初級華語及日語教材文化意識研究—以《實用視聽華語》及《大家的日本語》為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 初級華語及日語教材文化意識研究— 以《實用視聽華語》及《大家的日本語》為例 Cultural Awareness in Beginning Chinese and Japanese Textbook -Using Practical Audio-Visual Chinese and Minna no Ninhongo as Reference. 指導教授：曾金金博士研究生：葉力嘉撰中華民國一○三年七月.

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(3) 初級華語及日語教材文化意識研究—以《實用視聽華語》及《大家的日本語》為例中文摘要關鍵字：文化意識、中華文化、教材分析、集體主義、不確定性迴避「文化意識」意指對自身文化價值觀、信念及行為方式的覺察和反省能力。從潛在課程的角度來看，語言教材是傳達目的語中隱蔽文化的管道，語言教材的內容能反映不同文化的「文化意識」。本研究使用內容分析法探究初級華語及初級日語教材的文化意識。研究分兩部分，第一部分參考 Hymes（1972）的語境架構及 Sleeter（2007）的教材分析法，從語言教材全冊目錄與各課單元設定、圖片設定、角色設定以及對話場景設定（如：餐廳、商店等）檢視教材結構特點。第二部分參考 Searle（1976）的言語行為分類及會話分析的話輪和語對概念，統計課文言語行為語對出現的種類與頻率。最後以質化角度，比較兩冊教材出現頻率較高的「詢問」、「感謝」類言語行為語對，以及兩冊教材皆出現的「介紹」以及「評論」類言語行為語對與課文內容架構的關係。根據統計，《實用視聽華語》教材課文對話的語境架構不明確，圖片、角色形象及課文對話未提供明確場景設定；而《大家的日本語》則明確架構出課文對話語境。《大家的日本語》課文對話的角色身分、場景設定明確，反映教材編寫者具有客體意識，能在教材中引導學習者意識日語的語境因素，反映日本文化的高度不確定性迴避傾向特點。《實用視聽華語》以「詢問用語」為最多，佔 31%，其次為「評論用語」，佔 21%，「評論用語」出現比例高反映中華文化給予主體發表己見的空間。《大家的日本語》以「感謝用語」為多，佔 25%，其次為「詢問用語」，佔 22%。日語教材的「感謝用語」反映日本文化重視維持人際關係的客體意識特點。本研究建議華語文教材課文編寫可參考日語教材課文對話情境設定，明確設定出教材和課文對話的語境因素，並以學習者需求為導向編寫教材，以引導學習者意識華語的語境因素，才能提高教材針對性。 i.

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(5) Cultural Awareness in Beginning Chinese and Japanese Textbook -Using Practical Audio-Visual Chinese and Minna no Ninhongo as Reference Abstract Keywords: cultural awareness, Chinese culture, material analysis, collectivism, uncertainty avoidance Cultural awareness is the ability to sense and reflect upon one’s own culture’s values, beliefs and behaviors. From the perspective of hidden curriculum, language learning material can convey the hidden culture, and reflect the cultural awareness of its cultural background. This research used content analysis to investigate cultural awareness as found in a Chinese and a Japanese beginning level textbook. There were 2 parts to this research. The first part referenced Hymes’ (1972) concept of context structure and Sleeter’s (2007) analysis of materials to investigate the structural differences between Chinese and Japanese textbooks. The source of materials included materials catalogs, units, pictures, character settings and scenes in dialogues (e.g. restaurant, shop). The second part of this research referenced Searle’s (1976) speech act categories, and used turn taking and adjacent pairs in conversation analysis to investigate speech act adjacent pairs in Chinese and Japanese textbooks. The study concluded by comparing “query”, “gratitude”, “introduce” and “comment” speech act adjacent pairs in Chinese and Japanese textbooks. The results showed the dialogue context structure of the Chinese textbook is indefinite; also, the character images, pictures, and the scene of dialogues are not clear. However, the Japanese textbook had a clearer context structure in the dialogue. The clear structure of the Japanese textbook demonstrates that the textbook editor has an awareness of the target users of the textbook, and can lead iii.

(6) the user to sense the importance of context factors for Japanese. The Chinese textbook Practical Audio-Visual Chinese had a ratio of 31% “query” and 21%“comment”. The greater use of “comment” in the Chinese textbook demonstrates that Chinese culture gives people more space to make comments. The Japanese textbook Minna no Ninhongo had a ratio of 25% “gratitude” and 22% “query”. The use of “gratitude” in the Japanese textbook reflects the tendency of people in Japan to maintain relationships with others. It also reflects the object-oriented characteristic of Japanese culture. The research suggests that editors of Chinese language teaching materials could learn from how the editors of Japanese language teaching materials design dialogue settings, in order to attain greater clarity for presentation of the language context. Using the learner’s needs as a guide, the editor’s materials should lead the learner to an awareness of the dialogue context in order to increase the appropriateness of the materials for the learner.. iv.

(7) 目. 錄. 中文摘要................................................................................................................. i Abstract .................................................................................................................iii 目錄.................................................................................................................... v 表目錄................................................................................................................... ix 圖目錄................................................................................................................... xi 第一章. 緒論 ................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景及動機 ...................................................................... 1. 第二節. 研究目的及範圍 ...................................................................... 2. 一、. 研究目的 .................................................................................. 2. 二、. 研究範圍 .................................................................................. 3. 三、. 研究問題 .................................................................................. 4. 四、. 名詞釋義 .................................................................................. 4. 第二章. 文獻探討 ......................................................................................... 7. 第一節. 文化意識 .................................................................................. 7. 第二節. 中日文化 .................................................................................. 8. 一、. 集體主義 .................................................................................. 9. 二、. 不確定性迴避指數 ................................................................ 13. 三、. 語境 ........................................................................................ 14. 四、. 人際關係的文化 .................................................................... 16. 五、. 小結 ........................................................................................ 18. 第三節. 教材分析設計 ........................................................................ 19. 一、. Sleeter 的教材分析架構 ........................................................ 19. 二、. 會話結構 ................................................................................ 21. 三、. 言語行為理論 ........................................................................ 22. 四、. 小結 ........................................................................................ 25 v.

(8) 第三章. 研究設計 ....................................................................................... 27. 第一節. 教材介紹 ................................................................................ 27. 一、. 《實用視聽華語》................................................................ 27. 二、. 《大家的日本語》................................................................ 29. 第二節. 教材結構分析 ........................................................................ 30. 一、. 全冊及各課結構分析............................................................ 31. 二、. 圖片分析 ................................................................................ 31. 三、. 角色分析 ................................................................................ 31. 四、. 對話場景分析 ........................................................................ 32. 第三節. 教材內容分析 ........................................................................ 32. 一、. 課文對話內容分析................................................................ 32. 二、. 課文質化分析 ........................................................................ 33. 第四章. 研究結果 ....................................................................................... 35. 第一節. 教材結構分析 ........................................................................ 35. 一、. 華語及日語教材全冊結構.................................................... 35. 二、. 各課單元架構 ........................................................................ 41. 三、. 小結 ........................................................................................ 44. 第二節. 圖片分析 ................................................................................ 45. 一、. 華語及日語教材全冊圖片特性............................................ 45. 二、. 小結 ........................................................................................ 53. 第三節. 角色分析 ................................................................................ 54. 一、. 華語與日語教材全冊角色設定............................................ 54. 二、. 華語與日語教材各課角色及角色關係設定 ....................... 63. 三、. 小結 ........................................................................................ 70. 第四節. 對話場景分析 ........................................................................ 71. 一、. 《實用視聽華語》................................................................ 72. 二、. 《大家的日本語》................................................................ 72 vi.

(9) 三、第五節. 小結 ........................................................................................ 75 對話內容分析 ........................................................................ 75. 一、. 言語行為語對定義及分類 .................................................... 75. 二、. 言語行為語對分析 ................................................................ 76. 三、. 華語及日語教材言語行為比較 ............................................ 80. 四、. 小結 ........................................................................................ 81. 第六節. 課文質化分析 ........................................................................ 81. 一、. 詢問用語 ................................................................................ 82. 二、. 感謝用語 ................................................................................ 86. 三、. 介紹用語 ................................................................................ 89. 四、. 評論用語 ................................................................................ 93. 五、. 小結 ........................................................................................ 94. 第五章. 研究討論 ....................................................................................... 97. 第一節. 集體主義 ................................................................................ 97. 一、. 《實用視聽華語》的集體主義 ............................................ 97. 二、. 《大家的日本語》的集團主義 ............................................ 98. 三、. 小結 ...................................................................................... 100. 第二節. 人際關係取向 ...................................................................... 100. 一、. 《實用視聽華語》 .............................................................. 101. 二、. 《大家的日本語》 .............................................................. 101. 三、. 討論 ...................................................................................... 105. 第三節. 主體意識與客體意識 .......................................................... 106. 一、. 《實用視聽華語》 .............................................................. 106. 二、. 《大家的日本語》 .............................................................. 107. 三、. 討論 ...................................................................................... 108. 第四節. 不確定迴避指數 .................................................................. 108. 第五節. 小結 ...................................................................................... 110 vii.

(10) 第六章. 結論 ............................................................................................. 113. 第一節. 研究發現 .............................................................................. 113. 一、. 教材結構 .............................................................................. 113. 二、. 教材內容 .............................................................................. 114. 三、. 教材文化意識 ...................................................................... 114. 第二節. 研究限制 .............................................................................. 116. 第三節. 後續研究 .............................................................................. 116. 一、. 不同程度的教材研究.......................................................... 116. 二、. 不同語言的教材對比.......................................................... 117. 第四節. 華語教材編寫建議.............................................................. 117. 一、. 課文場景設計 ...................................................................... 118. 二、. 角色設計 .............................................................................. 118. 三、. 圖片設計 .............................................................................. 119. 第五節. 小結 ...................................................................................... 119. 參考文獻 ........................................................................................................... 121 一、中文 .......................................................................................... 121 二、英文 .......................................................................................... 124 三、日文 .......................................................................................... 125 四、網路資源 .................................................................................. 125. viii.

(11) 表目錄表二-1：Searle 言語行為分類表 ...................................................... 25 表三-1：Searle 言語行為分類列表 .................................................. 32 表三-2：《實用視聽華語》第一冊介紹 ........................................... 28 表三-3：《大家的日本語》初級 I 介紹 ............................................ 30 表四-1：《實用視聽華語》全冊結構表 ........................................... 36 表四-2：《大家的日本語》全冊結構表 ........................................... 38 表四-3：華語與日語教材課文內容與補充內容比例表 ................. 40 表四-4：《實用視聽華語》各課單元架構 ....................................... 42 表四-5：《大家的日本語》各課單元架構 ....................................... 43 表四-6 華語及日語教材圖片對比 .................................................... 45 表四-7：華語及日語教材總體角色設定表 ..................................... 54 表四-8：《實用視聽華語》各課登場角色表 ................................... 63 表表表表. 四-9：《大家的日本語》各課登場角色表 ................................... 68 四-10：華語及日語教材角色關係統計表 ................................... 69 四-11：《實用視聽華語》各課對話場景表 ................................. 72 四-13：《大家的日本語》各課對話場景表 ................................. 73. 表四-14：華語及日語教材對話場景統計表 ................................... 73 表四-15：華語及日語教材言語行為語對類型表 ........................... 76 表四-16：《實用視聽華語》各課言語行為語對表 ......................... 77 表四-17：《大家的日本語》各課言語行為語對表 ......................... 78 表表表表表表表表. 四-18：華語及日語教材課文對話言語行為語對次數表 ........... 79 四-19：華語及日語教材課文對話言語行為統計表 ................... 80 四-20：《實用視聽華語》「詢問用語」課文列表 ....................... 82 四-21：《大家的日本語》「詢問用語」課文列表 ....................... 84 四-22《實用視聽華語》「感謝用語」課文列表 ......................... 86 四-23：《大家的日本語》「感謝用語」課文列表 ....................... 87 四-24：「自我介紹」類課文內容對比 ......................................... 90 四-25：「介紹朋友認識」類課文內容對比 ................................. 92. 表四-26：「旅行類評論用語」課文對話內容對比 ......................... 93. ix.

(12) x.

(13) 圖目錄圖二-1：中華文化與日本文化文化分類學各項構面得分 ............. 11 圖三-1：《實用視聽華語》第一冊封面 ........................................... 28 圖三-2：《實用視聽華語》第一冊封面 ........................................... 29 圖四-1：華語與日語教材課文內容與補充內容比例 ..................... 40 圖四-2《實用視聽華語》示例：對話 ............................................. 47 圖四-3：《實用視聽華語》圖片：語法練習 ................................... 48 圖四-4：《實用視聽華語》圖片：應用練習 ................................... 48 圖四-5：《大家的日本語》圖片示例：對話 ................................... 49 圖四-6：《大家的日本語》圖片：練習 B 替換練習 ...................... 50 圖四-7：《大家的日本語》圖片：練習 C 對話練習 ...................... 51 圖四-8《大家的日本語》圖片示例：問題-1 .................................. 52 圖四-9《大家的日本語》圖片示例：問題-2 .................................. 53 圖圖圖圖. 四-10：《實用視聽華語》圖示：課文對話 ................................. 56 四-11《實用視聽華語》圖示：課文對話 ................................... 57 四-12：《大家的日本語》總登場角色介紹圖-1 .......................... 58 四-13：《大家的日本語》總登場角色介紹圖-2 .......................... 59. 圖四-14：《大家的日本語》登場角色說明圖 ................................. 60 圖四-15：《大家的日本語》對話中角色圖示 ................................. 61 圖四-16：《大家的日本語》對話中角色圖示 ................................. 62 圖四-17：華語及日語教材角色關係百分比圖 ............................... 70 圖圖圖圖圖圖圖. 四-18：華語及日語教材對話場景設定比較 ............................... 74 四-19：華語及日語教材課文對話言語行為語對比較圖 ........... 79 四-20：華語及日語教材課文對話言語行為比較圖 ................... 80 五-1《大家的日本語》圖片：課文對話 ..................................... 99 五-2《大家的日本語》圖片：課文對話 ................................... 103 五-3《大家的日本語》圖片：課文對話 ................................... 104 五-4《大家的日本語》圖片：課文對話 ................................... 105. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論. 第一章緒論本章第一節說明研究背景及動機。第二節介紹研究目的，並說明研究範圍與研究內容的選擇。最後說明本研究關鍵名詞的定義。. 第一節研究背景及動機隨著全球化的進展，世界上國與國之間的交流也日益提昇。世界各地的人們透過新聞媒體、電視電影等媒介來認識不同的文化。對於學習者而言，語言課堂、語言教師的教學風格，都是學習者認識異文化的管道，甚至語言教材的內容亦會將不同文化的文化意識傳遞給學習者。語言教學領域專家 Byram 在 1997 年提出文化意識（cultural awareness）的概念。文化意識意指世界各地的人們皆受其背景文化的影響，具有不同的行為模式與看待事物的方式，探討人們是否能意識到自己背景文化的價值觀及信念。以潛在課程（hidden curriculum）的觀點來看，教材也是傳達文化的一種方式（陳伯璋，1985）。李泉（2010）指出教授語言本身就是教授和傳播文化，學習者不只從語言課堂學習到知識性文化，教材的文化意識也是讓學生了解文化的一種途徑。因此了解語言教材傳達何種文化意識，有助於了解教材中潛藏的文化內容以及對學習者可能形成的潛在影響，亦有助於語言教師釐清自己的教學內涵，具有研究的價值。語言教材反映什麼樣的文化？「文化」二字具有非常廣泛的定義。從 Hofstede 於 1965 年為企業設計的文化分類研究來看，世界上所有文化可歸類成幾種構面：剛性文化及柔性文化、個體主義及集體主義、長程取向與短程取向、不確定迴避性以及權利距離高低五大構面，是謂「文化分類學」（cultural dimensions theory）。根據 Hofstede 的研究，不同文化在不同文化構面有不一樣的特徵及表現，如中華文化具有集體主義（collcetivism）的特點，日本文化則具有高度不確定性迴避（uncertainty avoidance）的傾向。從語言教學的角度來看，這些文化構面是否也反映在語言教材的課文內容及教材結構中？此為本研究欲探究的部分。現有的教材分析分為以下幾類，如針對不同領域的教材意識型態之研究， 1.

(16) 初級華語及日語教材文化意識研究. 如社會教育、公民教育等領域（卓佩穎，2010；黃秀精，2007；李瑞娥，2001；張雅淨，2001；歐用生，1990），語言教學領域的教材分析研究則有針對兩岸國文科教科書散文主題研究、台灣國小英文教科書的潛在課程研究（吳正文，2011；盧亭如：2006）。在華語文教學領域，教材分析則有教材行為文化研究與華語文綜合教材知識文化分析研究（陳怡卉，2011；白家楹，2010），文化相關的論文多討論文化導入課程的教學設計、文化課程的設計等（郭芳君，2007；候詩瑜，2009；郭淑芳，2010）。華語文教材研究領域目前尚未有教材或課程的潛在文化意識分析之研究。綜上所述，本研究欲對初級程度的華語和日語教材的文化意識進行結構及內容上的比較研究。本研究選用內容分析法（content analysis），參考 Hymes （1972）的語境架構：交際者、文本、情景以及社會規約，與 Sleeter（2007）於著作 Turning on Learning 的「教科書中的種族、殘疾人意識型態分析」之五個分析法：圖片分析法（picture analysis）、角色分析法（people to study）、文選分析法（anthology analysis）、語言分析法（language analysis）以及故事情節分析法（storyline analysis），從初級語言教材的全冊及各課架構、圖片設定、角色及角色關係設定以及課文對話場景設定（如：餐廳、商店等），來檢視華語及日語教材結構上的特點。本研究的教材內容分析則參考 Searle（1976）的言語行為分類，結合會話分析的話輪（turn）及語對（adjacency pair）的概念，定義「詢問用語」和「請求用語」等「言語行為語對」，並統計華語及日語教材課文對話的言語行為語對類型及數量。由統計的結果，挑選出「詢問用語」、「感謝用語」、「介紹用語」以及「評論用語」四類言語行為語對進行質化分析與討論。. 第二節研究目的及範圍一、研究目的地球村已經不是新的概念，不同國家的人們透過不同管道交流彼此的文化、學習不同的語言。來自世界各地不同國家的語言學習者，可透過語言課程和語言教材認識不同的文化。教材中的潛在內容是形塑語言學習者對文化的看法及成見的因素。學者指出教材不是中立的文本，內容包含教材編寫者 2.

(17) 第一章緒論. 的立場（藍順德，2007；歐用生，1992）。語言教材所傳遞的文化意識及文化價值觀無形中影響學習者對目的語文化的看法，因此語言教材的文化意識對學習者具有潛在且深遠的影響。分析語言教材內反映的文化意識，亦有助語言教師跳脫教材內容的桎梏，從跨文化教學角度引導學生理解文化的內涵，因此對語言教師而言，分析評估教材中的文化意識具有重要性。綜上所述，本研究之研究目的為了解初級華語及日語教材「結構」及「內容」的特點，並探究教材所反映的文化意識為何。結構上，檢視教材全冊及各課結構、圖片設定、角色設定和對話場景四個方面。內容上，則統計課文對話的言語行為語對，並質化討論出現「詢問用語」、「感謝用語」、「介紹用語」以及「評論用語」這幾項出現頻率較高的言語行為語對的課文之特點。最後，再以上述研究結果說明華語及日語教材所反映的「集體主義」、「不確定性迴避指數」與「人際交際取向」的文化特點。. 二、. 研究範圍. 為了解華語及日語教材中的文化意識，本研究選用之教材設定為初級零起點程度的華語及日語教材各一冊。語言學習者以初級為多，初級的語言課程為所有語言學習者的必經之道，因此初級的語言教材的普及程度也越高。另一方面，學習新語言意味著接觸新文化，對初級程度的學習者來說，剛開始接觸新文化的一切都是新奇有趣的，因此在初級階段，學習者對於語言及文化的關注程度也越高。由於上述兩項原因，本研究挑選初級程度的語言教材為研究文本。教材的課文內容為學習者學習的核心重點，更是各級語言教材中所佔篇幅最長的部分，因此「課文內容」為教材分析的首要內容。另一方面，學者表示，教材中文化內容的佈置要儘可能隱而不察、不過度強調（李泉，2005；劉月華，2006），因此教材的課文內容、課後練習、延伸閱讀文章，甚至教材的目錄與給讀者的話等「結構」層面，都可能反映教材的文化意識。因此本研究從教材的「結構」以及「內容層面」兩個面向進行分析。綜上所述，本研究選用的華語教材為國立台灣師範大學國語中心主編的《新版實用視聽華語》第 1 冊，日語教材則為大新書局出版的《大家的日本語》繁體中文版的初級 I 冊，從教材的結構層面及課文的內容層面探究華語 3.

(18) 初級華語及日語教材文化意識研究. 及日語教材所反映的文化意識為何。. 三、研究問題 (一) 說明初級華語及日語教材的結構及內容特點。 1.. 初級華語及日語教材全冊及各課結構特點為何。. 2.. 初級華語及日語教材內的圖片設計特點為何。. 3.. 初級華語及日語教材設定的角色及角色關係有何特點。. 4.. 初級華語及日語教材課文對話場景特點為何。. 5.. 初級華語及日語教材課文對話有何「言語行為語對」。. (二) 說明初級華語及日語教材反映的文化意識。 6.. 初級華語及日語教材反映的「集體主義」特點。. 7.. 初級華語及日語教材反映的「人際交際取向」特點。. 8.. 初級華語及日語教材反映的「主體意識」及「客體意識」特點。. 9.. 初級華語及日語教材反映的「不確定迴避性」特點。. 四、名詞釋義 (一) 文化意識為語言教學領域學者 Byram（1997）提出的概念，「文化意識」意指人們對自身文化價值觀、信念及行為方式的覺察與反省的能力。 (二) 中華文化本研究的中華文化指台灣地區的華人文化。台灣地區的華人社會繼承中國文化的特點，受到傳統儒家道家、日本皇民化文化、戰後歐美文化以及台灣當地原住民的影響，為隨著時間不斷演化、發展，融合傳統和現代的特有文化之通稱。 (三) 華語教材華語即「中文」、「現代漢語」、「Mandarin Chinese」，台灣地區亦稱「國 4.

(19) 第一章緒論. 語」，語音以中國大陸普通話為標準（葉德明，2005）。華語教材為以「華語」為本，供語言教師於語言課堂中用以教授母語非華語之學習者的教學材料。本研究選用的華語教材為台灣正中出版社的《新版實用視聽華語》第一冊。 (四) 集體主義 Hofstede（2007）文化分類學的構面之一，為相對於「個體主義」的概念。集體主義認為人們從屬在一個團體或組織當中，傾向對團體及社會組織形成一種感情依賴。集體主義的人們對自己所屬的群體具有責任，需服從群體的指示；而人們所屬的群體亦需提供成員協助或安全感。集體主義重維持人際間的「和諧」。 (五) 不確定性迴避指數不確定性迴避為 Hofstede（2007）文化分類學的構面之一。人們對於不確定的情境會感到焦慮及威脅，並試圖防止不確定性，不同的文化對不確定性的迴避程度皆有所不同。不確定性迴避程度高的文化追求絕對真實的事物及價值觀，傾向訂定規則甚至法規條令。而不確定性迴避程度低的文化較易產生安全感，能容忍生活中的事物的變化，並有鼓勵冒險、崇尚創新的傾向。. 5.

(20) 初級華語及日語教材文化意識研究. 6.

(21) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本研究欲探究初級華語及日語教材的文化意識內涵，因此本研究的文獻探討第一節先定義文化意識的內容。第二節從集體主義、高語境文化以及人際交際取向說明台灣的中華文化和日本文化各有何特色。第三節介紹 Sleeter 的五個教材分析架構。第四節說明 Austin 的言語行為理論、Searle 的言語行為分類，以及會話分析的話輪與語對的定義。. 第一節文化意識文化的定義廣泛，不同學派對於文化的分類方式也大不一樣。有的學者把文化分類為物質文化、社會文化與思想文化。華語教學圈的學者將文化分為知識文化以及交際文化，交際文化意指會影響到溝通的文化因素，知識文化則不會影響到溝通（張占一，1990）。也有學者將文化分為公開文化以及隱蔽文化兩類（顧嘉祖，2006），公開的文化指已經暴露的物質文化，包含服裝、飲食、建築物等一切用肉眼看得到的東西。而隱蔽文化則為藏得比較深、不易從外在查覺的文化觀念，即與「觀念」有關的文化內涵。觀念的核心則為價值觀，人們任何觀念的變化都是隨價值觀變化而變化，因此不同文化的價值觀造成不同文化的差異（顧嘉祖，2006）。從語言學習的角度來看，許多學者皆指出在跨文化交際時，自己的原生文化的文化現象、價值觀及交際行為都是無意識且習以為常的，也可以說是無標的（unmarked），而異文化的文化現象以及價值觀都是有意識且有標的（marked）（吳為善、嚴慧仙，2010；Brown，2007；Hall，1976）。對語言學習者來說，新接觸的異文化都是奇怪的、新奇的，因此語言學習者需要學習不同文化的文化知識，甚至學習如何接受與理解不同的文化價值觀。而對於所有人而言為無意識且習以為常的原生文化，也需要透過學習才能培養出覺察與反省的能力。語言學習領域的學者 Byram（1997）提出文化意識（cultural awareness）的概念。文化意識意指人們對文化多元性的意識、對不同文化之間的差異所具有的寬容態度，以及對自身文化價值觀念與行為方式的覺察和反省的能力 7.

(22) 初級華語及日語教材文化意識研究. （Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H., 2002）。 Byram（1997）指出不論對語言學習者或是語言教師而言，培養文化意識皆為重要的課題。Brown（2007）闡述接觸到新的文化時，不管是有形的文化現象或是無形的價值觀，都將為語言學習者帶來衝擊及影響，然而，只有語言知識和文化相結合才能順利進行交際。胡文仲（1999）則表示外語學習者即使能正確使用語言，但如果不了解目的語的文化背景，猶如只抓住外殼而不領悟其文化內涵及精神。上述三位學者的觀點皆指出語言學習與文化之間的相關性，這都與文化意識的培養有關，因此培養文化意識對學好目的語而言相當重要。文化意識不只存在於跨文化交際的場合，由於人們的行為以及看待事物的方式都受到其背景文化的影響，因此 Quappe 和 Cantatore（2005）指出文化意識也探究人們是否能意識到自己的背景文化的價值觀與信念的特點，人們是否能從自己的背景文化退後一步以理解不同文化的價值、信念以及想法也是文化意識探究的範圍。比如中華文化重視人倫關係，講究父慈、子孝、兄友、弟恭，成長於中華文化的人們是否能察覺這些文化價值觀與其他文化的差異，並且能體諒不同文化對於人倫關係的不同理解等，皆屬於文化意識的探討範疇。能傳遞文化訊息的管道非常多。從語言學習的角度來看，語言學習者除了能從課堂、教師等管道接觸到目的語文化，學習者所使用的語言教材也是傳達文化的媒介，教材中的文字、圖片等內容都是傳遞訊息的符號，也蘊含目的語的文化意識，因此能從分析語言教材了解其中傳達文化意識。本研究欲探討華語及日語教材中的文化意識，因此首先得了解中華文化和日本文化的特色為何。下一節從集體主義、不確定性迴避指數、高語境文化以及人際交際取向四個面向，討論中華文化和日本文化的特點和異同。. 第二節中日文化中華文化和日本文化由於地理位置相近，同屬亞洲的儒家文化圈，在歷史上，亦先後相互造成影響，因此有不少相近的文化特點。雖然中華文化和日本文化有許多相近的文化特質，在表現上還是有所差異，因此本節從下文 8.

(23) 第二章文獻探討. 幾個面向說明中華文化和日本文化的異同。文化的定義廣泛，針對跨文化的比較研究亦相當多元。本節先介紹荷蘭學者 Hofstede（2001）的文化分類學（cultural dimensions theory）研究。由於中華文化和日本文化皆具有文化分類學中集體主義（collectivism）和不確定性迴避傾向（uncertainty avoidance）較高的特點，第一及第二節將闡述這兩項文化構面的定義。第三小節說明「高語境文化」（high-context culture）的定義及特點。最後比較中華文化與日本文化在人際關係交際方面的差異。. 一、. 集體主義. (一) 文化分類學 Hofstede 自 1965 年起為跨國企業設計跨文化的研究，蒐集了 20 多種語言文化從態度到價值觀方面的特性，進而提出文化分類學（cultural dimensions theory）的概念。Hofstede 認為文化不是一種個體的特徵，是在一個環境中的人們的共同心理，也是具有相同的教育背景、生活經驗的許多人所共有的心理程式（mental programs）。文化分類學的五大構面為：權力距離指數（Power distance index）、個體主義與集體主義（Individualism and collectivism）、剛性文化與柔性文化（Masculinity and femininity）、不確定性迴避指數（Uncertainty avoidance index）及長程取向與短程取向（Long-term orientation and short-term orientation），不同的群體、區域和國家的文化構面（cultural dimensions）在程度上互有差異。本小節先說明「集體主義」的定義，以及中日文化在集體主義方面的不同表現，下一小節介紹「不確定性迴避指數」的定義。 (二) 集體主義定義個體主義與集體主義（Individualism and collectivism）亦可稱為個體主義指數（Individualism Index）。動物的行為可以分為群居性（gregarious）及獨行性（solitary），但人類因群居性的不同偏好形成不同的社會單位，比如核心家庭（nuclear family）、擴展家庭（extended family）或是部落（tribe）。從文化生態學（cultural ecology）的觀點，遠古時期以採集打獵為生的文化較易演變為核心家庭，以農業為生的文化則易演變為擴展家庭。工業社會也 9.

(24) 初級華語及日語教材文化意識研究. 多從以打獵為生之核心家庭演變而來（Hofstede，2001；Nisbett，2007）。對群居性的偏好不同，影響人類形成的社會及家庭單位（family unit）的大小與複雜性，這也為人類每天的生活行為帶來了影響，不同文化的行為以及價值觀也形成了差異。此即為本節所探討的 Hofstede 集體主義與個體主義的文化構面（Hofstede，2001）。集體主義認為人們從屬在一個團體或組織當中，對團體及社會組織形成感情依賴。對集體主義文化來說，家庭是最小的社會單位，人們往往生活在大型的家庭中，家族單位因此具有較高的權威性。相對於集體主義者視家庭為最小的社會單位，個體主義者則認為「個體」（individual）才是最小的社會單位。個體主義者視個體差異（individual difference）為每個個體最特別之處，因此，個體主義重視個體自身的價值以及每個個體對自我實現的需要，他們認為人們首先需要照顧好自己，接著盡力為自己爭取利益並且達成自己的人生目標。集體主義傾向將「他人」以「內群體」（in-group）及「外群體」（out-group）區分。Nisbett（2002）指出「內群體」指人們隸屬的社會組織，成員之間具有緊密的關係；不處於內群體之中的其他人或群體，即為外群體。集體主義者期望得到「內群體」的照顧及保障，但同時也應對內群體保持絕對的忠誠以作為回報（Hofstede，2001；Nisbett，2002）。由於個體主義者重視個體性，較不強調個體之間的關係，因此在個體主義者的概念中，也較無所謂的內外群體之分別。集體主義重維持人際的「和諧」（harmony），與他人互動時會努力避免製造直接的衝突（direct confrontation），並傾向與群體中的其他成員保持良好的人際關係，同時也重視自己的表現能否符合所屬群體的期望。相反，個體主義重視自我以及個人意見的表達，因此不像集體主義者一樣會迴避衝突或是傾向維持個體之間的和諧關係，自己的表現也與群體的期望無關。下圖二-1 為中華文化和日本文化在 Hofstede 的 2010 年研究結果中，各文化構面的得分，日本文化在個體主義指數（IDV）得分為 46，台灣中華文化在個體主義得分為 17 分，兩者偏向集體主義文化特質。中華文化和日本文化雖同屬集體主義文化，但表現上有所不同。中華文化效忠家族，日本文 10.

(25) 第二章文獻探討. 化效忠集團，以下分述家族主義和集團主義的內涵。中華文化. 日本文化 95. 92. 87 80. 69 58. 54 46. 45. 17. PDI. IDV. MAS. UAI. LTO. 圖二-1：中華文化與日本文化各項文化構面得分圖. (三) 中華文化的集體主義：家族主義中華文化具集體主義的特色，表現在以「血緣關係」為核心、視「家族」為最小社會單位等方面上。中華文化重視家族的概念，亦可稱之為「家族主義」，特色是凡事皆以家庭、社會和國家利益為重，人們對自己所屬的家族具有強烈的認同感，個人的利益在必要時可以犠牲以顧全大局。對中華文化來說，「家族」是也社會構成的基本單位，在社會的各個層次發揮作用（余艾潔，2012；吳為善、嚴慧仙，2010；Hofstede，2001；楊德峰，2001；楊國樞，2002；韋政通，1992）。「家」的概念通常是由血緣關係（如親子、兄弟姐妹）以及姻親關係締結而成（秦明吾，2004）。傳統中華文化以封建制度為主體，「家庭」、「家族」是維持封建社會穩定的基石。韋政通（1992）指出傳統華人的鄉土社會的單位是村落，同村落中的人們一同生活，是沒有陌生人的社會。村落在經濟上可以自給自足，不需依賴其他村落，也沒有往來的需要。華人的村落形式就是「家庭」或「家族」初期的形式。由於不論物質生活或精神生活都以家族為單位，家鄉也是 11.

(26) 初級華語及日語教材文化意識研究. 最容易讓華人產生認同感的地方。華語有句成語叫「落葉歸根」，意指人不管到哪裡生活，家鄉仍舊是最後且唯一的歸宿，可見家庭對華人的重要性。傳統的華人因為家族主義而生活在種種人際關係的限制之下，每個人出生之後，即需要對自己的身分及他人的關係盡責任與義務。這些限制也使得人們的個性及個體價值在傳統的中華文化中也從未被發現（吳為善、嚴慧仙， 2010；Hofstede，2001；楊德峰，2001；楊國樞，2002；韋政通，1992）。華人的「家族」就像是完整社會的縮影，是一個縮小的國家，而國家也像是放大的家族。中華文化的國家制度為社會倫理的延伸，社會倫理又是家庭倫理的延伸（余艾潔，2012；楊德峰，2001；韋政通，1992）。因此，中華文化的「家族主義」除對個體有所影響，對於整個社會也有著深遠的影響。 (四) 日本文化的集體主義：集團主義過去的日本文化以天皇為核心，對於國家和天皇，人民必須獻上無比的忠誠。人民信賴並依賴國家，並為了國家的繁榮而團結一心，此造就日本文化中集團主義的形成。對日本人而言，每個人都要有歸屬，沒有歸屬就沒有身分。過去對國家、對天皇的忠誠，到了現代，人們將自己的忠誠延伸到自己所屬的社群上，特別是個人所屬的「集團」上（秦明吾，2004；謝忠宇， 2004；武寅，1992）。秦明吾（2004）說明相對於中華文化重視「血緣關係」，而日本人更重視「場」，也就是共同生活的「場地」、「場合」，指的就是個人所屬的「集團」，比如社團、大學的科系、政黨以及公司的各個部門都是日本人視為「集團」的社會單位。「集團」是日本人賴以生存的大前提，任何事物都需以自己所屬的集團做優先的考量，而個人、家庭、朋友只能排在次位。日本人一旦加入一個集團，就要把自己的一生都奉獻給該集團，為集體盡心盡力。另一方面，日本人在集團中的身分、地位也給予他們在社會中的「恰當地位」，比如在做自我介紹時，日本人通常會說「我是就職於三菱汽車的山田」，比起自己的名字，日本人傾向優先介紹自己的所屬集團（余艾潔，2012；秦明吾，2004；謝忠宇，2004）。除個體一切要以自己所屬的團體為重，反過來看，團體也需為其中的成員提供保護和照顧。日本人進入一個集團後幾乎就不會再離開，自己的後半輩子都要投身在 12.

(27) 第二章文獻探討. 此集團之中，維持自己與集團中其他成員的人際關係對日本人而言也是非常重要的課題。因此日本人在工作以及生活中都表現得相當慎重、謙虛和含蓄，以維持與他人的良好人際關係（秦明吾，2004；謝忠宇，2004；李素楨，1999）。日本人對於誰是集團內的人（內群體）、誰是集團外的人（外群體）也十分敏感。日本文化強烈的集團主義意識給日本的經濟帶來奇蹟般的繁榮。人們為自己所屬的集團盡心盡力，集團也提供人們穩定的生活以及經濟上的安全感。因此，集團文化對日本文化造成深遠的影響，對於集團的依賴性也形成日本人最顯著的國民性格（秦明吾，2004）。. 二、. 不確定性迴避指數. 不確定性迴避指數（Uncertainty avoidance index；UAI）是 Hofstede 文化分類學其中一項文化構面。Hofstede（2001）指出人們對於不確定的、前途未卜的情境，都會感到焦慮及威脅，並可能試圖防止這種不確定性，而不同的文化對不確定性的迴避程度皆有所不同。不確定性迴避程度高的文化較不能容忍變動以及不確定的感覺，人們追求絕對真實的事物及絕對正確的價值觀，並傾向訂定規則、習俗，甚至是嚴格的法規條令以避免突發狀況的發生。相對而言，不確定性迴避程度低的文化較能容忍環境中的變化，人們較易產生安全感，對生活中的事物也投以較為放鬆的態度。因此，不確定性迴避程度低的文化亦有鼓勵冒險、崇尚創新的傾向，而不確定性迴避程度高的文化則較為保守（Hofstede，2010）。 (一) 中華文化的不確定性迴避請見上圖二-1，中華文化的不確定性迴避指數（UAI）的得分為 69 分，對於不確定性有較高度的迴避傾向。對中華文化來說，規則是一種情感上的需求，生活中需要有規則來規範一切標準才能便於人們行事。因此中華文化也注意時間，視準時及守時為優良的美德。不確定性迴避程度高的文化亦傾向努力工作，讓自己變得忙碌充實。不確定性迴避程度高的文化對於非正統的行為和想法不太容易接受，因此也不鼓勵人們創新（Hofstede，2010）。. 13.

(28) 初級華語及日語教材文化意識研究. (二) 日本文化的不確定性迴避由於日本為島嶼地形的國家，四面環海，內有高山，因此海嘯、地震、颱風、火山等天災不斷。長期以來的天然災害使得日本人習慣事事都預先做好準備，因此也具有高度迴避不確定性的傾向。根據上圖二-1Hofstede 的研究結果，日本文化的不確定性迴避指數（UAI）得分為 92 分，為所有文化在此文化構面得分最高者。日本文化對生活中的各種事務皆有已儀式化的各種規則，甚至有禮儀手冊（etiquetts books）明文記載各種儀式或活動的流程及注意事項，人們得按照這些儀式的規定行事，比如學生入學儀式學生得做什麼樣的打扮、入學儀式的流程為何等，都有明確的規定。對於日本文化而言，改變是非常不容易的事情。任何沒有先例的事情是大部分人都不願意做的（Hofstede，2010）。高度的不確定性迴避傾向對日本的企業文化也有很大的影響。在所有團體執行任何計劃之前，員工們都得投入大量的時間和精神為這項計劃做好可行性的檢驗與評估，並在計劃正式開始之前排除掉一切可能的風險。另外，公司的主管做任何決定以前，得清楚了解所有的狀況以及相關的數據報告，並且得為自己的決定負責任。. 三、語境語言學研究起源於二十世紀初，Ferdinand de Saussure 以語言（langue）和言語（parole）、語言內部（internal）和外部（external）等面向將語言進行區分，此為現代語言學最基本的原理（許力生，2007）。早期的語言學研究首重語言本體形式的研究，然而，語言本體的研究不能解決所有的語言現象。因此，自十九世紀 20 年代起，學者開始關注語言本體外，其他影響語言的因素，「語境」（context）的研究也自此開始受到重視。許力生（2007）指出語境就是語言賴以存在、被人類實際使用的環境，所有的語言學研究都與語境不無關係。 Malinowski（1923）首先將語境區分為「情景語境」（context of situation）和「文化語境」（context of culture）兩個類型，指出要理解人們說話的意義，必須了解人們在特定的情境中對誰說話、說什麼、怎麼說、為什麼這麼說。 14.

(29) 第二章文獻探討. Malinowski 之後的學者 Firth（1951）則指出語言外的情境因素和語言內的上下文因素同等重要，由於情境不同而產生的語言變體（varieties）是由語境造成的，此為限制性語言（restricted language）。Lyrons 則認為語境是對於交談有影響的因素，由參與者的角色地位、時間、空間、活動情景的正式程度、交際的媒介、會話的主題等因素影響（許力生，2007）。 Hymes（1972）將語境分析的基本單位定義為「言語行為」，即發生在言語情境（speech situation）中的一個言語行為。Hymes 將語境和語言放在一起考察，並指出言語行為的「情景」、「參與者」、「文本」以及「社會規約」是語境構成的主要四個元素。Hymes 進而更細分語境建構的八項影響因素「SPEAKING」，S 為背景和場合（setting/scene）、P 為交際的參與者（participants）、E 為各參與者的目的（ends）、A 為交際行為順序（act sequence）、K 為交際的基調（keys）、I 為交際的媒介（instrumentalities）、N 為語言規約（norms），G 為體裁及話語類型（genres）。綜合上述從幾位學者對語境的定義和研究，可以得知造成語境互動的主要因素可歸類為「交際的參與者」、「背景和場合」、「文本」以及文化的「社會規約」。語境因素與文化的關係建立在不同文化的不同社會規約上，舉例來說，如果是在相同的背景場合，具有相同的身分的交際者，使用的語言（文本）也會因為文化（社會規約）的差異而表現出不同的面貌。 (一) 高語境文化不同文化在溝通時對於語境的依賴程度有所有不同，Hall（1976）依此特點區分出高語境文化（high-context culture）和低語境文化（low-context culture）兩種不同文化類型。高語境文化大部分的訊息存在物質環境或內化於交際者，人們不重視外顯的語言訊息。高語境文化的發話者常利用外在環境的訊息提示聽話者與交際相關的資訊，聽話者亦對外在環境中的提示較為敏感。相反，低語境文化的人們利用編碼清晰的訊息來傳遞資訊，交際雙方較依賴語言本身來達交際的目的（許力生，2007；Hall，1976）。 Hall（1976）並對不同文化的高語境程度進行排序，日本和中國為 Hall 研究中高語境程度最高的兩個文化。在中華文化和日本文化社會，由於高語境的作用，人們交際時較重「意會」，而低語境文化則較重「言傳」（許力生， 15.

(30) 初級華語及日語教材文化意識研究. 2007）。在華語中，人們常用「吃飽沒？」、「去哪裡？」作為招呼問候語，此類招呼用語是依照對話雙方交際實際時間點而不同的。對中華文化來說，楊德峰（2001）指出要注意語言使用的「得體性」，比如在說話時要意識到自己和對方的身份，要注意說話的場合，不要說出不符合自己和聽話者身份或說話場景的話，這些都是中華文化「高語境」特點的例子。如同中華文化，日本文化也重視語言使用的得體性，比如「敬語」是日語的一項特色，人們先得察覺交際對象相對於自己的社會地位，再使用配合「恰當地位」的「恰當語言」敬語的使用，也是一類高語境文化的例子。. 四、人際關係的文化文獻指出中華文化及日本文化皆具有集體主義的特點，人們重視維持群體中成員之間的關係以及和諧（harmony），因此可檢視中華文化和日本文化在人際關係面向的不同文化特點。「人際關係」是心理學的概念，也稱為心理距離，意指人與人之間的心理關係，是人們透過交際活動產生之心理接觸。支持人際關係的是人們生活中的種種交流，交流有親疏遠近，且能推動社會中的人際互動。從社會學的角度來看，一個關係像一個結點，把所有人聯結成一張人際關係網，人與人之間的關係也塑造自己的角色身分，影響到人們的選擇和行為（吳為善、嚴慧仙，2010）。維持人際關係，最重要的是維繫「人情」。楊德峰（2001）指人情是人與人之間的相處之道，維持人情有助於維持與他人的人際關係。中華文化和日本文化都重視維繫人情，然而受到傳統文化的影響，各自的具體表現與重視程度皆有所不同（秦明吾，2004）。本小節說明中華文化的「面子」和「關係」，以及日本文化的「世間體」和「間」。 (一) 中華文化的「面子」和「關係」中華文化重視「人情」的文化特點，表現在傾向拉近自己與他人之間的關係、建立與他人之間的人情，並讓對方對自己感到信任等方面上（楊德峰， 2001）。當華人面對自己人時，「我」的部分必須盡量縮小，讓對方的權益盡量擴大。重視「人情」的文化觀點，也是不讓自己人難堪或失面子；有「自 16.

(31) 第二章文獻探討. 己人」和「非自己人」的區分，也和社會中人與人之間的「關係」有關，下文說明中華文化的「面子」以及「關係」的定義。中華文化重視「面子」，「面子」也指情面，即私人之間的情份和面子（楊德峰，2001）。在人際交往時給予他人尊重也算是給人面子，拒絕他人的請託，有時候算是不給人面子。在日常生活中，有所謂的面子法則必須遵守，才能維持良好的人際關係。中華文化中，人人不僅有面子，而且面子有大有小。面子和一個人的社會地位與聲望有關，聲望越高、地位越大的人，其他人不敢不給他面子。因此「面子不夠大」指的就是自己的影響力不夠大到可以賣人情給他人（楊德峰，2001）。中華文化也重視「關係」。「關係」指的是人與人之間的人際互動狀態，是人們與其他人之間的角色地位，也包括角色地位和交情關係，一個人的關係越廣，他的權威性和影響力就越大（吳為善、嚴慧仙，2010；楊德峰，2001）。楊德峰（2001）指出由於中華文化重視家族以及親情關係，因此也將身邊的人區分為「自己人」和「外人」。所謂的「自己人」指的是和自己有「關係」的人，如親戚關係、朋友關係、同事關係以及師生關係等，就是上文提及的「內群體」。「外人」指的則是與自己毫無關係的人，即「外群體」。華人由於家庭主義的作用，家族成員是對人們而言最重要的社會成員，次於家人第二重要的便是朋友，對於中華文化來說，「朋友」也算是「內群體」以內的成員（余艾潔，2012；吳為善、嚴慧仙，2010；楊德峰，2001；胡文仲，1999）。比起首重「集團」的日本文化，中華文化為家人、朋友兩肋插刀或犧牲奉獻的意識可是強烈許多（余艾潔，2012）。 (二) 日本文化的「世間體」和「間」 Benedict（1994）指出日本文化為「恥感文化」（shame culture; honor-shame culture），意指日本人的行為是由「恥感」所趨動，人們的一切行為是為了迴避「恥」的產生。因此，日本人重視「世間體」（世間体，せけんてい； sekentei），中文可以稱作「體面」，亦即他人如何看待自己。為了護全「世間體」，人們首先必須避免犯錯，並忠實地完成自己的義務，如果沒有做到這些，便會產生「恥感」。要避免「恥」的產生，人們從小得學習觀察他人的行為，說得體的話、做符合自己身分階層的事，並與團隊中與其他成員的 17.

(32) 初級華語及日語教材文化意識研究. 表現一致，並且「自我」不能太明顯地表現出來（余艾潔，2012；秦明吾， 2004；謝忠宇，2004；李素楨，1999；Benedict，1994；井上忠司，1977）。日本人重視融入於群體，察覺群體之中的「空氣」和「氛圍」，不做出與群體不同的行為，因此可以說日本人的行為較受到他人眼光或外在環境的影響。秦明吾（2004）指出日本人這種凡事得與團體中的其他人相同的行為，可以稱為他人導向（others-oriented）。另一方面，日本人把「間」（間，あいだ；aida）作為人際關係的首要原則，即認為人與人之間要保持一點距離，才是完美的人際關係。因此，日本文化不鼓勵人們表述太多與自己相關的資訊，人們可以在自己的私領域、對熟悉的人們講述自我，但在公開的場合，面對不熟悉的人，人們得觀察整體環境的氣氛以及與他人間的角色關係以決定自己的行動和說話的內容（余艾潔，2012；秦明吾，2004；Benedict，1994）。由於重視「世間體」及人際關係的「間」，甚至前文提及的「集團主義」，因此，日本人的行為受到他人眼光以及己身責任的限制，不能夠忠實表現自己。在公開的場合，日本人一切的言談和行為都得有所保留。. 五、小結中華文化和日本文化互相影響並吸取對方不同的文化特質，而又呈現不同的面貌，本節從幾個不同的面向說明中華文化和日本文化的異同。首先，中華文化和日本文化皆具有集體主義的特色，但所效忠的「集體」則有所不同。中華文化效忠的單位為「家族」，人們傾向維持家族的名譽和提升家族的地位；而日本文化的集體主義所效忠的單位為「集團」，又可稱之「集團主義」，為了集團好，日本人除了自己，家人和朋友也是可以犠牲的。其次，中華文化和日本文化亦同屬高語境文化。對於高語境文化中的人們而言，交際時的訊息不僅是蘊含在語言本體之中，非語言的訊息亦影響選擇交際方式與內容的因素。中華文化和日本文化皆重視人際交際。中華文化重視「面子」和「關係」，對中華文化來說，需要維持與家人和朋友的情誼，讓對方對自己感到信任（胡文仲，1999）。而日本文化是以「恥感」（shame culture）為行為的趨動，一 18.

(33) 第二章文獻探討. 切行為是以迴避「恥」的產生，重視自己和他人的「世間體」以及與他人的「間」（李素楨，1999；Benedict，1994）。對於日本文化來說，觀察他人的行為、察覺群體的氛圍、並做符合當下場合及自己身分階層的事才是正確的行事之道。秦明吾（2004）日本人重視他人的行為、得察覺群體的氛圍，這種重視他人和外在環境的特點稱為他人導向。雖然中華文化行事還是會受到他人以及環境的影響，但相較於日本文化，還是較傾向自我導向。. 第三節教材分析設計現有的教材分析研究關注的面向大不相同，有的研究評估的是教材應用於教學現場的效度、有的研究則是探究教材中傳達的的內容訊息。本研究欲探究教材傳達的文化意識，分析教材所傳達的內容訊息。本研究參考 Sleeter 的教材分析架構以及 Searle 的言語行為分類設計研究方法。首先，Sleeter（2007）以角色、圖片、文選、故事情節以及語言五個方向分析教材的內容，揭示從教材「結構」分析的幾個角度。其次，本研究參考 Searle 的言語行為分類（speech act category）設計「言語行為語對」，統計課文對話使用的言語行為語對類型以檢視教材的課文「內容」。本節依此說明 Sleeter 的教材分析法、Austin 的言語行為理論、Searle 的言語行為分類以及會話分析的話輪和語對的定義。. 一、. Sleeter 的教材分析架構. Sleeter（2007）於著作 Turning on Learning 的「教科書中之種族、殘疾人意識型態分析」以下列五個分析方式分析教材：圖片分析法（picture analysis）、角色分析法（people to study）、文選分析法（anthology analysis）、故事情節分析法（storyline analysis）以及語言分析法（language analysis）。 Sleeter 的五個分析法揭示檢視教材「結構」的角度，以下依次說明各項分析法的內涵。 (一) 圖片分析法圖片分析法（picture analysis）分析教材中的圖片。首先，教材是否有圖片？選用的圖片是真實的照片還是手繪的圖片？教材中哪些圖片和「人」 19.

(34) 初級華語及日語教材文化意識研究. 有關？所佔的比例有多少？記錄這些圖片中人們的國籍及性別，圖片中的人們是否有姓名，他們的姓名是在圖片說明中提到還是在內文提到？是否能藉由圖片呈現之形象指出圖片中人物的身分或社會地位？其次，說明圖片中的人是個人還是團體，分析這些圖片呈現了哪些相關的群體，圖片呈現的群體形象是否具有刻板印象？在團體的圖片中，找出是否有哪些族群或性別是在前景？或是後景？ (二) 角色分析角色分析法（people to study）旨在找出教材中出現的角色，依角色的性別、國籍、職業加以統計分析。統計時需註明內文提及之人物的性別、職業及國籍，找出教材中最重要的「主要人物」及不太重要的「其他人物」。記錄課文提及哪些真實人物的姓名？這位人士有何貢獻？ (三) 文選分析文選分析法（anthology analysis）分析教材的課文中所有的故事、詩作、議論文章和歌曲的主題。文選分析可以下列幾個問題進行檢視，如：教材各種不同的課文主題出現了哪些角色？課文出現的角色是哪些國籍的人士？教材的選文反映了什麼意識？不同的課文主題對應到哪些故事情節？ (四) 故事情節分析故事情節分析法（storyline analysis）分析的單位為「課」，討論課文中以下幾點問題： 1.. 哪一個角色/文化群體/性別得到此教材最大的關注並解決最多的問題？得到最多的成就？. 2.. 記錄在教材中呈現的最重要的問題以及解決問題的角色為何？記錄教材中出現的最偉大成就，並說明達成成就的角色為何？若解決問題的角色是真實人物，教材中是否提及了該角色的姓名？. 3.. 有哪些其他國籍的人士或文化群體出現在教材中？教材是否對這些角色投以關注？何種成就與這些角色相關？此角色解決的困境及達成的成就有多成功？. 4.. 題 1 及 2 的角色是否給別人帶來需解決的重大問題？這些問題的重 20.

(35) 第二章文獻探討. 大程度為何？教材中的哪些群體是作者期許讀者寄予同情或給予尊重的？哪些. 5.. 群體的經驗是作者期許讀者學習的？ (五) 語言分析語言分析法（language analysis）的重點為探討教材針對特定人物、角色、事件之評價方式。記錄用以描述各別角色、性別、族群以及文化群體時使用的形容詞。記錄帶有刻板印象的詞彙，並判斷這些具有刻板印象的詞彙是否與特定團體相關。 (六) 小結 Sleeter 的教材分析架構以五個面向檢視各科教材對於殘疾人士的評價及看法，並且探究教材內容是否蘊含對不同種族的偏見和歧視。然而，不同科目的教材具有不同的結構和內容特性，另外，欲檢視的內容主題不同，分析的項目也可能有所不同。Sleeter 的五個分析法揭示分析教材「結構」的角度，然而，如果僅以「語言分析法」檢視語言教材的「內容」層面則略為不足。為分析教材的「內容」層面，本研究參考會話結構分析的話輪及語對概念以及 Searle 的言語行為分類（speech act category）設計「言語行為語對」，統計課文對話使用的言語行為語對類型以檢視教材「內容」。下文說明會話分析結構以及言語行為分類之定義。. 二、. 會話結構. 本研究欲探究初級語言教材的文化意識，初級語言教材的課文多為「對話形式」。由於「對話形式」的課文是仿生活中真實會話的一種語篇類型，因此下文先說明會話結構的幾項特點。黃國文（1997）指出會話（conversation）是口語表達一種常見的形式，是人們傳達訊息、表達思想的重要手段和途徑。話輪轉換（turn-taking）以及語對（adjacency pair）都是會話結構的特點，下文說明兩者的定義。 (一) 話輪黃國文（1997）指出話輪（turn）是日常會話的基本單位，構成話輪的 21.

(36) 初級華語及日語教材文化意識研究. 單位可以是單詞、短語、句子、語段甚至更長的語言單位。話輪轉換（turn-taking）為日常會話的特點，一組話輪為發話者及受話者交換自己在對話中扮演的角色。在一段會話中，發話者及受話者會不斷進行會話角色的交換以延續會話的內容。隨著話輪的不斷轉換，發話者及受話者可以延續會話的內容和長度，一直到會話結束。黃國文（1997）亦指出會話中有一條潛在的規則，即在會話的過程中至少有一方說話，但又不多於一方在說話，會話的所有參與者會自然且無意識地遵守這條規則。如果在會話的過程中，有多人或無人發話，會話的參與者便會出面挽救會話的局面，使會話又回復一個人發話的情況。 (二) 語對黃國文（1997）說明在會話最典型的單位是「語對」（adjacency pair），如會話的一方先進行問候、提問、道歉、邀請、抱怨等言語行為，另一方再根據情況作出合適的反應。這種一前一後的結構稱為語對。一個只有一前一後的一輪對話，前者稱為「始發語」，後者稱為「應答語」，兩者之間的關係緊密，順序固定且不能隨意排列。有些始發語可能只有一種合適的應答語，比如「問候」的應答語通常也是「問候」；而有的始發語可以有兩種或多種的應答語，比如「提議」的應答語可以是接受或是拒絕，而「詢問」的應答語可能是說明或解釋等（黃國文，1997）。由於始發語可以有兩種或多種的應答語，但這些應答語可能不具有相同程度的適切性，因此應答語也有「選擇等級」（preference organization）不同。始發語各種可能的應答語中，至少有一個是「合適的」（preferred），有一個是「不合適的」（dispreferred）。會話中，發話者會依實際情境使用合適的應答語，以免使會話雙方感到失去面子（黃國文，1997）。. 三、言語行為理論上文提及「對話」是常見的初級語言教材課文結構形式，也是仿生活中真實會話的一種語篇類型。從教材課文的內容角度來看，則可以從課文對話中的「情境框架」（situational framework）檢視課文對話的內容。 Hall（1976）指出不同的「情境」會影響人們使用的語言形式，比如在 22.

(37) 第二章文獻探討. 餐廳、和朋友初次見面、道歉、感謝等情境使用的語言形式皆有所不同，這些不同的情境稱為「情境框架」（situational framework）。Hall（1976）也提到真實對話中的情境框架是語言學習者主要面臨的語言任務，因此學習在不同情境框架中所使用的語言形式，比學習語言課堂教授的詞彙及語法更有實際上的幫助。由此可知，初級的語言教學除了教授詞彙和語法之外，還要讓學習者了解真實對話中常見的情境框架的語言形式。因此，許多語言教材的課文的對話多與特定常見的情境框架相關，要探討語言教材的課文對話內容，則可以從對話的情境框架著手。對話的情境框架的種類繁多無法一一列出，但與言語行為相關，因此可以從對話中所使用的言語行為類型進行統計分析。下文說明 Austin（1962）的言語行為理論及 Searle（1976）的言語行為分類。 (一) 言語行為定義言語行為（speech act）為 Austin 於 1962 年提出的理論。Austin 觀察到說話者可以透過話語行事，這些透過話語實施的行為即為「言語行為」（speech act）。Austin 將話語分為兩大類：表述句（constative）和施為句（performative），亦可稱為「言有所述」或「言有所為」。表述句的話語是可以驗證、具有真假值的，而施為句則無真假值之分，但具有意義，說話者可以以言行事（吳為善、嚴慧仙，2010；何自然、冉永平，2009；何兆熊， 1999）。 Austin 的學生 Searle 則將言語行為理論提高為人類言語交際的理論。 Searle 認為人們使用語言就像是人類的其他社會活動一樣，是受到規則制約的、有意圖的行動，實施言語行為時，需滿足命題內容規則（propositional content）、預備條件（preparatory condition）、真誠條件（sincerity condition）以及基本條件（essential condition）四個條件（吳為善、嚴慧仙，2010；何自然、冉永平，2009；何兆熊，1999）。 (二) 言語行為分類 Austin（1962）將言語行為分類為裁決類（verdictives）、行使類（exercitives）、承諾類（commissives）、表達類（expositives）以及行動類（behabitives）。但學者指出 Austin 的分類只是對施為動詞的分類，不能作為言語行為的分類。因此 Austin 的學生 Searle 為言語行為重新進行分類。 23.

(38) 初級華語及日語教材文化意識研究. Searle（1976）考察不同言語行為的特性，並確認其中的「言外之的」（言外行為所具有的共同目的）、「適從向」（言外之的帶來的後果）以及「表達心理狀態」（說話人實施言外行為時的心態），將言語行為分為：斷言類（assertives）或闡述類（resentatives）、指令類（directives）、承諾類（commissives）、表達類（expressives）、宣告類（declarations）五大類（何自然、冉永平，2009；吳為善、嚴慧仙，2010，Searle，1976）。以下說明 Searle 的五類言語行為的定義。 1.. 斷言或闡述類. 斷言類（assertives）或闡述類（resentatives）表示說話人對某事作出一定程度的表態，對話語所表達的命題內容做出真和假的判斷。此類行為通常表明說話人的話語符合客觀現實，且說話人對要進行斷言或闡述的內容有一定的把握。比如宣稱、介紹、評論等行事動詞都屬此類言語行為範疇。 2.. 指令類. 指令類（directives）表示說話人指使或命令聽話人去做某事。此類言語行為將依說話人的希望或需要，使得客觀外在的現實發生變化。話語的命題內容使聽話人實施某種行為。依言語行為的「語勢」不同，指令類言語行為有命令、指示、要求、建議以及詢問等。 3.. 承諾類. 承諾類（commissives）表示說話人對某未來的行為作出不同程度的承諾。承諾類言語行為涉及說話人的意圖，話語的命題內容表示說話人即將作出某一行為。承諾、保證、拒絕等，都屬此類言語行為。 4.. 表達類. 表達類（expressives）指說話人在表達話語命題內容的同時，所表達的某種心理狀態，說話人並非透過表達類言語行為來引起客觀外在世界改變，僅是對客觀事實表示自己的態度或心理狀態而已。表達類言語行為有同情、道歉、感謝、慰問等。 5.. 宣告類. 宣告類（declarations）指話語所表達的命題內容與客觀現實之間的一致。 24.

(39) 第二章文獻探討. 它不需要真實條件，說話人可通過宣告類言語行為改變有關事件的狀況或條件，話語使得客觀現實產生的變化是即刻的、瞬間的。宣告類行為需要考慮語言以外的因素，即與客觀現實的合適性條件。宣布、宣告、任命等，都屬於宣告類的言語行為。 Searle 的五個言語行為類型之中，亦包含不同小類的言語行為，下表參考 Liu（2010）與何自然及冉永平（2009）列出的言語行為的次類。表二-1：Searle 言語行為分類表言語行為分類斷言類或闡述類. 言語行為次類宣稱、聲稱、斷言、陳述、通告、提醒、否認、猜測、介紹、批評、評論. 指令類. 請求、要求、邀請、建議、提議、命令、放棄、詢問. 承諾類. 承諾、保證、拒絕、威脅. 表達類. 道歉、感謝、歡迎、祝賀、誇耀、慰問、悔恨、反對、鼓勵、恭維、問候. 宣告類. 宣布、宣告、提名、任命. Hall（1976）指出真實生活中的情境框架（situational framework）對人們使用的語言形式具有影響，也是語言學習者主要面臨的語言任務。初級語言教學除詞彙和語法外，學習者也要了解真實對話常見情境框架的語言形式。許多語言教材的課文的對話內容多為特定的情境框架，因此可以從對話的情境框架探討語言教材的內容。而對話中出現的言語行為類型為檢視情境框架的一種方式。因此，本節說明 Austin（1962）言語行為理論以及 Searle（1976）的言語行為分類，Searle 的言語行為分類有斷言或闡述類、指令類、承諾類、表達類、宣告類五大類，各大類中還有許多次類。本研究以 Searle 的五大類言語行為及言語行為分類中的次類檢視教材課文對話的情境框架。. 四、. 小結. 本節說明本研究的教材分析設計。首先，Sleeter 的五大教材分析架構法揭示可從角色、圖片、課文文選、故事情節以及語言五個面向檢視教材的「結 25.