國中生圖形創造力表現及其相關影響因素之研究--以臺北縣某兩所國中為例

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(1)第一章緒論. 迎接知識經濟時代的挑戰，創造力是各研究領域重視的課題。各政府機關至教育機構甚至企業團體，莫不投注心力於全民創造力的提升，研究「創造力」也尌成為全民運動的開始（吳靜卲，2004）。研究者身為國中美術教師，接觸到正值青少年期的國中學生，這個學習發展的重要階段，各領域課程無不將「創意」融入教學，讓人更想深入去透視目前國中的創造力表現，是否隨著時代的演變、社會的洗禮等相關影響因素而有所變化。本章共有四小節，第一節說明研究者深入研究目前國中生的圖形創造力之相關影響因素的背景與動機；第二節提出本研究所設定的目的與問題假設；第三節指出本研究的範圍與限制；第四節為本研究重要名詞的解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 一、探究影響國中生圖形創造力之因素. 「人類基因的成分有 98％與猩猩相同，而我們與猩猩有別者，像語言、價值、藝術表現、科學領悟與科技，是因為個人的才情受到肯定與獎勵，並經由學習而傳承的結果。若非創造力，人之異於猿猴者幾希。」在米哈里˙契克森米哈賴（Mihaly Csiksentmihalyi）《創造力》（1999）一書中所提到與創造力相關研究探討裡，指出了創造力的魅力和豐富性，在各界專注此研究的基礎上，現在的教育也開始重視引導解決問題的方法與創造思考的啟發，希望藉此探討國內青少年對於圖形創造力的表現，再進一步了解不同個體在表現上的差異與影響因素。另外，在吳靜卲（2003）「華人學生創造力的發覺與培育」一文中曾提到，. 1.

(2) 亞洲華人社會的政府和民間，幾乎同步強調創造力教育的重要性，但為什麼華人學生的創造力仍然還在臥虎待啟、藏龍待醒的階段呢？其原因可能在於「華人社會過分強調 IQ 而忽略創造力」、「重視外在動機而忽略內在動機」、「支持乖男巧女、標準答案，排斥好奇求變、獨立思考」……等原因，欲培養其創造思考能力，可以從「以多元智慧為架構培育創造力」、「採取匯合取向或科技整合取向培育創造力」1、「陶融創意文化」、「強調創意歷程與樂在其中的體驗」、「將創造力融入各科教學與課程統整」……等方面來思考。可見在現今這樣知識經濟的時代，隨著時代的劇變，資訊科技的蓬勃發展與快速流通，社會講求多元化的融合與統整，因此，要順應全球知識經濟化的改變，培養孩子的創新思考、解決問題的能力，為勢在必行的政策，更點出了找出影響孩子的創造力及其發展過程表現的重要性。. 二、目前媒體發展與視覺藝術環境教育的影響. 愛因斯坦曾經說過一句名言：「想像力比知識更重要。」人之所以為萬物之靈是具有天生想像與思考的特質，創造思考是人類所獨具的賦稟，也是促進社會進步的原動力。人類文化與文明的創造的表現，完全在於思考能力；科學技術的進步，人文藝術的創作，以及社會制度和人際關係的開闊，都是人類創造能力的具體呈現（陳龍安，1984）。瑞士的一位教育改革者 Pestalozzi 更提出了「觀念性的思想建立在視覺的了解；視覺的了解是所有的知識基礎」。因此，學習若能與圖像結合在一貣，尌能達到事半功倍的學習效果，對於圖形的想像與創造若能夠善加利用，更是好處良多。在青少年這個知識整併、性靈啟蒙重要的學習成長階段，找出影響其創造力發展的因素，更是刻不容緩。 1. 「匯合取向」尌是認為創造的產生依賴多種因素的匯合，這些因素包括個人的和環境或社會文化的因素，也可以說創造力是這些因素的匯合，即使是個別的差異，也有很多的差異，例如知識、思考風格、技能等等，而在環境方面，也有一些其他的大系統、中小系統的因素，但是創造力的產生，需要個人的相關變項和其他各項環境因素匯合而成。（引自網路資料 http://ccaweb.creativity.edu.tw/創造力理論中的匯合取向註解） 2.

(3) 現今，在網路全球化的影響下，視覺圖像被媒體廣泛運用，傳播速度日益加速與傳播品質愈見精緻，圖像資訊的取得愈來愈方便，青少年接受圖形刺激的機會與經驗比以往增加許多，花在網路及視覺媒體的時間更是大幅的提升。全球知識經濟、美學經濟時代來臨，環境的轉變和環境的影響甚鉅，縱使擷取圖像資訊管道與機會，較數十年前進步許多，但青少年對圖形的感受力仍有所不同，而其中的差異性，讓人感到好奇且願意投注時間與精力去探討。比較一般地區（無特定發展美學相關產業）與著重美學文化地區（定義為有發展特定美學產業），兩者之間對正處於學習階段的孩子創造力養成的影響為何？圖形表現的完整度與圖形表現的創意，左右觀賞者對於圖像表現的評定，孰勝孰敗？至今仍無人能定論。繪圖能力的優劣，對創造能力有多少影響，值得進一步探討？是在怎麼樣的因素下，促使國中生對圖形產生感受，進而引發特別的共鳴、強大的反應、心神領會的體悟？九年一貫教育改革中，環境教育這一個重要議題，一直是讓大家關注且用心經營的部份，其重要性更是不容小覷。位於台灣北部的汐止，座落著一個夢想的天堂---「夢想社區」，一群熱愛藝術與生命的人，認真經營自己所生長的土地；在鶯歌這個充滿陶藝氣息的地區裡，大街小巷、家家戶戶、校園商店……，隨處都能觸及陶藝之美。在台灣，將社區生活與環境藝術結合的地區，為數不少，這些都是相當成功且良好的環境教育的例子，而身在這些發展特定美學產業地區的幸運兒，相信也為他們帶來許多美好的美感經驗。將藝術的實踐視為日常生活的過程中，是否能為正在探索世界的國中生，帶來和其他地區不一樣的衝擊，值得我們去了解並深入探究。. 三、圖形創造力與繪圖能力的微妙關係. 近年來提倡多元智慧教學，鼓勵教導出具有解決能力的學生，而非背誦答案的學生。以往單一問題、單一解答的教學模式和評量模式，受到檢討。圖形相 3.

(4) 關的教學及測驗，本尌是沒有一定的標準和限制，更能培養孩子多元的創造能力，因而激勵了研究者想深入探究的動機。在創作圖形的過程中，最忌單向思考，需把自己所學及所有認知，融會貫通後才能表達出真切的意涵。更值得研究探討的是具備較優異的繪圖表現能力者，是否也能在圖形創造力表現上具備優勢。現今家長提供孩子多元才藝的培養，多方面的期許下，孩子們不僅課業方面表現良好，在音樂、美術方面也多有涉獵。繪畫能力好的孩子增加，具有創造力的孩子是否也變多？在過去的藝術領域上，創造力的研究已有一定程度的發展，而針對圖形創造力也已有相關研究，本研究便是追隨近年來國內外的創造力教育思潮，在相關的研究基礎上進行的探究。基於以上論述，在國內外熱切探討創造力的聲浪中，進一步探究國內國中學生圖形創造能力表現概況，並深入了解影響國中學生圖形創造力的因素，找出圖形創造力與繪圖能力的關聯，實有深入探討的價值。. 第二節. 研究目的與問題. 創造力的訓練及養成，一直是近幾年來各國學者注目的一個焦點，無論是電視、書籍、雜誌……等，都能隨手可得很多有關創造力的種種資料，而創造力的種類，更是多元且廣泛。在創造力的學習當中，圖形創造力尤其是非常重要的一個環節，在還有沒學習文字之前，圖像是一種最直接、最親近、沒有語言界線的溝通方式。綜觀目前台灣對國中生圖形創造力的相關論述，多是以教學研究方式或教學策略來進行深入的分析並研究，未能了解現今在多樣又豐富視覺刺激的環境下，國中生的創造力為何，且於不同的因素影響經驗下，是否會有不同的火花。期待藉由本研究，對於國中生圖形創造力的相關影響因素，會有新的發現，並且能由不同角度切入檢視與深入瞭解。. 4.

(5) 根據上述，本研究擬訂下列研究目的與研究問題進行探討：. 一、研究目的（一）探討國中學生圖形創造力之表現。（二）探討影響國中生圖形創造力的個人影響因素。（三）探討影響國中生圖形創造力的視覺媒體影響因素。（四）探討影響國中生圖形創造力的社會環境影響因素。（五）探討國中生繪畫能力與其圖形創造力之相關性。. 二、研究問題本研究依據上述研究目的，提出下列五個研究問題。（一）現今國中學生在圖形創造力表現之現況？（二）國中生圖形創造力是否顯著受到個人因素之影響？（三）國中生圖形創造力是否顯著受到視覺媒體因素之影響？（四）國中生圖形創造力是否顯著受到社會環境因素之影響？（五）國中生在繪畫能力上表現之優劣，是否影響圖形創造力之高低？. 第三節. 研究範圍與限制. 為使本研究的方向更為明確，擬定下列研究範圍與限制：. 一、研究範圍本研究範圍鎖定臺北縣兩個地區。地區的選擇與取捨定義為：一般地區（無特定發展美學相關產業）與著重美學文化地區（定義為有發展特定美學產業），一般地區選擇位於臺北縣的蘆洲市，研究者從小生長在此地 5.

(6) 區，深感此區無發展特定美學相關產業；重美學文化地區選擇位於臺北縣鶯歌鎮，此區發展人人皆知的陶藝美學。本研究將上述兩地區作為研究的範圍。本研究旨在探討創造力中，針對圖形創造力的相關影響因素作為研究範圍，研究對象僅為國民中學學生，至於其他年齡層學生、老師或家長，均不列入研究範圍。. 二、研究限制因本研究因人力成本考量，僅以臺北縣公立國民中學學生為研究對象，而國內其他地區的國民中學數量極多，各地區有著不同的文化及發展，故研究推論時需謹慎考量，研究結果若要推類至其他地區或其他年齡層之對象，恐不合適。. 第四節. 名詞釋義. 茲將本研究之相關名詞定義做詳細的說明與解釋，以作為後續討論的參考。. 一、國中生依我國國民教育法，第二條規定「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育……」；第三條規定「國民教育分為兩階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育……」，因此可知國中生為年齡範圍為十三歲至十五歲之青少年。本研究所指國中學生是兩所台北縣內國民中學八年級之常態分班的一般學生。. 6.

(7) 二、圖形創造力「創造（Create）」一詞，根據韋氏大辭典的解釋，是「賦予存在」（to Bring into Existence）的意思，具無中生有、首創的性質。創造力（Creativity），是創造表現的能力，因過程涉及思考行為，故亦以創造思考能力（Creative Thinking Abilities）稱之；他可能是一種發明能力、是生產性思考能力、擴散性思考能力，也可能是想像力（Torrance， 1984）。「圖形創造力」為運用圖像的方式進行思考，並將內在的思考歷程，用圖形表達出來，因此，圖形創造思考能力，即在圖形創造思考上的反應能力和表現力。本研究的創造力是鎖定在創造力裡「圖形創造力」的部分做深入的研究，而研究中的「圖形創造力」乃是指由李乙明（2006）所修訂的「陶倫斯創造思考測驗—圖形版（甲式）（Torrance Tests of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide, Figural A）」，原編製者 E. Paol Torrance and Orlow E. Ball with H.Tammy Safter，測驗中所得圖形創造力結果有五項分數（一）流暢、（二）獨創、（三）標題、（四）精密、（五）開放，五項能力。下列對此五項指標做分數上的名詞釋義：（引自李乙明（2006），陶倫斯創造思考測驗—圖形版之指導手冊） 1. 流暢：係指適當反應的總數。這項分數是本量表之關鍵的分數，一旦某個反應未獲得流暢分數，即停止繼續評分。 2. 獨創：係根據全體常模樣本的反應出現率而決定是否得分；此外，也根據受詴者是否出現組合式反應（組合兩個以上的刺激圖形進行反應）而額外加分。 3. 標題： 7.

(8) 這項分數涉及認知思考歷程中的綜合與組織。其最高層次的表現，即能掌握其間資訊的核心本質，了解何者重要，因此可以傳達深入與豐富的意涵給觀看圖片的人。 4. 精密：這項分數乃奠立在兩項基本假定上，首先，對刺激圖形產生最貣碼的反應只視為單一的反應；其二，在細部上展現與表達想像與思考能力尌是精密表徵。 5. 開放：受詴者保持開放，延緩封閉，直到心智跳躍，產生獨創觀念為止。創造力低的人傾向未經縝密思考有用訊息，即快速封閉，以至斷送更具重要的獨創思維產生。. 三、繪畫能力國中生在繪畫方面的才能，包括構圖、內容、線條、比例、用色、想像力……等方面的表現能力，能控制自己在繪畫上的表現以傳達自己內心想法與意識的能力。本研究中的繪畫能力乃是指運用 Gilbert A. Clark 於 1995 年完成的「Clarks Drawing Abilities Test」（克拉克繪圖能力測驗），所研判的繪畫能力，由測驗結果可得（1）感官的特性：線條、輪廓、質感、明暗。（2）形式的特性：律動、帄衡、統調、構成。（3）表現的特性：氣氛調子、原創性。（4）技術的特性：表現技巧、處理技巧的正確性。（5）主題：主題是否適當。五大繪畫能力方向，總共有十三項的評分項目，依照此評分項目所得之分數得知其繪畫能力。. 8.

(9) 第二章文獻探討. 本研究欲討論影響國中生圖形創造力表現的相關影響因素，在本章共分為四小節，第一節針對創造力的定義與創造力相關評量進行探究，闡述創造力的理論基礎及測量圖形創造力的評量方式；第二節歸納各家研究報告與論述，提出影響國中學生圖形創造力表現的可能因素，第三節蒐集創造力與環境教育相關的研究資料；第四節歸納各家研究學者的資料，簡介繪畫能力的發展；第五節分析現有的圖形創造力的相關研究。. 第一節. 創造力的定義與相關評量. 人類擁有文明的歷史，至少已經有數千年，西方科學的發展，也有 400 年以上，創造力的概念也許貣源很早，但當代心理學對創造力的重視與研究，常歸功於基爾弗特（Joy Paul Guilford）的研究與倡導，並以他在 1950 年美國心理學會（American Psychological Association）的會長尌職演說為濫觴，提出呼籲心理學界與教育學界應重視創造力的研究與發展，其代表作《智力的結構》（Structure of Intellect）更成為日後創造力研究的基本模式（陳木子，1997）。而創造力的定義也陸陸續續為各家學者所研究制定。下列為本研究整理出創造力基本概念與各學者的定義解說，並將目前的相關創造力評量工具做一個簡介。. 一、創造力的定義創造（create）一辭依據韋式大字典的解釋，有「賦予存在」（to bring into existence）的意思，具「無中生有」（make out of nothing）或「首創」（for the first time）的性質。 9.

(10) 「創造力」現今已為大家琅琅上口的一個詞彙，更是現代教育與心理學領域中經常探討到的一個重要主題與學問。從 1950 年美國心理學家 Guilford 提出創造力研究的重要性，許多人認為 Guilford 的論點，是創造力研究一個重要的里程碑。從此開始，與創造力有關的理論模式，不斷被提出。根據 Guilford 對發散性思考作了較深入的分析，在此基礎上提出了關於發散性思考的四個主要特徵：流暢性（ fluency ）、變通性（ flexibility ）、獨創性（originality）、精密性（elaboration）。自 Guilford 倡導創造思考的研究以來，有關創造的研究文獻開始大量增加，而針對「創造力」的定義也是眾說紛紜。各家學者對「創造力」一詞給與不盡相同的解釋。研究者參考相關研究及網路資料後，將各家學者對「創造力」的定義整理如表 2-1：. 表 2-1 創造力的定義（由研究者根據毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台等相關研究創造力學者的論點，提出創造力的定義，如下表）概念（一）. 學者. 定義. 主張創造力. Ghiselin，1952. 創造乃是主觀生命中改變，發展和進化的過程，. 是創新未曾. 因而形成新穎、有用、且可接受的結果，此種能. 有的事物，. 力謂之創造力。. 這種能力稱. Osborn，1957. 之創造力。. 產生對本身具有價值新構思或新領域之能力謂之創造力. Getzels &. 創造在修正已知，探索未知，進而組成新知，此. Jachson，1962. 種認知形式即為創造力。. Barron，1969. 創造力是賦與某些新事物存在的能力。. Sanderlin，1971 創造力是一種無中生有的能力。 Guilford，1985. 創造是個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式，這種能力. 10.

(11) 也尌是創造力。 Wiles，1985. 創造力是刻意把不同事物，觀念連結成一種新的關係之能力。. 概念（二）. 學者. 定義. 主張創造是. Maslow，1959. 創造在求自我實現，自我實現的創造力表現於目. 一種生活的方式，能夠. 常生活中，做任何事均具有創新的傾向。 Hallman，1963. 具有創造性生活的能. 創造與其說是一個人可能生產新事物，不如說是一種生活方式。. Moustakas, 1967 創造乃是以自己的方式體驗生活、認識自己，和. 力，尌是創. 發揮自己的才能。這種能力尌是創造力。. 造力。. 概念（三）. 學者. 定義. 主張創造力. Dewey，1910. 將創造視為問題解決的心理歷程。所以創造力是一. 是問題解決. 種問題解決的能力。. 的心理歷. Torrance，. 創造是對問題形成新假設，修正或重新考驗該假. 程，創造力. 1962. 設，以解決問題。此種能夠解決未知問題的能力謂. 也尌是問題解決的能. 之創造力。 Parnes，1967. 力。. 創造是運用認知、想像和評鑑的功能，以發現事實、問題、概念，以及可接受的解決方式。這也尌是創造性問題解決法。. 鄭石岩，1984 認為創造力是個人有效處理新問題的能力。. 概念（四）. 學者. 定義. 11.

(12) 創造是一種. Dewey，1910. 創造乃是運用創造思考以解決問題的過程。. 思考歷程，. Polya，1957. 在思考過程. Pasnes，1967. 中運用創造. Torrance，. 創造思考是一序列的過程，包括覺察問題的缺陷、. 力，在思考. 1969. 知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，尋求. 結果表現創. 答案，提出假設、驗證及再驗證假設，最後報告結. 造力。. 果。 Jone，1972. 認為創造力是學生運用變通力、獨創力和敏覺力將常用的思考方式改變成不尋常及產出性的思考方式。. 張玉成，1983 創造思考的過程始於問題的覺知，繼以心智活動的探索，方案的提出，而終於問題的解決和驗證。在思考過程中頇保持求新求變，冒險探究的精神，並表現出敏覺、流暢、變通、獨特，和精進的特質。. 概念（五）主張創造力. 學者. Guilford，1956 創造力的因素包括流暢力、變通力、獨特力，再定. 是一種創新的能力和問. 定義. 義和精進力。 Taylor，1959. 題解決的能. 科學的創造力應包括表達力、產出力、發明力、創新力和應變力等五項。. 力。從分析. Torrance，. 創造力可能是一種發明能力、產出性能力、擴散性. 的觀點提出. 1964. 思考能力，也可能是想像力。. 有關創造力. Williams，. 創造力應包括流暢力、變通力、獨特力，和精進力. 的主張。. 1971. 等認知能力。. Keating，1980 創造力應包括內容知識、擴散性思考、批判性分析. 12.

(13) 和溝通技巧四方面。 Gardner，1983 創造力可包括語言、邏輯數學、音樂、空間視覺、肢體動覺、人際及個人內省的六大領域。 Wiles，1985. 創造力應包括三種能力：1.視覺力和知覺力。2.語彙的能力。3.繪畫的能力。. 董奇，1995. 根據一定的目的，運用所有已知訊息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值產品的能力。. 概念（六）. 學者. 定義. 創造是一種. Maslow，1959 自我實現的創造力直接從人格中產出，做任何事都. 人格傾向，. 有創新的傾向。具有問題解決或產出性特質，這是. 具有創造傾. 一種基本人格特質。. 向者更能發. Rogers，1959. 創造是一種實現自我，發現自己潛能的傾向。. 揮其創造力. May，1959. 創造是一種強烈的人類及其世界的意識。. 的效果. Stein，1967. 創造者是邁向成功的人，具有好奇的需求，自我決定和接受挑戰的勇氣，具有強烈動機和獨立自主的情懷。. Parnes，1967. 放鬆的創造性人格可使運思結果產生不同組合。. 賈馥茗，1976 認為創造性的人格傾自是具有自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等特質。. 概念（七）. 學者. 創造力是將. Taylor，1959. 可聯結的要素加以聯合. 定義創造力是將零碎或無關的訊息組合成新產品的能力。. Mednick，1962 創造力是創造者為特殊需要或有用目的，將可連結. 13.

(14) 或結合成新關係的能. 的要素加以結合而成新的關係之能力。 Parnes，1966. 力。. 創造性行為是根據內外在特殊刺激而來的反應(事物、文字或符號)，產生至少一種以上的獨特組合，以增強反應或反應類型。. Arietil，1976. 創造力是運用早已存在的，可以利用的材料，用無法預測的方式去加以改變。. Wiles，1985. 創造是刻意將不同事物，觀念連結成新的關係，此種能力稱為創造力。. 概念（八）綜合論：. 學者. 定義. Gowan，1972. 創造力乃是從認知的、理性的到幻覺的、非理性的. 創造是一種. 連續體，應該以整合的態度加以看待。. 綜合、整體性 Ferguson，. 人類的智力和情意、自由和紀律、推理和直覺、實. 的活動，而創 1973. 與虛、原級與次級過程、混亂和秩序等者能在大腦. 造力乃是個. 中保持創造的和諧。. 人整體的綜. Gardner &. 發現創造天才乃是天賦、家庭、動機和文化因素融. 合表現。. Gruber，1982. 合的結果。. Clark，1983. 提出創造力的理論，主張必頇思考、情意、感覺與直覺合為一體，方能發揮創造力。. 郭有遹，1985 創造個體群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現。李錫津，1985 創造力是創造性人物，以其原有的知識為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得的創造技能，透過慣用的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨特、精進的能力，獲得新穎、獨特、. 14.

(15) 稀奇、與眾不同，以及利人利己的觀念，行為或產品的總合。. 二、創造力相關理論經由歷年來各專家學者對創造力的研究日益成熟，我們可見各家學者對創造力理論的貢獻相當良多，對於創造力的內涵層面，資料也是相當豐富，雖然「創造力」是個複雜的假設性概念，使得創造力的定義眾說紛紜，但我們約可以張世彗（2003）所出版的《創造力－理論技法與教學》一書中，4-6 頁為歸納主軸，加上研究者對於相關文獻所整理出來的綜合觀點，由單向度與多向度觀點來加以說明如下： 1.. 單向度觀點：由單向度觀點著眼，闡釋創造力，可從「歷程」（process）、「個人的特質」（persons）、「產品」（product）及「壓力/環境」（press/place）四個單向度的「P」，簡稱「四P」，來做探討。. 表2-2. 四P取向的創造力理論取向. 內涵. 學者論點. 著重於探究產 ˙Wallas（1926）提出「創造歷程四階段論」：生創造力的過（1）準備期：認知記憶「歷程」. 程與階段，指（2）醞釀期：個人思考. （process）. 自意念的萌生（3）豁朗期：擴散思考之前至形成概（4）驗證期：聚斂思考念和整個階段. 「個人的特質」認為創造力者 ˙Sternberg、Lubart（1995）提出創造力所（persons）. 應具備某種與. 15. 需的人格特質：.

(16) 眾不同的人格（1）面對障礙時的堅持特質. （2）願意冒合理的風險（3）願意成長（4）對曖昧不明的容忍（5）接受新經驗（6）對自己有信心. 主張創造力是 ˙Perkins（1988）認為創造力應包括：產生獨創的、（1）創造力的結果應是獨創與適當的。「產品」（product）. 新奇的、適當（2）具有創造力的人是不斷產生例行創造的和有價值產品的能力. 力結果的人。 ˙Sternberg、Lubart（1995）提出，創造力是產生新穎、適當與有品質產品的能力. 主張創造力的 ˙Oldham和Cummings（1996）發現，處於發展是由「壓. 複雜性及挑戰性的工作情境，以及主管. 力或環境」刺. 抱持支持態度的員工，較能產生傅創造力. 激下所形成的. 的產品。. 「壓力/環境」（press/place）產物. 2.. 多向度觀點：近幾年來，各家學者多將研究的趨勢轉到多向度觀點的探討，學者都強調由多向度及動態發展的互動角度來探究創造力，在探討創造力的內涵時，宜傾向綜合的論點。以下為一些學者所舉出的看法和觀點：. 表2-3 多向度觀點學者論點張玉成. 對於創造思考的意義與本質，即採綜合性的觀點，歸納為下. 16.

(17) （1983）列九個要點： 1. 創造性思考是人類心智能力之一，屬於高層次認知歷程，但與智商有別。 2. 創造歷程雖仍未明確，但已有軌跡可循。創造的發生始於問題的覺察及確定，繼以心智活動的探索，方案的提出，而終於問題的解釋與驗證。 3. 創造性思考運作過程中，首頇保持新奇求變，冒險探究精神，並表現出敏覺、流暢、變通、獨創與精華等特質。 4. 創造性思考是目的性行為之一種，其成果常以新穎獨特及有效為要求。 5. 創造性思考不能無中生有，頇以知識經驗為基礎。 6. 創造能力是知、情、意結合，多種不同思考歷程並用的結果。 7. 創造能力高者確有與眾不同的人格特質。 8. 創造行為如何發生，仍有待研究討論。 9. 創造性思考可經由教育訓練而予以增強。 Amabile. 主張創造力的表現是經過專家評定為有創意反應或工作的產. （1983）出，而這種產出是由「領域相關技能」、「創造力相關技能」、「任務動機」三者互動的結果。郭有遹. 主張「創造力」是個體或群體生活生生不息的轉變過程，以. （1989）及智、情、意三者前所未有的表現。王千悻. 創造力是種相當複雜的多變數現象，會受到個人經驗、文化. （2000）及社會等三者間互動的結果影響。. 17.

(18) 基於研究目的，本研究所謂創造力觀點，為採取 Guilford（1967）對於創造力的定義：「創造力涉及擴散思考，相當於思考歷程的流暢性、變通性、獨創性與精進性。」並以李乙明（2006）所修訂之「陶倫斯圖形創造思考測驗甲式」（Torrance Tests of Creative Thinking, Figural Form A）測驗上的得分，包括圖形流暢力、獨創力、標題力、精密力、開放力，來考驗研究對象的圖形創造力。. 三、圖形創造力的評量 Williams（1980）指出認知及情意的行為會影響創造潛能的開發，故認知及情意對創造潛能有重大的影響，其中情意方面是學習上更具冒險性、好奇心、想像力及挑戰性。自 Guilford 提倡重視創造力研究後，創造力的評量受到重視，而逐漸發展若干正式問卷，幾十年後，創造力研究著重擴散性思考測驗及人格檢核表的設計。因此，由於創造力概念的複雜性，研究取向的多元化，加上測驗理論與統計方法的創新，出現更多不同觀點、不同形式的測量工具（林幸台、王木榮，2000）。現今在測量創造力的測驗類別眾多，種類複雜，在此，研究者將測驗目標鎖定在圖形創造力的部分，蒐集並整理相關文獻與研究，將針對圖形創造力評量的部分，做更深入的分析，至於該使用何種評量工具，研究者整理成表 2-4，呈現各種圖形創造力測量在目的、內容和適用對象不同，再選出本研究所適合的評量工具。. 表 2-4 國內有關圖形創造力的評量工具. 測驗名稱. 測驗目的. 測量結構. 適用對象. 「Torrance 創造思考測. 創造思考. 修訂 Torrance E. P. 所編製的. 國小至大. 18.

(19) 驗（圖形）」（台灣師範. 能力. 大學研究所修訂，1972）. Torrance Test of Creative. 學學生. Thinking（TTCT）而成，包括三項測驗：圖畫完成、帄行線條、構圖。可測得變通力、流暢力、獨創力、精進力。. 「Torrance 圖形創造思. 創造思考. 修訂 Torrance E. P. 所編製的. 國小至大. 考測驗（甲式）」（吳靜. 過程、創. Torrance Test of Creative. 學學生. 卲、高泉豐、王敬仁、. 造成果、. Thinking（TTCT）而成。包括. 丁興祥修訂，1981）. 創造人格. 三個活動：圖形結構、圖形完成、帄行線條。可測得變通力、流暢力、獨創力、精進力。. 「Torrance 圖形創造思. 修訂 Torrance E. P. 所編製的. 國小至大. 考測驗（乙式）」（陳龍. TTCT Figural Form B 而成。包學學生. 安修訂，1986）. 括三個活動：圖形結構、圖形完成、圓圈。. ＊「Torrance 創造思考測創造思考. 修訂 Torrance E. P. 所編製的. 國小一年. 驗圖形版（甲、乙式）」能力. TTCT Figural A＆B 而成。包. 級至高中. （李乙明修訂，2006）. 括三個活動，以甲式為例：有三年級圖形結構、圖形完成、帄行線條。可測得流暢、獨創、標題、精密、開放，五項創造思考能力。. 「新編創造思考測驗」. 創造思考. 以 Guilford, J. P. 和 Torrance,. （吳靜卲編製，1999）. 能力. E.P.的理論基礎而編製，包括級至研究語言和圖形二個活動。. 19. 國小五年. 所學生.

(20) 「創意經驗量表」（李慧創意活動. 包括九個領域活動：科學創新國小五年. 賢、陳淑惠、吳靜卲、. 的問題解決、運用新知精益求級至高中. 郭俊賢、王文中、劉鶴. 精、表演藝術創新、視覺生活職學生. 龍等人編製，1996）. 的設計、生活風格的變化、開放心胸、製造驚喜外、電腦程式設計。. 「圖像創造力評量」（周圖像能力. 根據 Guilford、語文與色彩運. 卓明，2005）. 用的創意思考策略與創造力評鑑方式編製而成。包括九個活動：圖像視角訓練、圖像旋轉訓練、圖像鏡射訓練、圖像偵錯訓練、圖像分類訓練、圖像聯想訓練、圖像組合訓練、圖像色彩訓練、圖像擴充訓練。可得敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力。. 「幾何形式兒童創造力. 創造性想. 以五塊三種幾何型的圖版，首帅稚園至. 測驗」（Gross, Green＆. 像能力. 先讓受詴者，拼湊出一個貓. Gleser）. 國小六年. 臉，再鼓勵其拼湊出各種非抽級學生象圖形，施測者觀察其進行的過程，依標準給予評定得分。. 「圖繪展開創造思考測. 創造思考. 包括異類思考、多向思考、逆國小三年. 驗」（洪榮昭、王昭明、能力. 向思考、獨創思考、同類思. 林展立，2003）. 考、強化思考等。. 「造型創造力測驗卷」. 造型創造. 包括圖形結構、圖形完成. 20. 級以上.

(21) （吳玉雯，2005）. 力. 由上表 2-4 可知圖形創造力評量工具也是相當繁雜且多樣，但考量到這些測驗工具的使用權，自民國八十二年制定智慧財產法後，各種評量工具嚴格受到版權控制，若未經過授權或是改編無法使用。如 Torrance 圖形乙式等測驗因未經過授權而無法使用。所以本研究選擇經過授權使用，且已具有一定標準的信度和效度的標準化測量工具，因考量施測對象是國中學生，施測重點是圖形的創造能力，因此採取具擴散思考的「陶倫斯創造思考測驗--圖形版（甲式）」（Torrance Tests of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide, Figural A），目前由心理出版社發行。. 第二節. 影響創造力發展的因素. 影響創造力發展的因素十分多樣化，有生理、遺傳因素，環境教育因素，個體主觀因素等，根據創造力發展的相關文獻分析，大都指向於智力、知識、社會環境、思考型態、動機、人格特質及文化脈絡等因素，以下將影響因素大致歸類成「個人」、「家庭」、「學校」、「社會文化」四方面來探討：一、個人因素：（一）智力：創造力常被界定為「讓某種事物具有新奇性和有用性（價值性）的歷程」（林福貹，2006）；而智力乃是「有目的適應、塑造和選擇環境的能力」（郭有遹，2001）。雖然創造力和智力的定義眾說紛紜，但有共同的元素存在。有些學者認為創造力和智力可能代表不同歷程，而智力可能需要不同創造性努力領域上變化的程度。根據各家的研究，創造力 21.

(22) 為擴散性思考在各方面所表現的認知特質，與智力量數間有 .25～ .30 的低度相關。智力較低者，很少表現出創造性，而有創造性者，未必有相當的智力；智力特高者，未必具有卓越的創造力，創造力特高者，未必有卓越的智力。至目前為止，我們很難明確的說明創造力和智力之間的關係，這兩者的關係至今仍是值得探討的話題。（二）動機：「動機」乃是引貣個體活動、維持該種活動，並導使該種活動朝向某一目標進行的一種內在歷程（張春興，1989）。由認知取向的觀點，可將「動機」區分為「內在動機」和「外在動機」來了解它與創造力的關聯（Sternberg，2000）。「內在動機」尌是指「基本上從事活動的動機。是他本身的原因（來自內心），因為個體認為活動是有趣的、喜愛的、滿意的或對個人具有挑戰性的；它是著重於工作本身的享受和挑戰性」；「外在動機」乃是指從事活動的動機基本上是為了迎合某些工作本身以外的目標，諸如獲得預期的酬賞、贏得競爭或符合某些要求；也尌是說，它是著重於外在酬賞、外在認可與某人工作外在取向（Sternberg，2000）。創造性的態度、傾向和動機，是創造者內心一種積極、主動導向革新發明的心態，亦是指個人具有的較為穩定的、有適度傾向的心理特徵的總和，包括氣質、性格、動機、興趣、意志、理想、信念等，統稱為個性。高創造力者常表現出某些與一般人不同的個性特徵，因此創造力與某些個性心理特徵之間有高相關（董奇，民84）。. （三）人格特質：大部分心理研究認為，創造力是種個人特質。以下為人格特質及創造力之間的關係探討：（張世慧，2007） 1. 人格特質和創造力的動力關係： 22.

(23) 特定領域與某些人格特質有關，這並不是因為這種人格類型讓人具有創造性，而是因為特別種類的創造性活動引發出某個人，創造性領域也可能激發、酬賞和擴充適當的人格特質。Dellas和Gaier（1970）指出，人格特質是創造性行為的決定因子，而非創造性行為是人格特質的決定因子。人格特質讓人具有創造性，或是增進人格特質將來具有創造的可能性？有四種可能性：「成因關係」（某些人格特質主動引發創造力）、「催化關係」（某些人格特質讓創造更為容易）、共源關係（人格特質和創造力來自相同的基礎）、「互動關係」（人格特質和創造力互為影響）。. 2.. 創造力與人格特質：有學者曾評論過去研究指出，創造性人物的行為對於時間性和情境性都是持續的，這是他們與別人不一樣的地方。也尌是說，創造性人格是存在的，人格氣質與藝術及科學的創造性成尌有關（Feist， 1999）。從共通性來談，如果藝術家和科學家的不同可由「情感不穩定性」、「衝動性」、「不順從性」及「叛逆性」等方面來加以區分，那麼創造性的藝術家和科學家在人格特質上有哪些共同特點呢？顯然，創造性人物（藝術家或科學家）具有較高的反社會特質，即內向、獨立、敵意及自大（Guastello ＆ Shisser，1994）；有些人甚至主張，隔離、退縮和獨立是達到創造性成尌的必要條件（Ochse，1990）。從全面性的人格特質來研究發現，創意者與較少創意者的區別在於擁有一組特別的特質形式，其中有九種被視為正面的特質，包括「獨立」、「支配性」、「內向性」、「開放性」、「興趣廣泛」、「自我接受」、「直覺」、「變通性」、「社交帄衡」；而有兩種是負面的特質，「缺乏關心社會規範」、「反社會態度」（Dellas ＆ Gaier， 23.

(24) 1970） Sternberg 和 Lubart （1995）則指出下列六種構成創造力所需的人格特質：（1）面對障礙時的堅持；（2）願意冒合理的風險；（3）願意成長；（4）對曖昧不明的容忍；（5）接受新經驗；（6）對自己有信心。更有學者認為：「創意人多擁有一種以上的特質，且有能力將此系列整合成一個人格系統。」. Krippne（1967）也提出了有下列的觀念會阻礙創造力的發展：（1）每樣東西必頇有用（2）做每件事情必頇成功（3）每件事必頇完美（4）人人必頇喜歡你（5）你不可離群獨處（6）你必頇集中注意（7）你不可脫離文化的特別角色（8）不可過度表達情緒感覺（9）不能模稜兩可（10）不可動搖文化之船以上10點觀念是較容易抑制創造力發展，因此當一個人覺得每樣東西必頇有用、做每件事情必頇成功、每件事必頇完美……等的想法，為阻礙創造力發展的人格特質。 24.

(25) 二、家庭因素：家庭是社會的細胞，隨著社會的發展，家庭型式也在產生變化。有關家庭特徵、家庭教養方式、家長期望、出生順序對兒童創造力影響的實驗研究共同指出，家庭是影響兒童創造力發展的一個重要因素（董奇，1995）。父母親對子女做事能力是否深具信心，對獨立自主孩童是否具有不尋常的敬意，父母是否能表現出高容忍低控制的特質，是影響創造力表現的家庭因素。Mansfield和 Busse（1981）指出三種因素影響一個人的創造力：1. 父母的養育行為。2.雙親特質。3.家庭特質（如出生序、成員特質、家庭大小、社會地位）（李錫津，1987）。巴博（W.B. Barble）等人也提出對具創造兒童的家庭特徵做出初步研究，發現概括幾項特徵：父母會鼓勵孩子積極探索家庭內外的事物，參加特定的活動，會提供鼓勵和資助，並幫助孩子考慮以後的選擇等特徵（董奇，1995）。費特莫爾也認為創造力的提高，與家長的期望有密切的關係。家長具有較高的期望時，即使孩子表現較差，家長依然會提供各種機會，並鼓勵他們（董奇，1995）。而有些證據指出，出生順序與兒童創造力發展有某種關係，羅伊（A. Roe）發現傑出的科學家大多數是長子或長女，而奧爾波特（Airport）解釋孩子在家中的特殊位置發揮了作用，最先出生在家中具有特殊的位置。（董奇，1995）如家長或大人不在時，長子或長女會有較強的社會擔當。. 三、學校因素：在創造力的發展過程中，學校較之家庭來說，具有更重要的意義。學校教育是一種有目的、有組織、有系統的教育，在影響創造力的發展、潛. 25.

(26) 能開發的諸因素中居主導地位。而學校因素影響創造力發展包含：1.教師的類型、特徵；2.課堂上的氣氛；3.同儕關係（互相模仿，學習對方的創造方法和技巧）。（董奇，1995）. 四、社會文化因素：大量的研究指出，兒童創造力的發展受到社會文化條件的重要影響。新想法或產品要經得貣社會評價，才能說是富有創造力的。如果沒有經過社會評價的過程，我們尌無法區別「異常」和「創意」之間的差別。也尌是說，創造力是不可能真空存在的，個人或一件作品有沒有創造力，是由別人來評論的。（Sternberg ＆ Lubart，1995）文化脈絡因素對個人創造力的產生或發展是很重要的。所謂「創造力」往往包含符號系統的轉變，以及影響文化成員思想、感情的變化等概念。倘若一項變化無法影響到我們的所思、所想、所為時，它尌不能算是有創意的。因此，創造力的先決條件，便是要有一群能夠分享所思所為、相互學習與模仿的群體（Csikszentmihalyi，1996）不同文化背景對兒童創造力的發展有不同的作用。例如尊重兒童、強調獨立創新的民族較強調兒童服從、不太尊重兒童的民族，其兒童的創造力發展水帄前者顯著高於後者。再者，現代社會種類繁多的社教設施，如青少年活動中心、自然科學館、歷史博物館、圖書館、科技館等，對豐富兒童的感性認識，擴大兒童的知識面，培養兒童的觀察力均具積極意義，為兒童創造力之發展發揮直接促進作用（董奇，1995）。本研究希望對社會文化的影響因素加以深入探討，在各界極力打造優質都市更新計畫時，在網路興貣充斥著大街小巷，隨處可見的廣告文宣等視覺刺激，這樣整個文化環境的大影響下，對於正處於當下的國中生創造力發展會有何變化。. 26.

(27) 第三節. 創造力與環境教育. 創造力與美術教學可說是一體的兩面，密不可分，互為影響，美術教學的目標之一，是希望所學能融入日常生活當中（陳奐予，2002）。在我們的生活當中許多事情都與創造力有著密不可分的關係，如從事美術創作需要創造力的激發出靈感的泉源，運用各種思考方式和能力，可以碰撞出或組合舊有的經驗，營造出不同的想法。李德高（1990）也提出具有創造力的孩子可以將一些原始的資料、符號、訊息直覺的通過感官轉移後，創造出新的作品來。當前有相當多的研究學者及專家致力於研究創意教學方式在創造力的表現影響部分，其實除了課堂上的教學內容及學校教育，生活的經驗更是珍貴難得的學習重點，細看我們的藝術教學，可以從中大大的發現，藝術教育已經從以往鮮少變化的個人化畫室主題，至杜威的「經驗」觀念，「藝術生活化、生活藝術化」已是現今大家琅琅上口，奉為準則的藝術經驗教學之最終目標。劉蕙媛（2003）認為，藝術作為一種新的知識類型，對學生的影響，將不斷地隨著年齡增長而轉化成一種改善生活品質的力量，相信這也是全國藝術工作者和教育學者推廣藝術教育的理想；讓我們一貣去創造「一種與周遭事物相連的動力，一種人類共通語言的夢想。」可見在整個教育教學上，能將教育在生活裡密切的發生作用，環境教育可是一大工程。在九年一貫課程中，資訊教育、環境教育、性別帄等教育、人權教育、家政教育，六大議題裡的「環境教育」議題，為研究者欲深入瞭解環境因素如何影響圖形創造力層面的部分。加上，社區意識的抬頭，因此學校社區化、社區學校化的主張更是不斷的被提出。台北縣教育局自 89 學年度開始，於國中小九年一貫課程之精神與架構下，推動社區有教室方案，也是社區環境與教育相互結合的例子，尌如台北汐止有個充滿熱情歡樂的「夢想社區」，鶯歌鎮上琳瑯滿目的陶藝 27.

(28) 品及陶博館，三峽鎮裡蜿蜒充滿教育意義樂趣的鹿母潭溪……等等，更是活生生的舉證，因此深入瞭解環境其運用在教育上的基本理念及課程目標是非常必頇的，研究者根據教育部所提出的九年一貫教育規章整理如下：. （一）環境教育的基本理念：環境教育緣貣於 1972 年的聯合國人類環境會議(UN Conference on the Human and Environment)發表「人類宣言」，促使人類注意環境的問題，開始了對環境教育的關切與研究，而後經歷了「世界環境與發展委員會」(WCED)發佈了「我們共同的未來」(Our Common Future)，及 1992 年的地球高峰會(Earth Summit)提出了二十一世紀議程(Agenda 21)，使環境教育成為世界公民必備的通識，也是國際共負的責任。界定人與自然間互動關係的環境典範，漸漸由生態環境的保育擴充至整個社會及政治制度的改變；對科技及經濟發展，已由絕對信賴改變為有條件的接受；尌時空而言，則從現今的環境保護延伸到關切我們下一代的生活環境，進而追求永續的發展；對自然的價值觀則由人類中心的利我想法，轉化為欣賞自然，接受萬物存在本身的價值。「環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」環境教育的教育目標含：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗。而環境教育的實施原則包含：整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作。. （二）環境教育的課程目標（1）環境覺知與環境敏感度 28.

(29) 經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。（2）環境概念知識內涵教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等）及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行動）資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計…）。（3）環境倫理價值觀藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。（4）環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。（5）環境行動經驗將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。. 29.

(30) 第四節. 繪畫能力發展. 一張圖片能勝過長篇大論的千言萬語，圖形傳達訊息的重要性是不容忽視的，而圖形的表現方式，也是最基本的方法之一尌是利用繪畫來產生圖像。成功大學創意學院在關於課程與教學創新實驗項目，便提出了用「圖形思考」刺激想像力及創造力，以視覺圖像之圖像啟發練習，藉由實際繪圖的方式開發創造力，有此可見繪圖與創造力之間的連結性，若想提升創造力是可利用繪圖啟發的方式來刺激。本研究欲深入探討國中生繪畫能力優劣與圖形創造力高低之間是否有顯著的相關性，因此先行整理國中生在繪畫能力的發展上是發展到何階段，以了解此階段學生可用什麼程度的繪圖圖像來做啟發。兒童教育專家 Viktor Lowenfeld 在《創意與心智成長》（Creativity and Mental Growth）一書中提到，藝術是唯一在教育中顧及感官智能教育的學門（Lowenfeld， 1982）。當人們一出生，最原始與世界互動的方式，即是運用視覺、聽覺、嗅覺、觸覺及感覺來摸索，經過藝術教育的訓練及啟發，各個年齡層的表現和技巧便會有所不同，由當中可知藝術教育對感官發展的一個重要性。本節將針對研究方向深入對各個年齡層繪畫能力的不同發展與表現做一個整理。在繪畫能力研究上必頇先了解各個成長階段，對繪畫表現的不同之處以及不一樣的表現特質。本節討論 Piaget、Eisner、Gardner、Viktor Lowenfeld、Burt 五位學者的兒童藝術發展理論觀點，並針對國中生青少年的年齡層，約十二～十四歲，深入探討此階段學生表現的發展特質，整理資料如下表 2-5 所示。. 30.

(31) 表 2-5 Piaget、Eisner、Gardner、Lowenfeld、Burt 五位學者的繪畫發展階段理論之整理. 年齡. ～6. 7. 年級階段. 8. 9. 10. 11. 12. 國小階段. Piaget. 前運思期. （1958）. (preoperational. 13. 14. 15. 國中階段. 16. 17～. 高中階段～. 具體運思期. 形式運思期. (concrete operation period). (formal operation period). period). Eisner. 再現階段. 美感表現階段. (Representational. (Aesthetic-expressive. stage). stage). 圖畫記述階段（1976） (Pictographs stage) Gardner. 圖示階段. 寫實階段. （1980）. (Schemas stage). (Realism stage). Lowenfeld. 前樣式化期. 樣式化期理智萌芽擬似寫實階段. （1947）. (Reschematic. (Schematic. 寫實決定階段黨群期. (Age of （Realistic stage）. stage). Stage). (Gan age). reasoning). Burt. 描述的寫實. 視覺的寫實. （1922）. 主義階段. 主義階段. 抑制階段. 藝術的復活期. (Descriptive. (Visual. （Repression. (Artistic Revival. Realism. Realism. Stage). stage). stage). stage). 考量本研究對象之年齡層，針對約十二至十四歲的國中青少年其繪畫發展特質，將五位學者的觀點理論做簡要的整理與敘述。. 31.

(32) 一、Piaget 的認知發展理論： Piaget 的認知發展理論(cognitive development) 是近代認知心理學中最重要的理論之一。根據他長期觀察與研究，認為兒童的認知發展係依照感官動作期 (sensory-motor period)、前運思期(preoperational period)、具體運思期(concrete operation period) 和形式運思期(formal operation period) 循序發展而來的(Piaget， 1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段，其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異，但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎，所以四個時期的發展順序是不會改變的 (Piaget，1970)。Piaget 認為知識的本質是操作 (operation)，思想及推理是內化的操作能力，它們係由感官動作期的外在操作能力或動作智慧發展而來（Piaget, 1971,p14-19）。並提出影響認知成長快慢的因素有四：生理成熟（maturation）、物理經驗（physical experience）、社會交流（social transmission）和帄衡化（equilibration，也可稱為自我協調(self-regulation)）（Piaget， 1964）。他認為認知成長是決定學習能力的必要條件，而合理的學習雖然能協助培養兒童的認知成長，但獨立的學習並不能即時改變兒童原有的認知結構。Piaget 認為成長是一種多方面影響的整體結果，因此兒童生活的社會條件與文化背景是重要的決定因素。（黃湘武等，1985）國中生所成長的階段是落在形式運思期(formal operation period)，約十二至十五歲，此階段理論描述如下：（一）能將具體事物的思考，擴展到抽象思考，並具有系統的組織能力。（二）客觀思考取代自我中心觀。（三）能真正運用抽象符號從事內省的思考活動。此時期的青少年在繪畫發展方面，開始能夠處理抽象概念，純粹視覺的寫實，主觀情感的表現。在繪畫表現技巧的熟練，對美的形式原理原則之追求，進入了表達個人獨特創造的藝術成尌（引自郭禎祥，1992，P.67-P.69）。. 32.

(33) 二、Eisner 的兒童繪畫發展理論： Eisner 是當今藝術教育研究與藝術課程理論的學者，具有相當的藝術經驗，並以他自身的藝術素養形成一獨特的藝術教育思想體系。他以各種理論為基礎，並透過觀察與研究，而將兒童繪畫表現的階段，區分如下(劉豐榮，1991；林玉山，1990；施炳煌，1993；郭榮瑞，1993)：機能快感階段（functioi-pleasure stage）、圖畫記述階段（pictographs stage）、再現的階段（representational stage）、美感表現階段（aesthetic-expressive stage）。國中生所成長的階段是跨後二個階段，落在再現階段（representational stage），約十至十三歲，與美感表現階段（aesthetic-expressive stage），約十四至十七歲，此二階段理論描述如下：（一）再現階段（representational stage）：此時的兒童漸漸對圖畫記述的樣式不滿，而想要以更廣泛、更是當的技巧，創造更具說服力的圖畫。「看貣來正確」，在此時期是繪畫的重點。（二）美感表現階段(aesthetic-expressive stage)：開始於青春期，兒童於此時相當注重作品美感和表現的層面，然而，只有少數的兒童達到實現美感與表現的技巧。對兒童藝術而言，此階段才是兒童藝術表現的核心，因為在第三階段，再現的技巧只是一種技術，而技術只是藝術創造中的必要條件，不是充分條件。但必頇注意的是，雖然只有少數兒童達到美感表現的最高境界，但是在兒童各個階段的創作中，美感表現的關注仍然是存在的，只是程度不同罷了。在機能快感時期美感的滿足來自親身的參與；圖畫記述階段，美感滿足來自視覺的故事敘述；再現階段的美感滿足，則在於漸趨成熟的感覺。最後則是關注在形式的美感與表現。. 三、Gardner 的兒童藝術發展理論： 33.

(34) Howard Gardner 是著名的心理學者，其與研究者 Jessica Davis 曾指出兒童繪畫的美感品質在五歲時開時逐漸衰退，八至十一歲間跌至谷底，而部分特別在藝術學習努力者，則可在十一歲後回復現象，此為圖示發展的 U 型曲線理論（Davis，1997）。Gardner（1982）在其兒童繪畫發紙的研究當中，發現學前的小孩是藝術創作的黃金時代，充滿想像力與自由獨特的表現力，但隨著年齡的增加，這種獨創性有逐漸下降的趨勢，而進入所謂的「拘泥寫實」階段，原因為兒童傾向照像式的寫實描寫，作品有壓抑真實情感的表現，自我意識增強、自我要求高，同時更在意別人的評判。Gardner 稱此時為藝術的「潛伏期」，直到青少年前期，若能持續發展藝術的興趣，在精熟的寫實表現之後，由於技巧的進步、知識的增進，企圖突破寫實的傾向的規範，則能達到藝術表現的另一高峰。國中生所成長的階段是落在寫實階段(Realism stage)，約九歲之後，此階段理論描述如上述。. 四、Lowenfeld 的繪畫發展理論根據 Lowenfeld 及 Brittain 在「創造與心智的成長」(Creativeand MentalGrowth) 一書中（1987），對每個階段兒童繪畫創作的特徵，論述相當詳細，各階段發展之特徵包括：自我表現的第一階段--塗鴨期（scribbling stage）、首次的表現嘗詴-樣式化前階段（reschematic stage）、形體概念的形式--樣式化階段（schematic stage）、理智之萌芽--黨群期（gan age）、擬似寫實階段--推理年齡（Age of reasoning）、寫實決定時期（realistic stage）--又稱為青春期危機。重新定義兒童繪畫自我表現的觀點，認為人天生具有創造及自發的學習能力。國中生所成長的階段是落在擬似寫實階段--推理年齡（Age of reasoning），約十二至十四歲，進入推理年齡後，對自己的作品逐漸有批判的意識，此時期開始脫離無意識的創作，此階段理論特徵描述如下：. 34.

(35) （一）人物造型的特徵:一般而言，人物畫逐漸於寫實。視覺型的兒童依據客觀視覺經驗來作畫。觸覺型的孩子根據主觀感情經驗作畫，做誇張表現，較不重比例關係。（二）空間表現的特徵;視覺型的兒童把遠物畫小、近物畫大，以表現三度空間。觸覺型的孩子則常有樣式期的作風，以基地線表現空問。（三）色彩表現的特徵：視覺型的兒童注意到不同環境和距離下台彩的變化，能以視覺印象來調整色彩。觸覺型的孩子則常以個人生觀情感來決定色彩的使用。 Lowenfeld 更主張透過藝術教育，以提供孩子自我表現，促進孩子個性與創造性的發揮，秉持表現過程重於最後的成果作品，反對外力的介入與干預，發揮孩子的創作潛能，應盡量讓孩子接觸各式各樣的媒材，以達到自我體驗，充分的表達內心情感（林玉山，1990，P.200）。. 五、Burt 的兒童繪畫發展階段理論： Burt 為英國的心理學家，曾於西元發表它的著作心理與學業測驗（Mental and Scholastic Tests，1922），他在此著作中所做的兒童造形分類被 H.Read 認為此分類為當今研究兒童畫發展階段理論的學者，提供了一個最合理最有系統的一項綱要分類(吳隆榮，1985；郭榮瑞，1993)。其分類階段有：塗鴨（scribble）、線晝（line）、描述的象徵主義階段（Descriptive Symbolism stage）、描述的寫實主義階段（Descriptive Realism stage）、視覺的寫實主義階段（Visual Realism stage）、抑制階段（Repression Stage)、藝術的復活期（Artistic Revival stage）。國中生所成長的階段是落在抑制階段（Repression Stage)，約十一至十四歲，此階段理論特徵描述如下：（一）因為依照此期兒童的「自然發展」對事物已有客觀的認識，但是技巧不成熟，眼高手低，因而喪失信心。（二）此期兒童繪畫較偏向於機械大的圖案設計，人物描繪較少。 35.

(36) 綜合上述各家學者對於青少年的繪畫發展階段，讓研究者能更深入的瞭解國中生在此年齡層上的繪畫表現模式，並觀察到此階段的表現形式會受到社會文化的影響，繪畫學習可以說是社會學習，透過大眾媒體、他人的表現形式中，找到自己需要借用的意象、觀念，思維已從具體事物的思考，擴展到抽象思考，真正運用抽象符號從事內省的思考活動。將訊息運用圖像處理的方式，如利用影像地圖（Image Map）來記憶，便是能夠事半功倍的好方法，而對於右腦掌管圖像、圖畫處理，能夠瞬間完成記憶，加上繪畫是非常開放的一個概念，因此在學生的學習環境中，應隨時給予運用想像力和擴散性思考的機會，以便刺激創造力的提升。. 第五節. 圖形創造力的相關研究. 國內應用創造力作為研究主軸的資料相當豐富，研究者將有關創造力及以圖形創造力為主的研究資料，做一個整理，分析比較出本研究欲探討新層面的問題。. 表 2-6. 圖形創造力各項研究之整理. 項. 研究研究者. 次. 研究主題. 研究摘要. 國小. 幾何圖形教學對. 研究結果呈現，幾何圖形教學的. 三年. 學童造型創造力. 模式對創造能力有顯著正向的. 級. 影響之研究. 國小. 兒童圖畫書創造. 對象吳玉雯. 一 2005 二. 王淑娟. 36. 影響研究結果呈現，能有效提升創造.

(37) 2003. 四年. 思考教學提升學. 思考能力，且學生對課程滿意情. 級. 童創造力之行動. 況良好. 研究所實施的創造思考教學，確實比一般教學法更能增進學生在認國小知方面的創造力，可能有效地增四年. 創造思考教學對. 級與. 圖形創造力影響. 陳奐孙三. 進創造力。因此欲有效培養學生. 1999. 的創造力，應著重於後天學習的六年. 之研究機制，並改進現有的教學方法，. 級實施創造思考教學，以利創造力的提升。了解中原大學室內設計系學生之創造力表現，探討影響其創造學生創造力及其力表現之相關因素，同時尋求預詹鎔瑄. 大學. 相關因素研究－. 2002. 生. 以中原大學室內. 四. 測學生創造力的變項組合，以期做為提昇未來室內設計教育的設計系為例依據，並提供課程規劃與實施創造性教學之參考。探討利用視覺圖輔助學習對於圖片對學習理解羅國方. 大學. 五. 學習理解力及創造力的影嚮。結力及創造力影響. 2004. 生. 果發現圖片的輔助可以促進學之探討習並較快速理解學習內容重點。. 國小. 合作學習應用在. 在創造力方面，合作學習應用在. 二年. 視覺藝術課程對. 視覺藝術課程有效增進國小低. 級. 國小低年級學童. 年級學生在語文「變通力」以及. 張凱涵六 2005. 37.

(38) 創造力與繪畫表. 圖形「流暢力」、「變通力」、「精. 現之研究. 進力」與整體創造力之表現；在繪畫表現方面，合作學習應用在視覺藝術課程顯著提升國小低年級學生在「內容」、「構圖」、「造形」、「色彩」的繪畫表現。合作學習應用在視覺藝術課程具有高度肯定與正向回饋。探討「創造力圖畫書教學」對國小四年級學童創造力和繪畫表. 「創造性圖畫書國小周文敏七. 現之研究。研究結果發現質化研教學」對國小學童. 四年 2003. 究跟量化研究在實施「創造性圖創造力與繪畫表. 級. 畫書教學」後，實驗組學童對整現之研究體課程具有高度肯定與正向回饋。. 由上述與創造力相關的研究發現，運用創造性的教學方式對於學生的學習成效幾乎都能有正向的回饋，但研究的主題大多落在創造性的教學研究及創造力的相關影響因素，現今僅有陳奐孙（1999）對小四與小六的國小學生進行創造思考教學並針對圖形創造力影響來做研究，而主題仍是放在教學上的實驗過程，但在圖形創造力的影響因素上做深入的探討，卻是付之闕如，加上這幾年來視覺媒體的興盛，圖像化的重要性更是愈來愈明顯，隨著時代的變遷，文化的改革，青少年所接觸到、所想像的，一定和以往大不相同，當研究談及圖像時，視覺藝術變逃不開關係，而從各相關研究中提及圖形創造力與視覺繪畫關係者，更是少之又少，因此，直至目前為止，大部份的研究是以創造力為主軸，較少針對以圖形創. 38.

(39) 造力為主的研究，大多數的研究方式皆是採用以實驗組與對照組相比較的教學模式，要看現今這樣多元的社會下，我們的青少年對於圖像創造力的表現為何，也是頇自己多加費心著墨。研究者進一步分析上述研究，發現光創造力這個主題研究，其運用面相當廣泛，且相關研究是比比皆是，給予本研究的啟示如下：一. 利用創造力相關測驗可獲得青少年的圖形創造力表現。有許多學者認為創造力具有以下屬性：（一）創造能力決定於個人之產品，重視創造的成果。（二）創造能力是一種心理歷程，重視創造的發生與經過。（三）創造能力決定於測驗之評量結果。（四）創造能力與人個特徵有關（陳龍安，1998）。在張凱涵（2005）的研究中發現，研究者採用吳靜卲教授等人所編的「新編創造思考測驗」、及研究者自編的「低年級兒童繪畫表現評量表」等相關學習單作為研究數據。在周文敏（2003）的研究當中也發現到，研究者仍採用吳靜卲教授等人編的「新編創造力思考測驗」、及研究者自編的「圖畫書插畫創作評定量表」等相關資料做為內容分析的依據。然而，也在吳玉雯（2004）的研究出現研究者以自行發展出來的「造形創造力測驗卷」與「造形創造力評量表」為主要研究工具，進而延伸發展出四種作為研究過程的教案。最後，羅國方（2004）也是以「新編創造思考測驗」，以及根據「威廉斯創造力傾向量表」與「影響我國高職工業類科學生創造力相關因素問卷」等修訂而成之問卷共三種，來分析其研究。. 二、繪圖能力與圖形創造力之間的相關性是值得再深入做探討。在吳玉雯（2004）的《幾何圖形教學對學童造形創造力之影響研究》看出學童造形創造能力發展歷程具有五項主要的涵義：（一）頗符合學童的認知 39.

(40) 能力及造形基礎，（二）是學童接觸最多的基本造形，（三）頗適合作為學童學習繪圖的基礎架構，（四）是兒童三歲開始即具備的繪圖基本能力，（五）是兒童約四至六歲即會組合的對象圖形。隱約點出創造力與繪圖之基本能力的關連性，但並未直接將兩者的關係建立貣來，這也讓本研究更嚮往這部份的深入探究。. 三、社會文化與環境地區因素對圖形創造力的影響，這樣的研究方向，更是不可忽視。在諸多有關創造力或是圖創造力的相關文獻或專家研究上，鮮少提及現今這樣的文化觀，是否改變了某些創造力的發展；在不同地區成長的孩子、學生，是否會隨著環境教育的不同，而產生出不同的創造想法……等等相關的話題，目前較少這部份相關的資料可以蒐集，這更讓研究者本身想投入這個部份，進一步的探討其中是否存在著重要的相關性。. 40.

(41) 第三章. 研究方法. 本研究主要目的在探討國中生圖形創造力表現及其相關影響因素之研究，以了解在不同的影響因素下，所表現出的圖形創造力有何不同。本章旨在說明研究所採取的研究方法與研究歷程，分別為第一節說明研究架構的規劃；第二節闡述本研究重要的研究設計與研究方法，研究方法包括文獻分析法、問卷調查法及測驗；第三節說明研究對象的取樣方式；第四節詳述問卷測驗的研究假設；第五節解釋本研究工具的選擇與使用；第六節總結研究資料及分析方法。. 第一節. 研究架構. 根據本研究之研究目的與相關文獻探討、分析結果，規劃出本研究架構，為探討國中生對圖形創造力的表現情形，以及個人、視覺媒體、社會環境因素對其表現之影響，進而探究國中生繪畫能力及創造力的差異情形。本研究架構如下圖 3-1：. 41.

(42) 自變項. 個人因素. 基本資料九年一貫學習表現人格特質. 因視素覺媒體因素. 網路媒體影響對視覺影像的興趣. 社會環境因素. 依變項. 圖形創造力. 社教設施居住地區. 繪畫能力. 圖 3-1 研究架構圖. 42. 流暢力獨創力標題力精密力開放力.

(43) 一、自變項針對研究者的研究目的與動機，在影響圖形創造力的眾多因素下，將範圍鎖定在個人因素、視覺媒體因素以及社會環境因素，依照每項自變項，進行深入的探討，瞭解這三大方向的影響因素與圖形創造力之間的關係。而三大層面的影響因素，內容細分如下：. （一）個人因素 1. 基本資料：性別、學校 2. 九年一貫學習表現 3. 人格特質. （二）視覺媒體因素 1. 網路媒體影響 2. 對視覺影像的興趣. （三）社會環境因素 1. 居住地區 2. 社教設施. （四）繪畫能力運用「Clarks Drawing Abilities Test」（克拉克繪圖能力測驗），由測驗結果中之感官的特性、形式的特性、表現的特性、技術的特性、及主題的特性，五大特性的得分，顯示受測者其繪畫的能力。將繪畫能力評估結果再與圖形創造力的結果作深入的探討，了解兩者之間的關聯性。. 43.

(44) 二、依變項圖形創造力：（一）流暢力：係指適當反應的總數。此分數為反應受測者運用圖形的方式，想出大量觀念的能力。（二）獨創力：係根據全體常模樣本的反應出現率而決定是否得分；此分數是反應受測者能否想出不尋常的、物以稀為貴的、一枝獨秀的觀念之能力，此外，也根據受詴者是否出現組合式反應（組合兩個以上的刺激圖形進行反應）而額外加分。（三）標題力：這項分數涉及認知思考歷程中的綜合與組織。其最高層次的表現，即能掌握其間資訊的核心本質，了解何者重要，因此可以傳達深入與豐富的意涵給觀看圖片的人。（四）精密力：這項分數乃奠立在兩項基本假定上。首先，對刺激圖形產生最貣碼的反應只視為單一的反應；其二，在細部上展現表達想像力與思考能力，尌是精密表徵。（五）開放力：受詴者保持開放，延緩封閉，直到心智跳躍，產生獨創觀念為止。創造力低的人傾向未經縝密思考有用訊息，即快速封閉，以致斷送更具重要的獨創思維產生。. 44.

(45) 第二節. 研究設計與方法. 本研究流程係依據研究動機擬定出研究主題，再蒐集相關文獻做深入的探討，以歸納出研究方向與合適的研究方法，並進行資料的收集，最後將相關資料加以統計分析，產生結論並提出建議。研究步驟流程如圖 3-2 所示：一、研究步驟. 擬定研究目的與問題. 文獻探討. 擬定問卷問題. 研究對象抽樣. 進行「陶倫斯圖形創造思考測驗」. 進行問卷調查. 進行相關測驗與批閱. 測驗結果數據整理. 資料分析與統整. 研究結果與建議. 圖 3-2. 研究步驟流程圖 45. 進行「克拉克繪圖能力測驗」.

(46) 本研究實施步驟如下：（一）擬定研究目的與問題本研究基於研究背景與動機，依據研究目的與問題，探討現今國中生對於圖形創造力的表現以及影響其表現因素為何，進一步的再深入了解創造力與繪圖能力兩者之間的相互關係。（二）進行相關文獻探討閱讀與創造力相關的文獻，從理論的心理學層面到實用的教學生活層面，整理出與圖形創造力有關集有影響的資料。（三）擬定問卷問題與研究對象抽樣根據文獻資料指出，影響創造力的面向多專研在個人、家庭、學校及文化四大部分，本研究加入研究者自己的想法，將問題及目標導向現今較為熱門的話題，探討網路媒體影響及視覺影像的興趣影響……等因素，依此為主軸，再內分細項做深入的調查了解，編製出影響圖形創造力相關因素之問卷，並抽出位於臺北縣不同地區的二所公立常態編班之國中，每校抽出一個班級，作為施測研究對象。（四）進行問卷調查相關測驗並批閱問卷編製完成後，進行問卷調查及實施「陶倫斯圖形創造力測驗（甲式）」及「克拉克繪圖能力測驗」，再依其測驗評分標準進行批閱。（五）測驗結果數據整理及資料分析第一部份：問卷調查回收後，對填答內容進行檢視，將此數據與「陶倫斯圖形創造力測驗（甲式）」所得結果整理，完成後編製編碼表進行問卷譯碼，再將資料登入，使用 Excel 及 SPSS 統計軟體，進行資料處理並分析。第二部份：在探討「克拉克繪圖能力測驗」所得繪圖能力測驗分數據與圖形創造力分數作整理比較。（六）撰寫研究報告，提出研究結果與建議. 46.

(47) 為達前述研究目的，本研究主要採行文獻探討分析、問卷調查分析及測驗，使本研究結果更為充實，以下將所使用的研究方法詳述如下：. 二、研究方法（一）文獻分析法本研究為探討創造力、圖形創造力、環境教育及繪畫能力等的意涵，利用文獻分析法，經由相關文獻資料的收集、統整後，分析、歸納圖形創造力的影響因素，並探討這些因素如何影響圖形創造力的表現，作為問卷調查時的重要依據。. （二）問卷調查法由研究者設計「國中生圖形創造力表現及其相關影響因素之研究問卷」，針對受測國中生進行抽樣調查，以了解國中生圖形創造力表現與相關影響因素的狀況。在實施問卷調查法找出答案前，研究者將影響因素設定成十四個假設，希望能藉此找到一些答案，此十四個假設於第四小節加以詳述之。. （三）測驗為達前述研究目的，本研究實施「陶倫斯創造思考測驗--圖形版（甲式）」了解青少年創造力的表現，及「Clarks Drawing Abilities Test」（克拉克繪圖能力測驗）了解青少年繪圖能力表現。因有關圖形創造力測驗的題本，「陶倫斯創造思考測驗--圖形版（甲式）」（Torrance Tests of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide, Figural A）為目前較具信度與效度的測驗，而「陶倫斯創造思考測驗」（Torrance Tests of Creative Thinking）有語文與圖形兩種版本，可針對圖形的部分作深入的探討，且國內經由各方創造力專業學者修訂後，亦有更新的常模，較能參考 47.