課程領導的相關理論與研究

一、課程領導的意義

因應教育改革的需求，課程領導是近年來教育研究領域中，被探討最多的主 題之一，尤其學校本位課程發展的推動，校長及主任不再只是擔任行政領導的角 色，更重要的課題在課程領導的實踐。歐用生（2000）指出近年來經由一系列的 教育改革和課程改革，學校氣氛日趨活絡，尤其是新學校和新課程的實驗、試用，

成果十分顯著，學校能「破繭」而出最重要的原因是教師的賦權增能。

由此可知，九年一貫課程與學校本位課程改革，與近年來實務界所興起推動 課程領導的風潮有密切的關連性，這些改革運動強調對學校和教師「鬆綁」與「賦 權增能」等理念，迥異於以往由上而下的行政領導，因而學校領導者更需要同步 檢核提升各項品質要求並帶領正確發展方向。當學校漸漸覺醒課程領導的重要 性，也希望學校上下都能發揮課程領導者的角色，但是課程領導是專業的工作，

徒有熱情不一定做得很好，有時甚至熱情掩蓋了實質，模糊了問題的焦點（歐用 生，2004a）。

故事和敘說正具有反省的潛能，也是理解自我課程觀、奠定信念體系的歷 程。故事同時是建構瞭解和洞見的基礎，是掌握意義的豐富性和韻味的一種求知 方式（歐用生，2004b）。要避免當前課程領導的問題和困難，其也更進一步的指 出了現在的課程領導者需自我探究和自我醒覺，因此研究者首先要思考的問題即 是：我有課程觀嗎？我的課程觀是什麼？又，我如何建構自己成為課程領導者？

你有什麼故事？你是誰？你來自何方？你要的是什麼？當你試圖影響他人時，就 會面對更多這類的問題（陳智文譯，2004）。

Wiles & Bondi所說：「沒有課程領導就無法澄清目標和價值、無法發展和實 施計劃。」（引自蔡清田等，2005）那麼，何謂課程領導？國內外學者提出頗多 看法定義有所異同，對於課程領導的意涵各有著重的面向，在此先陳述各家之言 並加以整理歸納符合國內學校情境脈絡之定義。

（一）國內學者：研究者整理出多位學者對課程領導的定義，如下表2-3-1：

表2-3-1國內課程領導的相關意涵

作者 對課程領導的定義

徐超聖（1997） 課程領導乃是領導者基於課程專業知識，經由各種領導行為，協助 教師改進課程品質，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程。

林明地（2000） 領導者針對學校行政的核心「課程與教學」進行領導。也就是指為 達成並確保學生學習品質之目標所採行之行為，這些行為的功能包括

：塑造學校願景與目標，協助學校成員進行規劃、設計、實施，以及 評鑑回饋等工作。

吳清山、林天祐

（2000）

說明課程領導（curriculum leadership）係指在課程發展過程中，對於 教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支援與引導、以幫助 教師有效教學和提升學生學習效果。

歐用生（2000） 強調「轉型的課程領導」，指出課程領導不是在控制，不是在如何有 效的達到目標，而是在增強每一個人的能力，提高判斷和自我管理的 層次，亦即在領導者覺醒課程意識，在「課程領導，人人有責」的觀 點之下，應用課程設計、實施、評鑑的智慧和素養，與師生走進課程

，進行一場課程之旅，塑造高品質的課程文化。

葉興華（2001） 課程領導為課程領導人發揮自己法職的影響力和信賴權威，促進成員 彼此合作，落實課程發展的行為和歷程。

高博銓（2001） 從學校觀點而言，係指在課程發展中，對於課程設計、課程選擇、課 程組織、課程評鑑、以及課程實施，發揮領導功能，結合並有效運用 組織內外人員和資源，提升教師教學效能，增進學生學習成效。

續表2-3-1國內課程領導的相關意涵

（二）國外學者：提出6位國外學者對課程領導的定義

John & Clive

（1999）

課程領導與管理歸納有三要點：

1.教師之間須有目的和意義的合作。

2.校長和行政人員需積極地投入課程領導。

3.建構全校性的課程政策。

Henderson &

Hawthorne

（2000）

提出「革新的課程領導」（transformative curriculum leadership），強調 課程領導是一項由學生、教師、家長、學校行政人員以及社區領袖所

於課程領導實踐之中（陳靜宜，2006）。

二、課程領導的角色與任務

一般而言，除了校長被認為是課程領導「關鍵的推動者」之外（高新建，

2002a），無論是來自校長的期許或是學校老師的期待，教務主任一職亦被賦予 頗大的課程領導責任，老師們認為身為教務主任「理當」對於課程有更加的掌握 與瞭解，而校長對於教務主任在課程領導的作為上也多持有高度的期許。

課程領導者進行課程領導時，需要因應不同情境而扮演不同的角色，而不同 的課程領導者其所扮演的角色與任務亦不盡相同。研究者試著從校長、教務組 長、教師等不同的職務，來探討課程領導的角色與任務，並整理成下表2-3-3：

表 2-3-3 課程領導的角色與任務

學者 職務 課程領導的角色與任務

單文經

（2001） 校長

1.以身作則的學習者，成為學校同仁的典範。

2.積極而開放氣氛的建立者。

3.溝通協調的促進者。

4.教師專業成長的推動者。

5.學校願景的建立者。

陳美如

（2004） 教師

1.教師的良師 2.課程發展的領航者

3.溝通協調者 4.學習評量的實施者與發展者 5.資訊提供者 6.教師行動研究的協助者 7.心靈導師 8.學校氣氛的營造者 9.人才培育者

王霄燕

（2001） 校長 1.革新課程發展者 2.課程改革推動者 3.學習型組織建立者 4.課程實踐者

陳美伶

（2002） 教務主任

1.充滿熱情的工作者 2.以身作則的模範 3.積極主動的學習者 4.發現問題的批判者 5.多方考量的思考者 6.善於協調的溝通者 7.富有同理心的關懷者 8.共同協商的合作者 9.知人善任的工作分配者 10.值得信任的行政人員

資料來源：研究者自行整理

其中陳美伶（2002）認為課程領導的角色中必需具備充滿熱情、積極主動、

富有同理心、善於協調的方面，是比較屬於人格特質的部份，研究者從實踐的歷 程中，試著尋找是否具有這樣的領導特質。同時進一步綜合以上專家學者意見，

進一步將各層級課程領導者之角色與任務分析如下表 2-3-4：

表 2-3-4 課程領導角色分析表

工作項目 校長 教務主任 教師

擬定學校課程之願景 ◎ ◎

制定學校教育目標 ◎ ◎

擬定學校課程計畫架構 ◎

擬定學校課程學習內容 ◎

調整課程 ◎

定期控管與監看課程實施情形 ◎ ◎

擬定全學年教學活動行事曆 ◎ ◎

擬定各單元的教學計劃 ◎

進行課程評鑑 ◎ ◎

資料來源：李旭民（2006）

從上表中知道校長和教務主任在學校課程領導的角色，各有其主導的層面，

有時候則是主從的關係。進而從文獻分析中歸納課程領導者的任務角色，具體說 明如下：

1.課程發展的舵手：了解課程發展趨勢與新興議題，引領學校成員確立學校 教育目標與願景，了解教師興趣與專長，引導教師共同發展學校本位課程，

與教師持續專業對話，提供諮詢與協助。

2.溝通協調的橋樑：組織課程團隊，依據教師專長與興趣分配工作，與教師 進行專業對話，了解每個人的想法，扮演與教師共同協商者的角色，引領團 隊協同合作，整合各種課程勢力。

3.以身作則的楷模：主動培養自身能力，不斷接受新知，多聽、多看、多問、

多讀、利用網路資源、參與討論，遭遇困難時勇於面對，並與教師共同尋求 問題解決策略，成為課程發展中的模範。

4.批判思考的智者：具備批判思考的能力，縝密思考後才採取行動，隨時掌 握課程發展情況，了解課程發展的問題與障礙，多方收集資料，評鑑課程發 展歷程與結果，提供回饋，提升教師課程專業水準。

5.氣氛營造的推手：營造樂於學習、互助合作、彼此信任的良好氣氛，使教 師有安全感，發現問題並協助解決，化解危機與衝突，成為教師心靈夥伴。

三、課程領導的相關概念

教育的核心在教學，有效能的教學，才能提升教學品質，促進教育目標實現。

因此，透過教學視導的實施，對教師的教學進行視察、輔導，進而改進其教學方 法，以提升教師專業素養與教學品質，增進學生的學習成效，是校長經營學校重 要課題之一。近幾年來，我國在教育改革風潮的帶動下，教育體制產生許多變革。

在多元、自主與鬆綁觀念的影響下，由以往上對下的關係轉而強調二者平等地位 的觀念，視導的角色也由監督視察變為輔導與服務的性質。九年一貫課程實施之 後，由於課程改革的理念是以學校本位（school-based）課程發展為主要模式；

統整學科知識成為學習領域而取代現行分科教學；落實教師專業自主，提供發展 課程設計及更多彈性教學空間；以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核 心，並加強學校及教師的績效責任（accountability）（陳伯璋，1999）。可以看 出課程不再由上而下的傳統編選，而是每位老師的專業自主，除了選擇還需編 寫，改變照本宣科的傳統課程，也必須改變教學策略和方法。因此，在教學方法 改變的今天，教學視導的概念就不應該停留在教育視導的階段，而應是建構一新 的教學視導概念，及可行的教學視導，是九年一貫課程實施的重要配套措施。

（一）教學視導的意義

在說明「教學視導」的意義之前，有必要先釐清「教學視導」（educational supervision）的概念。就發展背景而言，教育視導發展在前，教學視導發展在後。

早期教育行政上較強調教育視導，希望藉由視察、考核、評鑑學校各項行政運作

早期教育行政上較強調教育視導，希望藉由視察、考核、評鑑學校各項行政運作