課程設計之原則

前數章已按照教學發展的順序，討論有關閱讀教學的文獻、策略、研究 方法，並且經過了需求分析、前期準備教學等，本章節則要進入實際教學階 段，本研究是研究者經由系統化的規劃進行的閱讀課程，是針對泰籍初級華 語程度的學生所設計的，為期 18 週，本章將逐一介紹此教學實驗的課程大 綱設定、研究對象、研究時程、課程大綱、實施記錄、成效分析等。

第一節 教學設定與課程大綱

一 課程設計之原則

關於教學設計的過程，張祖忻等人（1995）都認為目前有許多不同類型 的理論模式，但基本上各種的理論模式都包括「四個最基本的要素」，那就 是：分析教學對象、訂定教學目標、選用教學方法、實施教學評量。研究者 則根據此四個要素，透過訪談華語教師，觀察學生所需，再加上教學經驗，

做為教學設計的參考。以下分別說明之。

（一）分析教學對象

本研究的教學對象為泰籍公立高中一年級的學生，其華語程度都只有初 級程度，在家都不使用華語溝通。本研究的暖武里女子中學是公立學校中數 一數二的名校，且研究者在的部門是 EP（English Program）部門，EP 部門 有別於一般課程部門的地方在於，EP 部門除了泰語課以外，其他科目全程 以英語授課，包括數學、歷史、科學、社會等科目，所以 EP 部門在做入學 招生時，學生們須接受英語能力考試，且要通過考試、具備某種程度的英語 能力才能就讀 EP 部門，所以整體而言，EP 部門的學生都具有一定程度的 英語能力。

雖然並非英語好、華語就一定好，但是根據 Chamot & Kupper（1998）、

Green & Oxford（1995）、O’ Malley & Chamot（1990）等多位學者研究指出，

良好的學習者傾向於使用較多的策略，並知道如何有效地使用策略，在使用 上也較其他學習者更為合適，並且能夠結合有效的策略，以達到語言工作上 的需求。所以研究者認為，本研究的教學對象已經具備運用數種策略技巧的 能力，且優於一般學習者，並能夠合宜地運用學習策略，十分利於在本行動 研究上的實際教學。

很多學者、教師認為一套好的課程，是能夠同時用來教授程度不同和多 元背景的學生，此外良好的策略教學，也認為不應該設限課程授課對象，甚 至最好能做到一個班級有著各種不同背景的學生。而針對同一種族群的研究，

也有其優點，好處就是因研究對象的環境背景相近、個性態度相似，以至於 研究結果的正確率較高。

（二）訂定教學目標

教師在課堂上講授的時間有限，所傳授的知識也有限，但學生對知識的 追求卻是無限的，一位好的老師最主要的是培養學生獨立學習的精神，以期 許學生在課堂外仍可自學，而華語閱讀教學最主要的目標就是培養學生具有

「良好的華語閱讀能力」，並能夠使用良好的閱讀策略，尤其是華語初級的 學生，一開始幫學生奠定了華語閱讀的基礎，並給了他們足夠的能力，相信 這樣就可使學生對於廣闊無邊的華語世界，有足夠的信心繼續走下去。

本研究最大的宗旨在探討泰籍學生在接受華語閱讀策略教學課程後，是 否能對華語閱讀各層面造成影響，而更能從漢字、生詞、句子、篇章得到閱 讀的技巧。本研究雖然只研究泰籍學習者，但相信能夠透過泰籍學生的模式 來觀察其他國家的外籍生學習閱讀課程的狀況，進而提供眾華語教師一個不 同教學方式的參考。

（三）選用教學方法

為了引起學生學習的興趣與動機，本課程的設計的學習目標乃是能藉此

第五章 課程設計與教學實踐

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課程的訓練之後，具備獨立閱讀華語文章的能力。現今普遍用在第二語言的 教學法有：文法翻譯法、視聽教學法、直接教學法、自然教學法、情景教學 法、團體教學法和整體行動反應法等。一般對「閱讀」課程的教學法大多採 用的是「文法翻譯法」，因為在閱讀教學中，都是以傳統的方式鼓勵「多讀」，

遇到看不懂的字句則是用查字典來取得意思，根據葉德明（1999）指出的華 語文教材、教學法、教學目標三項指導原則，文法翻譯法的教學目標乃是「為 了將來可以欣賞外文文學作品而做準備，並教授語法、翻譯，閱讀了解外語 和母語的異同。」此目標正好也與本課程研究目標相同，所以本研究的課程 也採用文法翻譯法。

然而，若課程中只使用一種教學法，也會容易造成學生失去學習的興趣，

於是教師也選擇「策略教學法」來做搭配。根據呂佩君（2007）的整理歸納，

策略教學不同於傳統教學，它不是按照既定的教材內容，將知識、技能直接 灌入學生的腦中，而是教師必須先察覺學生的障礙與需求，再針對其學習難 點進行協助，不管是直接教學或是間接引導都行，教師並不需要侷限在某種 教學取向，既不偏廢技巧或是策略學習，也沒有忽略閱讀意義和真實性的重 要。

於是，為了更加有效的使用策略教學法，研究者選擇用「整合策略教學」

和「直接策略教學」。「整合策略教學」，顧名思義就是將策略教學「融入」

正式課程中。因為在教學時，若能將策略與課文內容整合起來教授較為有效 且實際。專家Chamot & O’Malley（1987）和 Wenden（1987）也認為將學 習策略融入課程中，能給學生當場練習的機會，並可以將所學的策略立即使 用在學習任務上，經過多次練習下來，當學生之後再遇到類似於學習任務時，

就能知道如何應用策略，相對的也就可以獲得較好的學習成效。另外，「直 接策略教學」的意思，就是教師在進行策略教學時，直接且明確地點出學習 目標與方式，立即告知學生策略訓練的價值、目的及進行方式，並給予相關 資料。採取「直接策略教學」這樣的方式，也較能讓學生真正懂得「策略」

的意思，是帶著比較清楚的目的性在學的，有助於學生在之後的學習路上能 夠知道如何運用。

（四）實施教學評量

一個完整的教學是不能缺少評量的，因為評量對學習來說，是讓教師和 學生更能檢視自己在課程上的收穫多少，所以一個完整的課程設計勢必也要 包含評量。一般評量分為三類，分別為：「診斷性評量」、「形成性評量」和

「總結性評量」。主要的不同在於其目的性不同，「診斷性評量」在「教學前」

進行，主要是透過紙筆測驗、書面報告、作業、教師觀察等來評估出學生的 需要，找出學生已知道部分有多少，才能針對需求做課程計。「形成性評量」

則是在「教學中」進行，也是透過紙筆測驗、書面報告、作業、教師觀察等 得到立即的回饋，以用來引導學生完成任務和讓教師們針對問題與需求再做 課程調整的安排。最後一個「總結性評量」則是在「教學後」進行，目的是 用來評等級、評估學生的成果等，以準備下次教學。

本課程則皆包含以上三種評量，剛開始先透過之前學生的學習困難點、

作業、考試卷、教師觀察等找出學生的問題所在，而在課堂進行中，以學生 的相互討論、教師引導的模式進行，使研究者可提供立即的回饋，並且課程 結束後，配合學校考試週的安排，研究者也會再次測試學生對於閱讀文章的 理解程度。至於評量內容也是多元的，不同的測驗和非測驗的資料都可放置 檔案來做為評量，基本上檔案評量可分為二，一是學生展現成果相關的作品，

像是作業、寫短文等，二是和展現成果相關的行為，如閱讀技巧等。

所以，檔案評量的內容可包括：紙筆測驗結果、訪談記錄、學生學習反 思記錄、口頭報告、有系統的觀察學習單、作業、教師教學札記……等等。

本課程的目的乃是提升泰籍學生華語閱讀的能力，故本課程的評量多採用檔 案評量，以課堂觀察的方式、與學生互動的方式及透過學習單、紙筆測驗的 方式來評量。