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三環學習歷程是個動態的過程，其假定個人的轉型與行為及思考之變革相 連結，且相互依賴，三環學習需要發展受教者的新視野及詮釋事物與需求 之新方法，此為本體論的教練與認知行為治療的核心，也是構成轉型教練 的基礎。
綜上所述，本研究所建構之「COACH 混合教練模式」共包括五個向 度：1.連結教練關係；2.組織專業知能；3.管理成長進步；4.統合資源觀點；
5.輔助角色扮演，若和前述的混合教練策略之目的與功能加以對照、配對，
則可將本研究的「COACH 混合教練模式」之目的與功能歸納如下：1.連 結教練關係：此與前述的「轉型教練」之目的與功能類似，教練者與受教 者之間形成連結關係，主要目的在建立彼此的信任感與歸屬感，並提供受 教者情感上的支持，再透過教練的本體論與認知行為治療之連結，幫助受 教者進行三環學習，改善其行為、情緒、情感上的適應不良；2.組織專業 知能：此與前述的「教學教練」之目的與功能類似，教練者會將教學知識、
充足的專業知能、人際技巧等內容加以組織，形成整個教練內容的綜合體 及核心，主要目的在幫助受教者深化其理解，並透過行動的抉擇進行思 考；3.管理成長進步：此與前述的「催化教練」之目的與功能類似，教練 者會平衡時間上的限制，找出哪些議題是必須立即關注而處理的，讓受教 者先發制人，直接而快速地獲得解決方法，主要目的在幫助受教者聚焦於 關鍵內容，以便掌握教練進度與受教者的理解程度，並獲得反思對話的機 會；4.統合資源觀點：此與前述的「合作教練」之目的與功能類似，顧名 思義，即是包括統整和合作兩大功能，教練者會將關鍵概念加以分類與統 整，使受教者聚焦，並在教練課程中彈性運用多元的教練策略，主要目的 在讓受教者獲得回饋與反思，此外，教練者和受教者也會共同合作完成計 畫，產生一加一大於二的綜效；5.輔助角色扮演：此與前述的「諮詢教練」
之目的與功能類似，教練者會分享其觀點、知識與忠告，並運用傾聽、釋 義、詢問及評估，為受教者提供專業領域與個人情感等方面的輔助和諮 詢，主要目的在培育受教者日後獨立面對問題與挫折的能力。
參、混合教練之研究取向
Garvey、Stokes 與 Megginson（2009）歸納教練的研究取向主要有：
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1.運動教練（sports coaching）：此為許多傳統教練研究取向的根基；2.生活 教練（life coaching）：與他人共事的所有方法，在十九世紀時擴大到個人 諮商層面；3.主管教練（executive coaching）：此為市場導向的研究途徑，
與同儕及贊助式師傅教導的研究途徑有較強的連結；4.團隊教練（team coaching）：源自催化模式與行動學習，而後此種教練模式愈來愈受歡迎，
並挑戰傳統二元的教練方法；5.短期教練或聚焦於問題解決的教練（brief coaching or solutions-focused coaching）：源自治療式的諮商，並與聚焦於目 標、時間限制等有關；6.合作教練（coactive coaching）：是一種非指導性、
以顧客為中心的教練，強調合作與探究；7.以證據為基礎的教練
（evidence-based coaching）：強調使用實證資料的重要性；8.以領導為基礎 的教練（leadership-based coaching）：類似前述的主管教練，但此種教練的 領導者屬於特殊利害關係人的團體，且必須將自己的目標及抱負與組織中 其他利害關係人的目標加以融合；9.以存在為基礎的教練（existential-based coaching）：此與實體論教練有關，以正向的自我實現為目標，探究焦慮與 競爭動機，以建立更好的決策步驟；10.實體論教練（ontological coaching）：
聚焦於在世界上生存的方法，包括語言、情感與領域；11.認知行為教練
（cognitive behavioural coaching）：此源自心理學上的認知行為治療法，用 以處理限制性的自我信念。
除此之外，Knight（2009）指出，學者專家與實務工作者也針對「教 練」一詞提出許多不同的研究取向，例如：Showers 於 1984 年提出的「同 儕教練」（peer coaching）；Sprick、Knight、Reinke 與 McKale 於 2006 年提 出的「班級經營教練」（classroom management coaching）；West 與 Staub 於 2003 年提出的「聚焦於內容的教練」（content-focused coaching）；Bloom、
Castagna、Moir 與 Warren 於 2005 年提出的「混合教練」（blended coaching）
等；另外，還有三種較常用於學校教育領域的教練，包括：Moran 與 Toll 研究的「讀寫教練」（literacy coaching）；Costa 與 Garmston 於 2002 年提出 的「認知教練」（cognitive coaching）；Knight 於 2007 年提出的「教學教練」
（instructional coaching）等。
本研究擬從「認知教練的研究取向」、「同儕教練的研究取向」、「其他 種類教練的研究取向」等內容作為理論基礎，深入探討與分析混合教練的 各種取向。
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一、認知教練的研究取向
源自臨床視導的「認知教練」，係由美國學者Costa 與 Garmston 所提 倡，其採用馬車的隱喻，說明技能純熟的教練者會運用特殊技術策略，增 進個體的理解、決定與知能，作為關注內在思想與改變認知功能的專業成 長模式；師傅校長在輔導初任校長時，即可運用認知教練的對話機制、會 談技術（如引導式提問技巧、非評鑑的回應等），提高初任校長的實務省 思與領導專業（張德銳、王淑珍，2009）。丁一顧與張德銳（2009）指出，
認知教練雖起源於臨床視導模式，但較偏向認知取向、著重於被視導教師 的觀念與知能之成長，簡言之，認知教練即是教練者運用特殊的對話溝通 策略與技巧，提升教師的思考能力、心智能力以及做決定的能力，認知教 練與評鑑最大的不同在於：評鑑會涉及價值判斷，但教練不在給予教師意 見或評斷，而是促進被教練者的內在認知思考過程，激發自我導引、自我 學習，促使其自發性地改善外顯行為與表現。
在美國，認知教練是提升教師思考能力，並運用在教學上促進學生學 習的一種策略，不僅設有專門機構─認知教練中心機構（Center for
Cognitive Coaching, CCC），且該中心的主要講師是認知教練的倡導者Costa 與Garmston 以及 Ellison 與 Hayes 等重要的認知教練專家（丁一顧、張德 銳，2009）。Chung 與 Gfroerer（2003）也指出，美國有數個專門培訓教練 的機構，如「教練大學」（Coach University），但尚未成立具公信力的機構 認證這些培訓教練的課程，像是MentorCoach 所提供的教練課程，即是唯 一被美國心理學會（American Psychological Association, APA）承認的心理 人員在職訓練課程，因此和其他專業（如心理諮商）比較起來，教練的養 成訓練仍處於各行其是的階段。
認知教練乃是一種視導的歷程，主要是教練者於計畫會談、教學觀察 與省思會談三個過程中，應用特殊的教練技巧與策略以及非評鑑性的技 巧，增強教學者的理解、決定、思考及知能，以改變教師的認知過程，促 成教師能自我指導，並達成改變教師教學行為、提升教師教學表現及學生 學習成效等目的（丁一顧，2010）。認知教練的訓練過程是一連串特殊的 技巧，其必須建立教師對變革的信念、教學仰賴高品質決策的信念等，讓 教師從認知教練的過程中，提升與同事間的認知程序、決策及教學行為 等；認知教練者的職責在協助教師發展效能、彈性、教學技巧、知覺、相
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互依賴等五個層面，並建立及維持與教師間的信任，同時催化教師們的相 互學習等（Edwards & Newton, 1995）。
丁一顧與張德銳（2006）歸納認知教練的三大意義包括：1.策略性意 義：認知教練的實施，乃是教練者應用特殊的教練技巧與策略以及非評鑑 性的技巧，增強教學者的理解、決定、思考與知能；2.歷程性意義：認知 教練的實施，主要是教練者與教學者之間合作與互動的歷程，運用計畫會 談（planning conference）、教學觀察（observation）與省思會談（reflection conference）等三種形式的認知教練地圖（cognitive coaching map），支持與 協助教學者的認知、決定之改變；3.目的性意義：認知教練的實施，是一 種有意義、有目的的作為，近期意圖在改變教師的認知過程，促成教師的 自我指導，開發其以往未曾發展的能力，最終目標則在改變教師外顯教學 行為、提升教師的教學表現及學生的學習成效（丁一顧，2010）。
認知教練的三大目的分別為：1.營造與維持信任關係；2.促進教師相 互學習；3.促進教師達到「和合」（holonomy）境界，其中，「和合」源自 希臘語，holos 代表整體，而 on 有部分之意涵，具和合狀態的教師不但能 顯現其具有的個別自主性，還能同時與團體其他成員相互合作；認知教練 可採取融洽（rapporting）、引導式提問（mediative questions）、不做價值判 斷（non-judgemental responds behaviors）、提供資源和善用資源（providing data and access resources）等策略，促進教師認知與思考（丁一顧、張德銳，
2009）。高郁婷（2009）指出，認知教練是以個體內在的認知與思考為出 發點，支持個體主體性的發展，滿足個體認知上的需求，其承襲臨床視導 重視人際互動與積極合作的本質，強調人性本善及尊重當事人，是一種強 調人文主義的視導理論與實務，也是一種較適合現代教育現場的視導模 式；認知教練具備三項特性：1.認知教練是應用特殊工具與策略的歷程：
目的在增強學習者理解、決定與思考的能力；2.認知教練是教練者與學習 者相互合作與互動的歷程：係指教練者運用計畫會談、省思會談與問題解 決會談等歷程與學習者相互合作，支持與協助學習者在認知、思考與決定 上的改變；3.認知教練是培養學習者成為自我導向能力者的歷程：認知教 練的最終目的在改變學習者成為一位具備自我引導、自我省思、自我決 定、自我調整與自我發展的學習者。
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二、同儕教練的研究取向
由美國學者 Joyce 與 Showers 提倡的「同儕教練」之基本概念為：訓 練一組教師或行政人員，精熟所指定的教學或管理技能，使其對同事扮演 教練的角色，透過回饋與增強幫助受訓者拓展或增進新技能（溫嘉榮、施
由美國學者 Joyce 與 Showers 提倡的「同儕教練」之基本概念為：訓 練一組教師或行政人員，精熟所指定的教學或管理技能，使其對同事扮演 教練的角色，透過回饋與增強幫助受訓者拓展或增進新技能（溫嘉榮、施