選取合適的策略：配合目標

在選取學與教策略時，教師應考慮探究的階段，以及學生的已有知識、學習風格和能力。

不同的學與教活動，例如直接傳授、探究活動、互動活動等，皆可供適當地運用，以配 合每堂課的重點和學生的需要。選取合適的策略的主要原則，便是「配合目標」。

通識教育科要達到的教學目的非常廣泛，因此沒有單一的教學法能滿足課程的全部要 求。圖 4.3 是三年制高中課程採用的學與教的基本架構，顯示了可用於配合不同目標的 教學策略；其中的各個教學策略是一個延續的排列，其與圖中 A 至 E 點相關的說明例 子，會於本章餘下部分作出解說。

學習是 成果 過程 共同建構

學習社群



（教學及評估）

有意義的學習



共通能力



（課程）

知識內容 (來源、理解、

結構及性質)

教學是 直接傳授 探究 共同建構

由 A、B、C、D 及 E 所代表的教學例子，分別載於第 74、75、77、80 及 141 頁。

圖 4.3 學與教的取向

香港的課堂，在學與教的實踐上有很多現已存在的優勢，教師應建基於這些優勢，擴闊 自己熟悉的教學策略，及根據不同的情境和目的，適切地運用出來。須注意的是：教師 不應不作選擇地為採用新的策略而放棄其原來行之有效的策略。

請登入通識教育科網上資源平台，瀏覽有關高級補充程度的通識教育科、綜合人文科（中 四至中五）和科學與科技科（中四至中五）的學與教示例。（教師可登入以下網址：

A B

C

D

E

http://ls.edb.hkedcity.net，選擇語言、點選「學與教策略」，再點選「示例」。）

教師的直接傳授

如前所述，通識教育科雖然強調議題探究，但並不否定直接傳授的重要性。倚仗使用直 接傳授的方法來傳達概念或事實，可以是一種具備效率和效能的方法，讓學生汲取所需 的知識內容和一些程序性技巧。事實上，很多國際研究指出，全班授課的施教方式對亞 裔學生的學習和成績有正面的影響。假如學生能投入教師的講授內容，簡短的講授能使 學生在短時間內了解議題的背景、相關的理論和事實等，好的錄像節目，能以詳細的研 究和生動的表達方式，傳遞強而有力的信息和豐富多采的資訊。在學生探究議題之前，

兩者皆可用來支援通識教育科的探究活動。其他直接傳授的例子，包括教師示範某些技 巧及向學生指定閱讀書目。

教師亦可利用直接傳授作為回饋學生學習的方式，糾正學生在討論或探究式學習過程中 對事實和概念的誤解，或照顧個別學習者的問題和需要。直接傳授也可與師生間的討論 或學生的分組討論交替施行。教師可以透過協作行動研究，找出最適合自己學生的選擇。

在直接傳授的過程中，課堂的互動基本上是由教師主導的，對課堂的目標、內容、組織、

步伐和方向，可以有較多的控制。不過，教師須鼓勵學生對課堂內容提出問題，並且在 適當的地方進行討論，以提升思維能力。教師必須在通識教育科的課堂預留足夠的空 間，進行以討論爲主導的探究活動。

有效運用直接傳授

一位任教通識教育科的資深教師，在教授「人際關係」的單元時，選擇用了部分 課時來講解艾瑞克森（Erik Erikson）有關人類發展的八個階段的理論。艾氏理論 所提供的觀點，有助理解身份形成和身份擴散等概念。採用直接傳授來講解理論 的原因如下：

● 準確：就如艾氏理論的複雜內容，較好的做法，是由教師向學生介紹理論的 概要，使學生掌握該理論的主要元素，避免產生錯誤的理解和演繹。這對於

值得注意的是，該教師在直接傳授的同時，也輔以討論活動和課業，以確定學生 對理論的理解及具備應用理論於議題探究上的能力。

此個案是第 73 頁圖 4.3 內 A 點的例子。

學生的探究

教師應擔當學習促導者的角色，盡量製造機會，讓學生在透過搜集資料、尋找不同的看 法、探索價值觀的差異時，實踐學會學習的能力。在教師的鼓勵和指導下（例如透過建 議資料來源，提出問題以協助收集資料），學生應主動開展與課程相關而規模不同的獨 立探究。

除了獨立專題探究的課程要求外，教師也可就不同主題或單元，安排學生進行較小型的 探究課業。通過這些課業，培養出學生自主學習的能力和取向，並且建構與各單元相關、

個人化和配合情境的知識。

網上探究回饋的意外發現

聖公會陳融中學一位任教綜合人文科（中四至中五）的教師，描述教授「當代中 國的發展」單元的經驗。教師先向學生講解該單元的一些背景資料，然後要求學 生就自己感興趣的議題擬訂一個問題，張貼於「新華網」（由新華社主持的綜合網 站）上，並向教師呈交收到的回覆。教師希望藉此檢視學生對單元的初步理解和 興趣範圍。這項活動結果帶來不少意外的收穫。

內地網民的踴躍回應和長篇的回覆，令學生感到詫異。雖然每位同學所得資料的 合用程度不一，但都能從中學到不少東西。教師藉此機會與同學探討，怎樣設定 問題才能徵得有用的資料，以及處理從互聯網所得資料的技巧。

事實上，這些網上回覆為學生往後的學習提供了良好的基礎。學生對於研習自己 獲取的材料，有很強烈的擁有感，並會殷切地閱讀並與同學分享這些材料。通過 與內地網民的交流，學生的視野得以擴闊。他們改變了對內地居民的看法，發現 很多內地人都是博學和開通的，與媒體的描述有相當差距。

教師認為此活動從時間和成本兩方面看都甚具效益，因為它有助學生發展擬訂問 題、搜尋和選擇資料等寶貴的能力。他會考慮在教授其他單元時再進行類似的活

動。

此個案是第 73 頁圖 4.3 內 B 點的例子。

教師經常採用一些促進學生協作和互相學習的策略，使學生透過協作達到單靠自己所不 能達到的成果。分組討論和角色扮演是其中兩種課堂互動和對話中最常用的策略。

當學生投入分組討論時，透過積極地組織自己的意見，並向同儕表達學習從其他人的角 度來看事物，並接受別人的挑戰。教師可採用不同措施以提升分組討論的成效，例如清 晰界定小組要達成的課業範疇、提供適當的討論材料及在小組中指派特定的角色（例如 主持人、記錄員、觀察員）。分組討論的成效，也在於學生是否掌握溝通技巧和尊重他 人。（參閱第 52 頁關於分組討論的課程規畫的部分。）

角色扮演是引導學生了解具爭議性的議題的有效策略。對於這些議題，不同人士持有不 同的利益和觀點。學生透過扮演與自己經歷有異的角色，能擴充對他人的理解。他們有 機會體驗受影響的各方人士的感受、情緒和回應，從而學會感同身受地理解他人的觀點 和價值觀；而學生在討論和辯論過程中考慮相抵觸的意見，能以比較的角度加深對議題 的理解。

第 133 和 134 頁的附錄八及附錄九，分別描述了高級補充程度通識教育科的角色扮演 活動，以及綜合人文科（中四至中五）的分組討論活動的示例。

如能適當運用分組討論和角色扮演等策略，將更為配合學習知識建構過程的理念。這些 策略所強調的，正是知識並不是某種待人發掘的現存實體，而是透過協作和分享而共同 建構的理解。這種理解會因應小組成員的經驗和見解，以及討論和角色扮演的情境而得 到不同的結果。通過這些交流活動，學生也可以學到重要的人際溝通技巧。

為了有效地促進學生的探究，教師可以進行一些教學活動，讓學生將已有的知識和相關 的經驗，聯繫所探索的議題。一個簡短的腦力激盪環節，足以讓學生表達對議題的初步 意見和概念。在探究完畢後，教師可讓學生以概念圖來表達對題目的認識，從而了解學 生的進度。

延伸活動及課業

在各種學習活動中，學生已接觸到許多與學習議題或主題相關的意見、概念、原則和問 題等。但是學生仍要反思和組織所學的事物，以至對探究的議題，建立一套連貫的理解。

教師可以安排一些延伸活動或課業，譬如撰寫概要或報告，使學生將學習經歷連結起 來，建立個人的觀點。第 135 頁的附錄十，附有一幅由學生繪製的概念圖，概括了綜 合人文科（中四至中五）其中一個課題的內容。

細心規畫的課業

一位任教於聖公會陳融中學的教師，以撰寫報章評論作為學生的課業，讓他們有 機會將所學知識應用於生活情境中，並提高學生寫作的興趣。教師計畫在學年分 以下階段實行這項措施，引導學生達到以下目標：

第一階段 – 學生須按自己感興趣的課題選取新聞一則，撰寫評論，篇幅不限；

第二階段 – 學生須選取與所學單元相關的新聞一則，撰寫評論，篇幅不限；

第三階段 – 學生須選取與所學單元相關的新聞一則，並將所學的知識，應用於評 論所選擇的議題。教師會提供更多有關撰寫評論文章的指引，以改善學生的寫作 技巧。

此個案是第 73 頁圖 4.3 內 C 點的例子。