課程規畫策略

在規畫如何實施高中通識教育科課程時，學校可盡量利用本科靈活而開放的課程設計，

並考慮採用下列的課程規畫策略。

3.3.1 課程詮釋

本科的課程主要是以一些探討的問題來展現。教師在詮釋課程時，須轉化這些探討問 題，成為議題探究的學與教過程；當中教師應協助學生理解本課程與他們日常生活經驗 的關係。由教育局課程發展處舉辦的高中通識教育科教師專業發展課程，其中一個核心 部分「課程詮釋」，會就設計單元、主題或跨單元主題的議題探究的教案，提出建議。

從課程文件到議題探究的教案

一位於沙田循道衛理中學任教高級補充程度通識教育科的經驗教師，採取以下的 步驟，訂定課程各單元的教案：

● 小心研習課程所訂定的探討問題，識別問題中隱含的主要概念；同時，適切 地考慮學生的已有知識和興趣，以及教師可運用的時間

● 詳細列出主要概念間的相互關係

● 擬訂涉及這些主要概念的議題

● 為各項議題設計較為仔細的探討問題

● 為一連串的課堂擬訂教案，當中包括涉及知識、技能和態度的學習目標、學 與教活動、延伸活動和課業等，並同時考慮評核的設計

詳情請參閱第 121 頁附錄二，有關綜合人文科（中四至中五）「個人成長」單元 的其中一個課題的教學設計樣本。

3.3.2 初中課程與高中課程的銜接

與其他高中科目一樣，高中通識教育科的課程設計，建基於學生基礎教育階段在八個學 習領域的均衡學習經歷。學校應按《學會學習》（2001）、《基礎教育課程指引》和各

《學習領域課程指引》（2002）的建議，檢視本身的初中的課程，以確保學生在不同學 科能獲得堅實的基礎知識，並在共通能力、價值觀和態度方面均有良好的發展。各單元 的起首部分（本課程指引第 14、20、26、31、35 及 39 頁）均列明該單元在「基礎教

育的相關學習經歷」，是教師的重要參考。高中通識教育科教師宜多與初中的教師溝通，

以對學生在不同範疇的學習成果作出正確的估量。

《基礎教育課程指引》(2002)推行四個關鍵項目，包括從閱讀中學習、德育及公民教育、

專題研習和運用資訊科技進行互動學習，藉以培養學生的共通能力，以及促進他們自主 學習。這些關鍵項目可為學生將來學習高中通識教育科課程奠定堅實的基礎。

在初中推行跨學科／學習領域的專題研習

跨學習領域的專題研習是培養高階思維能力和多元智能的有效方法，因此已被不 少中學採用，作為初中主要課程改革策略之一。學校為此成立專責委員會或工作 小組，並分配足夠的課時（如安排課堂進行專題研習工作坊）。在初中成功推行專 題研習，有利於裝備學生進行高中通識教育科的獨立專題探究。

（請參閱《基礎教育課程指引》（2002）系列中的 3C《專題研習》小冊子，並可 瀏覽教育局的網頁 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/projectlearning/index.html ，以獲 得更多有關專題研習的資料。）

通識教育科的目標之一，是鼓勵學生識別不同議題背後的價值取向，發展並運用明辨性 思考能力及創造力，以及從多角度思考作出判斷。初中課程可引入各種配合這目標的學 與教策略，例如辯論、角色扮演和分組討論，讓學生發揮探索精神，培養他們的思辨能 力。

為學生分組討論作準備

分組討論是通識教育科教師經常應用的學與教活動。不過，分組討論要有成效，

必須先讓學生具備一些技能，例如須幫助學生學會如何帶領分組討論、記錄討論 重點和各種細微的小組溝通能力。學校可透過初中不同學科的協作和分工來讓學 生掌握有關技巧，使學生能善用高中通識教育科課堂中的分組討論和小組活動時 間。同儕學習和團隊協作是重要的終身學習技巧。請參閱第 122 頁附錄三，關於

一方面，學校須利用靈活的初中課程組織，為學生提供均衡的學習經歷至為重要；另一 方面，學校卻並不需要以相應的初中「通識教育科」，作為實行高中通識教育科的預備 措施。學校若為騰出課時推行初中「通識教育科」，而將各學習領域（如個人、社會及 人文教育、科技教育等）中，對學生知識基礎甚為重要的必需學習內容作出刪削，則是 不智的做法。

3.3.3 照顧學生多樣性

為了幫助所有學生達到本課程的學習宗旨，教師可根據學生能力的差異而提供不同程度 的支援和指引。

照顧學生能力的差異

在嘗試了解個別議題的背景時，學習能力較高的學生可能只需要教師稍加指引，

便可以整理好重要的事實和資料；學習能力較弱的學生則可能需要教師提供較多 的資料，才可以自行展開探究。

教師可按學生的能力和需要而調適學習活動。例如對部分學生來說，進行獨立研 究是一項較高難度的挑戰；在這情況下，教師可以利用規模較小、難度較低的課 業，逐步建立學生的能力和信心。不過，大部分學生都需要具挑戰性的課業來提 高學習動機和發揮潛能。

為通識教育科設計的課程規畫應包括不同種類的學習活動，以配合不同學習風格的學生 的需要，培養不同的能力。

照顧學生學習風格的差異

有些學生可以較為有效地透過聆聽和閱讀來學習，有些則需要透過親身體驗才能 夠有較佳的學習成效。但是大部分學生需要多元化的學習模式，才能發展不同的 能力，維持學習興趣，以及進行反思。教師應採用各種學習資源，例如文本和視 聽材料等，以照顧學習者的不同需要。

學生之間的差異可以轉化為彼此學習的良好機會。教師安排分組學習活動時，可善用這 些差異，讓具備不同能力的學生擔當不同角色和作出不同貢獻。

學生差異帶來的學習機會 不同長處的學生

讓擁有不同長處的學生合作共同完成課業，並在過程中互相學習。舉例來說，在 分組討論中，領導能力較強的學生可擔當召集人；語文能力較佳者可負責總結和 匯報討論結果；勇於發言的組員則應就著討論課題多發表意見；分析能力較高的 學生應多觀察、多評論。在初期，討論活動中的角色分配，應貼近學生的專長和 意向；當熟習了討論形式的學習過程後，他們便可輪流擔當不同的角色；而與此 同時，發展學生的長處之餘，留意改善學生的弱點亦十分重要。

不同背景的學生

來自不同社經地位家庭的學生可以分享彼此的觀點和經驗。例如在內地出生或與 內地親人有緊密聯繫的學生，可以與其他同學分享一些與國家近年發展相關的個 人經歷。此外，教師也可邀請家庭背景不同的學生描述其經驗和見解，好讓學生 更全面地探討香港的生活素質。請參閱第 124 頁附錄四有關天主教南華中學教師 的分享。

選修不同科目的學生

選修不同科目的學生可以互相分享學習所得。舉例來說，修讀歷史科或中國歷史 科的學生，可幫助其他同學明白現代中國的歷史發展或是世界貿易組織的歷史背 景；修讀生物科或化學科的學生，可以負責蒐集有關疾病的資料，並向同學匯報，

使大家在討論與健康相關的議題時有更豐富的內容。

網頁 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeid=2400&langno=2 ，以獲得更多有關如何運 用資訊科技進行互動學習的資料。）

透過「從閱讀中學習」這個策略，可幫助學生自行拓闊知識面和角度，而無須教師在旁 指導或使用額外課時。教師可為每個單元設定一份書目，以鼓勵學生閱讀；也可設立讀 書會或不同的獎勵計畫來推動學生閱讀。在這一方面，通識教育科的教師與學校圖書館 主任和語文科教師可以有很多協作的空間。（請參閱《基礎教育課程指引》（2002）系列 中 的 3B 《 從 閱 讀 中 學 習 》 小 冊 子 ， 並 可 瀏 覽 教 育 局 的 網 頁 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeid=2398&langno=2 ，以獲得更多有關從閱讀中學 習的資料。）

3.3.5 運用突發議題或重大生活事件，設計跨單元課題研習

通識教育科提供大量機會讓學生探究身邊事物和與生活息息相關的議題，所以，時事的 最新資訊可以多加採用。教師在規畫課程時，宜預留空間與學生討論一些突發的議題或 重大的生活事件，從而把通識教育科與日常生活聯繫起來。（請參閱《基礎教育課程指 引 》（ 2002 ） 系列 中的 3A 《 德育 及公 民教 育 》小 冊 子， 並可瀏 覽 教育 局 的網 頁 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeid=2397&langno=2，以獲得更多有關透過生活事件 方式推行德育及公民教育的資料。）

有關突發議題或生活事件往往可以將三個學習範圍內的不同單元的主題和探討問題聯 繫起來。教師可以利用這些跨單元的課題，將課程內建議的探討問題重組，以幫助學生 認識各單元之間的聯繫，以及理解本科的跨學科、多角度的特性。第 126 頁附錄五為 此類教學設計的例子。

因此，教師不必按本課程指引中各單元所列的問題的建議次序一一處理。各單元內所建 議的次序，只是眾多可行探究的進路之一。不過，為確保已涵蓋各學習範圍的學習重點，

教師須謹慎的審視課程。教師專業發展課程的「課程詮釋」部分，幫助教師運用本科開 放及靈活的中央課程架構來發展通識教育科的校本課程。

3.3.6 與其他學習經歷和全方位學習機會的聯繫

三年制高中課程把百分之十至十五的整體課時分配作「其他學習經歷」，其中包括德育 及公民教育、社會服務、與工作有關的經驗以及藝術及體育活動。這些學習經歷除了可 以達到本身的既定目的外，也可以豐富學生在通識教育科的研習。例如在獨立專題探究 中，學生可透過學校安排的藝術活動（例如參觀香港藝術博物館），獲得與有關「藝術」

的主題相關的獨立專題探究的意念和構思。