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在藉由同儕間的相互學習，為初任教師與新進教師提供支持及協助，以改 善其教學效率，同時也讓資深績優教師擁有專業成長的機會與晉升管道，
藉此傳承教師間寶貴的經驗與隱性知識，進而改善學生的學習品質。歸納 言之，師傅教導的目的主要包括：1.促進徒弟的專業成長、生涯發展及心 理社會發展；2.讓師徒皆能獲得互惠的專業成長；3.使學校領導者具備優 異的經營學校之能力、態度與行為等，進而創造出有效能的學校；4.從「教」
的觀點來看，協助徒弟提升效能，從「學」的觀點來看，促進師徒雙方的 專業成就及社會性發展；5.藉由師徒間的相互學習，改善效能與效率，促 進師徒的專業成長。
而師傅教導的功能則包括：1.提升學校領導人才的職業角色發展；2.
提供徒弟諮商、情感支持、典範效法等；3.使師傅從教學相長的過程中，
精熟已有的知能與舊經驗，並得到新知能的學習經驗；4.使徒弟透過有經 驗的年長同儕，以相近的語文結構和認知發展，在較無壓力的情況下，學 習到相近年齡者應有的知能。此外，隨著時代進步與資訊發達，e 化師傅 教導逐漸崛起，打破以往師傅教導必須面授機宜的傳統，除了不受時空限 制，也提供彈性與簡易的管道，形成線上師傅教導社群，使師徒擁有更多 的反思時間與空間，建構無國界且動態雙向的師傅教導學習網絡。
參、師傅教導之研究取向
Garvey、Stokes 與 Megginson（2009）歸納師傅教導的研究取向包括：
1.主管師傅教導（executive mentoring）：與主管教練（executive coaching）
類似，但其唯一的目標在使徒弟（主管）確認目的，並聚焦於發展；2.多 樣性師傅教導（diversity mentoring）：此種研究取向不僅在革除工作環境中 的不平等，同時還認清與評估差異；3.同儕師傅教導：此種取向與學習模 式有關，師傅和徒弟之間的界限不明確，建立在彼此的「相互關係」
（mutuality）上，包括相互扶持、互相討論等，由師傅的給予（give）與 徒弟的接受（receive）所構成；4.共同的師傅教導（co-mentoring）：此種 取向將師傅教導關係加以形式化，意味著師徒關係中的成員都在學習且地 位平等；5.e 化師傅教導：此取向使用資訊科技與媒體，進行師傅教導的對 話，且愈來愈受歡迎，其好處是減少時間的浪費，省下更多反思與學習的
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時間，在休假或旅行時皆適用，可以輕易地透過網路進行師傅教導，促使 師傅與徒弟間的權力差異均等化，也可去除第一印象的偏見。
除此之外，林尚平、陳建龍與張明旭（2010）也將師徒關係的研究歸 納為兩大取向，一是探討師徒關係本質的研究，包含「師徒關係的類型」
（如：正式/非正式、同儕師徒等），以及「師徒關係階段」（師徒關係發展 與功能會隨著跟師期間不同而有所變化）；另一則是師徒功能之研究，包 含「師徒關係功能的內涵」（如：職涯功能、心理社會功能與角色模範）、
「師徒功能的前因」（影響師徒關係的情境因素與個人因素），以及「師徒 關係的利益」（包括對組織、徒弟與師傅的利益）。
本研究擬從「認知學徒制的研究取向」、「師傅校長的研究取向」、「教 學輔導教師的研究取向」、「e 化師傅教導的研究取向」、「其他種類師傅教 導的研究取向」等作為理論基礎，深入探討與分析師傅教導的各種取向。
一、認知學徒制的研究取向
認知學徒制又稱為養成訓練，乃指在真實的社會情境下，經由專家的 示範、教導、講解、支持，引領新手學習，而新手則藉由觀察、模仿、反 思，主動建構知識，終而學得複雜的技能，其主要目的在訓練學習者成為 合格的技術或專業人員；中古時期的手工業同行間，基於保護因素而成立 行會，成為同行間的組織及技藝交流中心，行會根據會員技術高低及其年 資，將入會者分為學徒、工匠、師傅三級，學徒跟隨師傅，由師傅傳授技 藝，形成「師傅帶學徒」、「學徒向師傅學習」的教與學基本型態，建立「學 徒→工匠→師傅」的一貫晉升模式（陳木金、邱馨儀、蔡易芷、高慧容，
2005；蔡易芷，2005）。在認知學徒制的學徒養成歷程中，專家的示範和 支持是關鍵因素，師傅（專家）經由示範提供統整的知識模式，讓學徒（生 手）觀察與學習，透過不斷的回饋和教導的支持，習得複雜的知識和技能，
此一歷程包含三項功能：1.提供學習者一個學習的前導組體；2.提供學習 者一個回饋、校正和提示具有意義的解釋性架構；3.提供學習者練習的機 會，並激發其內在動機的指引（陳木金，1995）。
陳木金與陳添丁（2006）指出，認知學徒制其實是結合認知心理學與 傳統技職教育師徒制的概念，強調透過師傅的教導，學徒能主動及不斷地 反省學習；進一步將師徒輔導制運用在校長職前培育課程中，無論是從延 續管理的角度或知識管理、認知心理學的概念來分析，師傅校長的最大功
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能是將其豐富的實務經驗傳授給未來的初任校長，同時其所提供的實務經 驗亦可印證在培育課程中所學的理論知識，透過理論與實務的對話，提升 未來初任校長的入職適應狀況。而認知學徒制的特色主要包括：1.啟發式 的內容（heuristic content）；2.情境學習（situated learning）；3.示範及闡明
（modeling and articulation）；4.教導與回饋（coaching and feedback）；5.鷹 架與撤除（scaffolding and fading）；6.反思（reflection）；7.探索（exploration）； 8.逐漸增加次序的複雜性（order in increasing complexity）；9.問題解決
（problem solving）；10.團體合作的運用（providing collaborative work skills）
（蔡易芷，2005）。
認知學徒制不僅能傳授技藝，更重視認知及思考能力的學習，而非只 是外顯行為的模仿與學習，將此制度應用於師傅校長教導上，即代表師傅 校長所教導的知識為隱性知識，師傅校長必須將其在面對問題時的思路作 放聲思考，候用校長則藉由觀察、模仿、練習，不斷進行反思，而師傅校 長必須盡量將問題置於各種可能情境中，將其大致的思考方式加以抽取並 統整歸納，使候用校長能很快習得師傅校長處理問題的思考方式與因應策 略（蔡易芷，2005）。陳木金、邱馨儀、蔡易芷與高慧容（2005）歸納眾 多文獻後指出，師傅教導系統（mentor teaching system）和「認知學徒制」
的概念確實有許多相似之處，但師傅教導系統除了運用認知學徒制的概念 之外，還整合了其他理論，更強調自主性、多元性與彈性。
二、師傅校長的研究取向
校長是一所學校的領導者，其理念正確與否，影響學校教育的成敗既 深且鉅，其猶如船長兼舵手，領航是否得法，攸關辦學的成效，因此，未 來可聘請榮獲教育部校長領導卓越獎之校長擔任師傅校長，於校長培育及 儲訓機構開課，親自傳授智慧和經驗，並帶領現職及候用校長至學校現場 進行深度參觀與實習，協助輔導現職校長及候用校長提升轉型領導的思維 能力（胡蘭沁、黃建皓，2008）。
國外為使初任校長能夠勝任工作，特別倡導「師傅校長」方案，在初 任校長儲備階段，安排師傅校長進行輔導和協助，此項措施頗受好評，並 深具成效，例如：Tomlinson（1997）指出，師傅校長幫助初任校長分析其 專業發展需求，並開展其個人的發展計畫，在支持初任校長從事新學校的
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組織分析及評鑑學校的表現方面，扮演相當重要的角色；Hobson（2003）
指出，師傅校長的功能包括：1.協助初任校長解決他們的問題；2.扮演催 化劑（catalyst）或是被當成試探意見者（sounding board）的角色；3.為其 他人力或資源提供連結；4.與新校長討論各種和學校經營相關的議題；5.
為新校長提供解決的方法等。
國內現今的校長儲訓或培育階段中，部分機構為學員安排師傅校長的 相關課程，例如：國立政治大學校長培育中心、臺北市教師研習中心、國 家教育研究院籌備處；有些機構甚至為學員安排師傅校長的角色，例如：
國立臺北教育大學校長培育中心為北宜候用校長班的學員，精選12 位優 質的現職校長，作為「師傅校長」（鄭崇趁，2006）；國立臺灣師範大學中 等學校校長培育與專業發展中心所開設的中等學校校長培育班課程，設置 數位「Coach 校長」（中等學校校長培育與專業發展中心，2007）；臺北市 教師研習中心的候用校長儲訓班設置「當週駐班師傅」（臺北市教師研習 中心，2005）；國家教育研究院籌備處亦設置「分組師傅校長」等。
三、教學輔導教師的研究取向
教學輔導教師源自工商業廣泛應用並具有一定成效之師徒制度，輔導 者與被輔導者在相互信賴、平等、支持、合作的基礎上進行專業輔導，輔 導者與被輔導者同時在輔導歷程中獲得專業成長發展，擔任輔導者角色的 教學輔導教師必須經由制度化遴選程序選出，其職責在於提供其他教師教 學上有系統、有計畫的協助、支持與輔導，主要目的在提升教師專業能力，
促進教師專業成長，提高整體教育品質（蔡玉對，2007）。教學輔導教師 制度的產生是為了因應促進教師專業發展，以及提升教師專業自主的訴 求，目標在藉由同儕間的相互學習，達到提升教學效能的效果，此制度有 助於改善教師專業孤立、促進集體合作，使教師獲得友伴關係與肯定，可 接觸各種教學模式，進而調整自我教學策略與從事教學思考等，因此對導 入初任教師、肯定資深教師、促進資深教師的專業成長等，均有顯著效果
（張德銳、王淑珍，2010）。
教學輔導教師制度可促進新任教師快速上手，有其設置的必要性，師 傅教師是由教學社群的夥伴推舉出受人敬重且經驗豐富的成員擔任，其擁 有專業的學習策略與教學技巧，提供新任教師技術上的及時協助，使其能