參與推動公共事務的志願服務非常多元，根據內政部社會司統計所有志願服務團體 中屬於教育類共有 4,814 團數(內政部，2012)，但未細分各類屬。而於國民小學服務的 志願服務人力中，有一群因國內認輔制度的訂定，而進入校園協助學校推動輔導工作的 認輔志工。這群志工為數不多，根據研究者於 2011 年調查全臺北市 152 所國小中，僅 有 45 所學校有運用此人力。而此段落，先就認輔與輔導差異、我國認輔制度的源起、
認輔志工培訓養成及美國相近的認輔經驗做一探討。
一、認輔的涵義
在國外的文獻中相近於認輔一詞的應為輔導guidance，而另一相近的名詞則為 counseling。在我國「認輔」採用的英文為：guidance，此字在中文具有協助、幫助、啟 發、引導之意，其包含成長性、覺察性、個別性、發展性、方向性、妥善之安排、需要 之契合性、機會性、教育性(張德聰，2007)。以下就輔導(guidance)與諮商(counseling)其 相近與相異之處分別述之。
(一)輔導(guidance)
輔導自 1930 年代於美國校園內開展後，有許多不同的輔導模式其概念發展有所差 異，但輔導歷程多被認可為一系列之專業助人活動，有其特定之目的與工作內容；亦即，
輔導為學校提供給學生的服務或是協助，其服務對象是全體學生(吳武典，1987；宋湘 玲、林幸台、鄭熙彦，1985；劉焜輝 1997)。具有良好成效的輔導模式在教育環境中能 提供教師瞭解學生、診斷學生問題、與學生建立良好關係、引導學生探索其生涯發展、
協助學生選擇其最好之決定(張德聰，2007)。吳武典(1988)則是認為在求學過程中，每個 學生都難免遭遇到交友、升學、求職、擇業、人生與信仰等問題，何去何從，往往不是 他所能獨自判斷的，他需要了解自己、了解環境，也需要成人的協助。可見得輔導所含 括的層面不僅止於活動辦理或是執行某些專案或提供特定學生的輔導服務，而應將服務 全體學生的觀念、精神貫注於學校輔導工作的規劃與執行之中，學校應從校務整體發展 之觀點來推動輔導工作(李惠茹，2007)。
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(二)諮商(counseling)
諮商(counseling)依學者張春興(2007)所著之《張式心理學辭典》，將諮商視為兩個不 同觀點的歷程：
1.諮商可視為輔導的歷程
經由教育或學習的歷程中，受過專業訓練的諮商師運用其專業知能，在與受輔者面對面 的情境下，根據受輔者的需要，協助其瞭解自己，認識環境。在消極面，要能助其澄清 觀念，解除受輔者心理上的困惑；在積極面要能助其以自身條件為基礎，確定未來方向，
從而引領個人之才能獲得充分發展。
2.諮商可視為心理治療的歷程
經由再教育或習慣矯治的歷程中，受過專業訓練的諮商師運用其專業知能，對生活適應 困難或心理失常者給予適當的幫助，使之改正不良習慣，重建態度人格，從而恢復其健 康的人生。
依上述可知，諮商是由一位受過專業訓練者(諮商師)根據求助者(當事人)的需求進 行有目的性的談話過程。諮商協助對象可為一般常人，但多為生活適應困難者或是心理 適應需調整者。諮商師與當事人建立親密且信任的關係，藉由一系列朝向某一目標進行 之活動與方法，幫助當事人探索自己，增進自我瞭解、成長助力及其問題解決能力，以 促進個人心理健康(宋湘玲、林幸台、鄭熙彦，1985)。
(三)輔導與諮商之異同
依上述說明，研究者歸納整理輔導與諮商之相同處有：1.輔導與諮商基本上皆為助 人之專業，其目的均希協助當事人獲得身心平衡、生活適應與發揮能力。2.輔導與諮商 所服務的對象均可為一般常人。3.輔導與諮商均重視與協助對象建立友善與信任的關係，
植基於良好的關係下從事助人的工作。4.輔導和諮商都重視當事人現在與未來的生活適 應狀況，並積極協助當事人發展生活適應的能力。
至於輔導與諮商的差異處則是：1.就服務對象而言，輔導偏重進行預防性工作；諮 商則強調提升當事人解決問題的能力。2.就助人內涵而言，輔導強調資料的提供與獲取，
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重視當事人認知能力與環境因素對個體之影響；諮商則重視個體內在意識的內容。3.就 關係建立而言，輔導強調輔導人員要能在校園建立友善環境；諮商則強調諮商師與當事 人之信任關係的建立。4.就所需服務時間而言，輔導是一短期的服務；諮商則是短期而 密集的服務，端視當事人的需要而定。5.就所需服務能力而言，輔導強調協助當事人之 自我成長，因此需要的是一般性的助人技術；諮商強調提升當事人心理平衡及社會適應 之能力，因此需要較輔導更為專業之助人技術(宋湘玲、林幸台、鄭熙彦，1985)。
將輔導與諮商之異同圖示如圖 2-1：
圖 2-1 輔導與諮商之異同比較 資料來源：李惠茹(2007: 15)。
由以上可知，輔導與諮商有其對象、內涵、關係建立目的、提供服務時間與助人者 所具備專業能力上的相異處，但及基本助人精神與目的實為相同。而認輔工作的精神較 偏重於輔導(guidance)的意涵。廖鳳池等(2001)認為兒童輔導是輔導工作者採用諮商的原 理與方法，配合兒童身心發展，實施個別晤談、小團體諮商或家庭諮商活動，提供良好 的環境與照顧，協助校園中的學童探索自己、增進自我瞭解、成長助力及面對與處理於 求學過程中所遇見的問題解決能力，建立積極正向的自我觀念及人際態度，使其身心得 以正常成長發展，潛能得以充分發揮。
二、認輔制度源起
認輔制度的雛形應在民國五十六年形成。當時的彰化縣秀水初中蔡錦忠校長，因受 到其校內老師關懷一位偏差行為同學的事件所感動，開始在校內推動「認領輔導」，民 國六十一年於秀水國中制定了「行為異常學生認領觀護輔導方法」，積極發現校內行為
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異常學生，並造具應行認領觀護輔導學生名冊，以供校內教師認領輔導(蔡錦忠，1994)。
由於「認領輔導」成效受到肯定，當時之省教育廳長於民國七十一年全省國中校長會議 中廣為推介，並經學者的建議，而將當時亟欲推動的「機動性追蹤輔導」及「認養制度」
合併，名為「全體教師參與認領輔導辦法」(劉焜輝，1995；蔡錦忠，1994）。
而學校輔導工作也就成了全體老師的工作，雖立意良善也欲發揮師長善盡對學生的 照顧，但根據周武昌(1998)研究及鄭崇趁(1995a)研究指出，此共同責任結果產生「人人 有責任，個個沒把握」的現象，反而成為學校輔導的限制。傳統學校輔導的限制除此外，
還有(1)學校輔導工作分為生活輔導、學習輔導及生涯輔導等三類型，分開來執行，學生 統合不易。(2)學校教師並非治療者，諮商上無法擺脫平日師生之間指導與管理關係。(3) 在輔導專業知能上，缺乏專業督導的協助。在行政上，學校輔導工作一直受到關注，政 府也列為重要施政方向，自1991年起教育部配合「輔導工作六年計畫」之執行，策動許 多專案輔導活動：璞玉專案、朝陽方案、攜手計畫、春暉專案等四大專案輔導活動，然 由於各項專案輔導活動之對象及輔導方法不易區隔，引致學校一般教師混淆，績效難能 持績彰顯，亟須予以簡化整合。又因「輔導工作六年計畫」之預算遭刪減為原來的三分 之一，為了因應預算短缺，原有提供津貼的計畫性專案輔導工作，便轉化為無給職的學 校經常性認輔工作，故希望以較為單一之制度繼續帶動輔導工作，期使學校輔導工作更 為落實。
因此，因應傳統輔導上的限制、學校輔導工作受到重視及行政推動上的經驗，有著 這樣的歷史背景加上經過省察國內的整體環境思考對教育領域中輔導能做些什麼？才 能具體給予學生最適切的輔導。故教育部運用整合導向評估模式，評斷輔導六年工作計 畫之優劣成敗之後，將原有的計畫性工作進階為經常性工作於是提出並推動「認輔制度」
(鄭崇趁，1996)。換言之，「認輔制度」是一配合計畫施行審查後一個非學習國外是屬 於本國在地推動學校輔導的一個制度(鄭崇趁，1999)。
三、認輔制度實施要點內容
由上可知認輔制度(Voluntary Individual Guidance System)的產生並非偶然出現，有其
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時代背景。故教育部於 1995 年 5 月 25 日台(84)訓字第 024257 號函頒「教育部推動認輔 制度實施要點」所明定之輔導制度。並於 1995 年 5 月通函各國中小學，自 1996 年度正 式實施(周武昌，1998；鄭崇趁，1995a)。並於 2002 年 10 月 3 日台(91)訓(三)字第 91131655 號修正函頒規定之學校輔導工作，其內容涵蓋：目的、依據、辦理單位、實施方法、學 校執行事項、認輔教師工作事項、受輔學生資料保管、教師專業督導、成立重點學校、
督導考評及獎勵措施等。目前此一制度已然成為國民中小學學生輔導活動的核心工作，
將可使個案輔導工作朝向深度、廣度擴展開來從此，「認輔制度」將扮演中介的催化者 之角色功能，亦即由認輔教師直接輔導受認輔學生，將學校輔導工作的生活輔導、心理 輔導、學習輔導和生涯輔導四大層面，因應個別學生特殊需要，統合實施。因此認輔制 度實施之後，簡易晤談，預防性、發展性輔導工作將更有效地在學校中落實發展(鄭崇 趁，1995b)。
以下就認輔制度實施要點中對認輔教師、受輔學生、承辦學校及行政機關等四個層 面稍作敘述：
(一)認輔教師：
1.晤談認輔學生。(每兩週至少一次，三十分鐘以上) 2.電話關懷認輔學生。(每月至少乙次)
3.實施認輔學生家庭訪問。(必要時進行) 4.參與輔導知能研習與個案研討會。
5.接受專業督導，提升認輔品質及績效。
6.摘記認輔紀錄。
7.專任教師：凡中小學合格教師，具有輔導熱誠者，並以曾接受輔導專業訓練者為最 優先。
8.兼任教師：退休教師，學生家長或熱心輔導工作人士，具有專業知能者，經學校建請 主管教育行政機關核准後聘用之。
9.認輔教師為義務無給職。
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(二)受輔學生：
1.校內適應困難學生、行為偏差學生及中輟復學學生為優先實施對象。學生適應困難及
1.校內適應困難學生、行為偏差學生及中輟復學學生為優先實施對象。學生適應困難及