轉化學習理論與相關研究

成人學習，重視的是一種終身學習、批判思考與自我反省的概念，學習本身 並不是一種無意識的行為，而是出自人們的動機、需要，透過學習人們能夠產生 有意或無意、內在或外在的改變，從中達到設定的生活目標與追求生命的意義。

成人教育領域中除了探討一般教育理論中的知識、態度或技能改變，更強調人們 學習什麼，如何學習以及為何學習的轉化學習，即論及成人學習的「改變」以及 描繪成人「如何」改變的理論架構。Mezirow（1978）提出之轉化學習概念，在 往後成人教育領域中也被廣為使用，以瞭解成人學習者在經驗學習過程中的改變 與成長。本節主要說明轉化學習理論的基礎與發展、理論內涵，瞭解應用轉化學 習概念的相關研究與影響因素，並敘述理財教育與轉化學習的連結，以探討轉化 學習應用於新移民女性理財教育的內涵。

壹、轉化學習理論的基礎與發展

在 1960 年代時 Mezirow 的轉化學習理論概念開始萌芽，於 1978 年提出轉 化學習理論，受到 Freire 與 Habermas 的影響，依據其理論的概念作為充實轉化 學習理論的內涵，過程中持續地修正、質疑、批判此理論，直到 1990 年代轉化 學習理論的發展才趨於成熟。以下根據陳明蕾（1999）將轉化學習理論區分為萌 芽、建立、成熟三個階段，詳細說明轉化學習的發展脈絡：

一、萌芽時期（1969～1977 年）

Mezirow 開始採用「觀點」（perspective）的概念，作為描述成人學習特質的 概念，並進一步探討意義（meaning）的本質、建構過程與意義對成人學習的影 響。此時期中 Mezirow 的研究興趣主要在於三方面：(1)知識論的問題：如意義 能否作為個人在社會互動過程中的架構；(2)方法論的問題：如人們在建構意義 的過程中會受到哪些勢力的影響；(3)成人基本教育的研究。其中，在婦女回流 教育方案的評量指南（An evaluation Guide for College Women’s Reentry Programs）

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一書中，對婦女們的學習過程進行觀察與訪談，說明觀點轉化對婦女個體學習發 展的重要性，強調成人教育者應促使成人進行觀點轉化的學習，並第一次具體地 描繪出成人觀點轉化的十個階段（Mezirow, 1978）。

二、建立時期（1978～1988 年）

Mezirow 參考 Paulo Freire 受壓迫者教育學所提出的意識覺醒、Jürgen Habermas 的溝通行動論對人類認知類型的分類，以及自我導向學習概念，作為 轉化學習理論的依據。在此時期中，Mezirow 也提出了意義觀點、意義基模及偽 意識等概念。相關理論基礎說明如下：

（一）Freire 的意識覺醒

Mezirow，認為觀點轉化是一種「解放的過程」，類似於 Freire 意識覺醒

（consciousness raising）的概念，引用此概念說明人們經由批判的覺醒，能理解 既有的意義結構如何阻礙人們看待自己與他人的關係，並能重組一個看待自己與 他人關係意義觀點的方式（Mezirow, 1981）。

（二）Habermas 的人類認知類型分類

Habermas 在 1971 年的著作中，將人類認知興趣所產生的知識分為技術的

（technical）、解放的（emancipatory）、實務的（practical）三學習領域。Mezirow,

（1991b）認為，以此發展出人類學習的三種類型為工具的、實踐的與溝通的學 習，提出技術的認知興趣代表工具性學習，實務的認知興趣代表溝通性學習，解 放的認知興趣代表前兩者批判性反思的解放性學習。

（二）自我導向學習概念

成人自我導向學習（self-directed learning）能力的培養與提升，有助於進行 意義觀點的轉化，而觀點轉化學習則有助於自我導向學習能力的發展，人們透過 自我導向的學習，使個人在脈絡中進行意義觀點的確認，並根據這些觀點採取行 動（Mezirow, 1985）。此概念呼應 Knowles 所提出的自我導向學習理論，而成人 教育即為培養自我導向學習的過程。

三、成熟時期（1989～至今）

轉化學習理論直到 1989 年後逐漸有學者關注與討論，此時期理論導向實務 應用的研究增多，Mezirow 與學者們不斷地對於轉化學習的重要觀點進行質疑與 修正，使得理論發展更趨完善。Mezirow 也相繼出版了「成人學習的轉化面向」

（Transformative Dimensions of Adult Learning）、「轉化學習：發展中理論的批判 觀點」（Learning as transformation :critical perspectives on a theory in progress）、「轉 化學習：從理論到實務」（Transformative Learning : Theory to Practice）書籍，書 中完整地闡述了其理論的發展脈絡、架構與概念，並論述從理論到實踐與在實踐 中促進轉化學習的意涵，往後的研究也應用此理論於不同的個別領域之中。

貳、轉化學習理論的內涵

Mezirow（1991a）轉化學習理論最初的核心概念著重於個人的轉化學習，即 個人的觀點轉換（perspective transformation），是學習者以個人的生活經驗為參 考架構，透過統整新知識和既有的知識、信念與經驗所進行的批判性反省，進而 促成個人的成長及生活改變的一種學習（陳明蕾，1999）。以下進一步說明理論 中較為重要的內涵，包含意義結構、意義觀點、成人的學習型態、反思及轉化學 習歷程，分述如下：

一、 意義結構與意義觀點

Mezirow（1991a）認為每一個人都具有一個固定的意義結構存於心中，以用 來詮釋日常生活經驗，組成意義結構的兩大要素為意義基模（meaning scheme）

與意義觀點（meaning perspective）。意義基模是指一組特別的信念、假設、知識、

感覺、態度和價值判斷，個體以此做為實際生活行動的指引，即掌控自己思考、

判斷與行動的規則、角色與期待，包含如何去做、如何理解他人的意義、與如何 瞭解自己等三個面向；意義觀點是由很多的意義基模所組成，指透過生物基礎、

發展階段、過去成長與受教的經驗、社會文化的脈絡與心理期望等形塑而成

（Merriam, Caffarella & Baumgartner, 2007; Mezirow, 1985）。

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這些意義觀點會建構個體內在的一套「參考架構」（frame of reference）或是 一套「心智習慣」（habits of mind），進而透過其內在的參考架構對所處世界產生 認知、詮釋與行動（Mezirow, 2000）。參考架構源自於我們的成長方式、生活的 文化，以及先前已經習得的事物，以便詮釋我們所遭逢的、所閱讀的、所看見的，

以及他人所談論的各式事件；心智習慣則受文化、社會、教育、經濟、政治或心 理的因素所影響而形成我們的思考習慣、感覺和行動，且心智習慣又連結到信念、

價值判斷、態度和情感之特定觀點，而塑造出的特定詮釋（Merriam, Caffarella &

Baumgartner, 2007）。據此，Kitchenham（2008）歸納了 Mezirow 個人進行觀點 轉化過程的意義結構概念（見圖 2）：

圖 2

意義結構相關概念

資料來源：The Evolution of John Mezirow’s Transformative Learning Theory. By Kitchenham, A, 2008, Journal of Transformative Education, 6(2), p119.

包含 觀點轉化

參考架構

由各種心智習慣組成

由意義基模組成 意義觀點

觀點

（perspective）

社會語言 倫理道德 知識 哲學 心理 美學

各種價值觀點

（point of view）

意義觀點主要有三種類型（Mezirow, 1991a）：

（一）知識論的觀點（epistemic perspective）

指以個人的教育知識為基礎，有關於知識的形成與運用知識的方法，可能會 受到個人發展、學習領域、學習型態的影響。如教師的教學方式、教學策略與如 何解釋知識，以及學習者偏好的學習型態、學習方式。

（二）社會語言學的觀點（Sociolinguistic Perspective）

指以社會規範、文化期待、社會化和象徵符號為基礎的意義觀點，此觀點常 在人際互動的潛移默化中形成，如個人的文化背景、母語或使用的與言、宗教信 仰、原生家庭的成長環境等。

（三）心理學的觀點（Psychological perspective）

指個人如何看待自己、檢視自己的方式，包含自我概念、人格形態、動機、

需求、偏好等。

由於個體的知識、背景與心理發展，致使個體往往不會去質疑自己對外在事 物的基本假設，甚至覺察其存在對個體所造成之影響，而產生了知識論、社會語 言學及心理學「扭曲的意義觀點」，如偏見、刻板印象，因而侷限了個體看待事 物的視野，使個體在看待人事物上缺乏開放性與包容性，阻礙個體的經驗整合與 發展（陳明蕾，1999）。因此，Mezirow 認為個體若要解決因意義觀點的扭曲所 造成的困境，則要對扭曲的意義觀點有所覺察，並運用批判反省思考的能力，找 出形成扭曲的意義觀點扭曲的因素，進而將這些扭曲的意義觀點解放出來，此一 過程即是轉化學習的過程（Mezirow, 1991a; Mezirow, 2000）。

二、成人的學習型態

Mezirow（1985, 1991a; 1991b）認為並非所有的學習都會達成意義觀點的轉 化，有些學習經驗可區辨參考架構中的意義基模，有些經驗會加強固有的意義基 模，有些則會使得原有的價值信念、態度、習慣改變，有些更會徹底改變我們看 待世界的觀點，因此 Mezirow 將成人的學習途徑分為四種學習型態：

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（一）經由意義基模學習

學習者以既有的意義基模為基礎，經由先前存在的習慣或刻板反應來類推、

模仿與詮釋新的學習經驗，對於所獲得的經驗作出習慣性、刻板的反應與回饋。

（二）學習新的意義基模

學習者並未改變既有的基本意義觀點，但學習者會擴展、創造一個新的意義，

使其能與既存的意義觀點更趨一致性與適切性，以增強原先存有的意義基模。

（三）經由意義基模轉化學習

當學習者經歷與自己的既有的觀點發生矛盾的經驗，或舊有看法變成某種阻 礙時，會針對問題開始進行內容與過程中的反省、思考，進而引導自己產生新的 意義基模。

（四）經由意義觀點轉化學習

學習者經由批判性的反思、意義的轉化與再組織，有意識地形構成新的意義 觀點。通常發生於個體無法從既存的意義觀點中學習或學習新的意義觀點，因此 必須轉化既存的意義觀點，達成新的意義觀點轉化，是一種行動上的實踐。

此外，Mezirow 依據人類學習的興趣與 Habermas 的人類認知類型分類，提 出轉化扭曲意義觀點的三項學習範疇（Mezirow, 1985）：

（一）工具性的學習（instrumental learning）

工具性學習的目的在於瞭解事物因果關係的決定過程，並以任務導向方式作

工具性學習的目的在於瞭解事物因果關係的決定過程，並以任務導向方式作