C ORDER 的錯誤分析法

Corder（1967）率先指出有些誤差是知識不足所造成，有些則是實做時偶 然發生，故他稱前者為錯誤（error），後者為失誤（mistake），而兩者間最大 的差別在於錯誤有系統性（systematicity），即其發生會呈現特定模式，但失誤 沒有，所以分析僅須針對錯誤即可。Corder 還稱此表現上不穩定的能力為過渡 能力（transitional competence）。

儘管反覆出現的錯誤顯示學習出現問題，但 Corder（1967）認為錯誤其實 有三個正面意義：

1. 錯誤有助於老師瞭解學生的學習進展；

2. 錯誤有助於學者瞭解人類如何習得語言；且 3. 錯誤有助於學生認識其欲習得的外語規則。

而學習者用外語表達時，其話語基本上有以下四種可能（Corder, 1974a）：

表層結構 關係 用法 對或錯

正確 且 適當 對*或錯

正確 但 不當 錯

錯誤 但 適當 錯

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錯誤 且 不當 錯

*可能「碰巧」為對。

其中表層結構指的是話語在句法、發音及語意上正確與否，用法指的則是語句 從上下文及情境觀之是否合適。Corder 在此雖然提及用法，但強調可用以描述 並解釋用法是否合宜的理論尚不夠嚴謹，故錯誤分析還是以表層結構為標的。

他也指出表達類錯誤有別於接收類錯誤；前者可直接從外顯的表達面觀察，但 理解等內隱的接收面只能從反應（如能否答對問題或遵守命令等）間接觀察。

因此，Corder 認為唯一足以反映學習進展的，是表層結構透露的蛛絲馬跡，接 收的成效縱使能夠測試，但其失敗的原因也只能臆測。

Corder（1974a）進一步提示了蒐集語料時應注意的事項。首先，研究時蒐 集的錯誤最好為某群體的錯誤，且群體在母語、智能、教育水平及社會地位等 方面的同質性要高，否則錯誤的分析就無意義。其次，他指出蒐集語料的方式 會影響錯誤的類別。譬如，說話者在即興（spontaneous）和受制（controlled）

狀況下犯的錯誤就不同；前者允許說話者自選其欲表達的訊息，但後者要求說 話者對其接收的訊息做出特定反應，如口譯、改述和回想等，且他強調即興表 達欲避免錯誤，但受制反應可引發錯誤。

Corder（1974a, 1974b）認為分析學習外語者所犯的錯誤時，應分三個階段 依序進行：

1. 辨認錯誤：由於正確的句子可能只是碰巧對了，故分析者能否正確詮釋學 習者的意圖甚為關鍵。意圖係指說話者其實想表達什麼，而非實際表達了 什麼。除非直接探詢意圖，否則任何詮釋都僅為可能。然分析者須盡力為 之，以追求一最權威的詮釋（authoritative interpretation），或者退而求其 次提出一般（normal）或可行（plausible）詮釋。

2. 描述錯誤：即語言學下的對比分析，經由表層結構的差別告訴學習者正確 的文法為何。此階段的工作，基本上就是建立所謂的錯誤類別。

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3. 解釋錯誤：須從心理語言學切入，且探究的是成因。至少在語言習得上錯 誤可能源於：（a）移植母語的習慣，稱為轉移型錯誤（transfer error）；

（b）某語法規則的適用範圍過度擴大，即所謂的類推型錯誤（analogical error）；或者（c）教學方法或教材（teaching-induced）。

根據以上所述，假設某學習英語的學生寫下：

S2-1： I ate that man.

本句明顯符合句法，但語意啟人疑竇，故須確認學生的真正意圖。若老師沒有 機會直接探詢學生的原意，就須根據語境、知識與經驗加以推測，想方設法從 英文重建最權威的原意。現假設最可能的原意是：

S2-2： I hate that man.

根據Corder 的步驟，整個流程會是：

1. 辨認錯誤：問題的位置在「ate」和「hate」。若來自同一國家的學生都犯 相同的錯，即可斷定為常態性的錯誤，而非失誤。

2. 描述錯誤：問題在學生把「hate」拼成「ate」，故可描述為「字首 h 被遺 漏」，類別可稱為「字首h 拼字錯誤」。

3. 解釋錯誤：該學生的母語沒有 [h] 的音，而此發音習慣延伸至拼字，使字 首的 h 常被遺漏，解釋則可為「母語發音習慣轉移至外語拼字」。分析步 驟也到此結束。

最後，Corder（1974a）從拼字、字彙、句法和理解等面向舉例說明如何分 析錯誤。其中研究者最感興趣的，當然是他如何分析學習者的理解能力，因為 拼字、字彙、句法聚焦的是表層結構，但理解著重的是語意，與本研究的主題 關連密切。以下將概略介紹 Corder 針對理解面所建議的分析步驟，以做為下一 節介紹口譯相關文獻時所需的對照基準。

Corder（1974a）的實例是從 10 位學生的書面摘要（written summary）分析 他們對某文本的理解程度。在分析之前，他先做出以下假設：

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1. 學生必須先理解才可能根據限制（一個 30 字長的句子）做出摘要；

2. 學生的能力應足以掌握文本的要點，並將其展現在摘要上；且

3. 可能出現的錯誤為接收（receptive）和產出（productive）兩種，至於錯誤 究竟出自於接受或產出面，則幾乎不可能得知。

根據以上前提，Corder 的錯誤分析採取了以下步驟：

1. 在同樣的限制下寫出一份標準摘要（最權威的詮釋）做為對照基準，而可 找到對等之處（correspondence）應會在子句的層級，而不會在字或詞組的 層級，且相互對照的應為語意，而非句法；

2. 確認標準摘要各子句的語意要點（sailient point）、主動受詞的位置以及子 句間的邏輯關連，因為學生即使瞭解子句的語意，也不一定能釐清其中的 邏輯關連；

3. 將步驟二套用在所有學生的摘要上；

4. 辨認錯誤；最後 5. 描述錯誤。

Corder 為步驟二設計的非句子形式，以邏輯關係連接由主動受詞組成的子句單 位。以下列標準摘要為例：

S2-3： Pessimists say that TV always corrupts youth, but I say TV informs and liberates youth.

其語意可分解成以下結構（Σ 表「全句」之意）：

其要點則為：

a. Contrast: someone says S1 but someone else says S2

Σ Pessimists say S₁

TV alwasys corrupts youth

but I say S₂

S₃

TV informs youth

and S₄

TV liberats youth

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b. Identification of Subjects of S1 and S2: Pessimists, I c. Conjunction of S3 and S4

d. S1: TV-always-corrupts-youth e. S3: TV-informs-youth

f. S4: TV-liberates-youth 若學生的摘要為：

S2-4： Youth, as the victim of education nowadays, tries to build up his own world.

其語意就可分解成：

而對照至標準摘要的要點後，即可知道學生摘要正確之處：

a. Contrast: someone says S1 but someone else says S2

b. Identification of Subjects of S1 and S2: Pessimists, I 得分：I c. Conjunction of S3 and S4

d. S1: TV-always-corrupts-youth 得分：corrupt, youth e. S3: TV-informs-youth

f. S4: TV-liberates-youth 得分：liberate, youth 比對顯示學生的摘要除五個字（I、corrupt、youth、liberate 及 youth）與標準摘 要相符外，其餘則全為錯誤，且類別與描述一目了然。如欲量化結果，可考慮 是否針對要點加權計分。Ellis（1994）稱此過程為錯誤評估（evluation）或探索 嚴重性（gravity）的階段，並指出大多數分析省略此步驟，因為評估常被視為 另一獨立議題，研究方法也截然不同。

Σ

I say S₁

X corrupts youth

and I say S₃

Youth liberates self

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介紹完 Corder（1974a）的錯誤分析論之後，本研究將回顧口譯研究中與錯 誤分析有關的文獻，並將其對照至 Corder 的理論，以指出既有分析法的缺失及 其癥結。由於在口譯研究中，大多數文獻僅將錯誤視為依變項之一，得知其類 別後即不再深究成因或嚴重性，因此本研究暫將 Corder 的理論分為前端和後端 兩個部分；前端為辨認與描述（即分類），後端則為解釋與評估。第三節將先 聚焦在前端，後端則留待第四節一併討論。