馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化諮商學習經驗— 在異鄉找到歸鄉路

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文指導教授：陳秉華博士. 馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化諮商學習經驗— 在異鄉找到歸鄉路. 研究生：林嘉琳撰. 中華民國一百零一年十月.

(2) 摘要. 本研究旨在瞭解馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化學習的經驗、接觸臺灣案主時的跨文化諮商經驗以及跨文化學習經驗對於諮商專業所帶來的影響。本研究邀請三位就讀臺灣國內公私立大學研究所之馬來西亞國際學生，進行半結構式的深度訪談，以質性研究主題分析法對訪談資料進行分析。本研究之結果如下：一、原生文化背景對馬來西亞華人實習心理師的跨文化適應帶來正面與負面影響，如原生文化與臺灣文化相近，初期適應或進入障礙較低，但同時也因為文化較接近，原生文化背景容易受到忽略，觸發壓力與負向感受。二、在臺灣的跨文化學習經驗能促進馬來西亞華人實習心理師的文化認同與自我概念之重新建構，從傾向認同臺灣社會主流文化價值，到後來能漸檢視個人文化需要，重建對個人與文化的觀點。三、馬來西亞華人實習心理師與臺灣案主的文化背景差異，讓他們主觀知覺到跨文化諮商中因語言隔閡、不熟悉臺灣社會與制度等，對跨文化諮商歷程帶來影響。四、在臺灣的跨文化學習經驗有助於諮商專業信念與角色的重塑，包括從多元觀點來瞭解案主的處境、釐清助人信念與角色、更能體會尊重接納等治療因子的重要性。最後根據本研究結果進行討論，並提出建議以作為諮商教育訓練及未來研究的參考。關鍵字：跨文化、馬來西亞華人實習心理師、跨文化學習 2.

(3) Malaysian Chinese Intern-Psychologists’ Cross-Cultural Learning Experience in Taiwan Jia-Leng Lim. Abstract The purpose of this study was to explore the cross-cultural learning experience of Malaysian Chinese intern-psychologist in Taiwan and how their experience in cross-cultural counseling influenced the professional development. Three Malaysian international students were invited for semi-structured deep interview in this study, Thematic Analysis was used for data analysis. The results were following: 1. The original cultural background of the three Malaysian intern-psychologists influenced their cultural adaptation in Taiwan. The similarity of Taiwan and Malaysia culture decreased the adaptation difficulties in earlier stage. However, also brought stresses and negative experiences. 2. Cross-cultural learning experiences in Taiwan helped Malaysian Chinese intern-psychologists to enhance their reconstruction of cultural identities and self-concepts. 3. Cultural difference between Malaysian Chinese intern-psychologists and clients affected the process of cross-cultural counseling perceived by the Malaysian intern-psychologists. 4. Based on the experiences of cross-cultural counseling in Taiwan, Malaysian. 3.

(4) Chinese intern-psychologists refined their professional development in counseling. Based on the results of the study, discussions and suggestions are proposed in the end. Keywords: cross-cultural, Malaysian Chinese intern-psychologist, learning experience. 4.

(5) 目次中文摘要……………………………………...…………………………….………..…2 英文摘要……………………………………………...…………………………...……3 目次………………………………………………………………………….….........…5 表次…………………………………………………………………………..…............8 圖次……………………………………………………………………….…….............9 第一章緒論…………………………………………………...…………………….10 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………....10. 第二節. 研究目的與待答問題…………………………………………...…….14. 第三節. 名詞解釋………………………………………………………………15. 第二章文獻探討……………………………………………………………………16 第一節. 跨文化的定義、適應與重要相關理論…………………….………….16. 第二節. 國際學生的跨文化適應……………………………….……………...22. 第三節. 國際學生的跨文化諮商學習經驗…………………………………....29. 第四節. 跨文化諮商學習對心理師的跨文化專業發展……………………....32. 第五節. 國際學生的文化認同…………………………………………………36. 第六節. 馬來西亞華人文化………………………………………………...….40. 第三章研究方法………………………………………………………….……...…42 第一節. 研究設計……………………………………………………….……...42. 第二節. 研究對象………………………………………………………………44. 第三節. 訪談關係…………………………………………………………...….46. 第四節. 研究工具……………………………………………………………....47. 5.

(6) 第五節. 研究資料的整理與分析………………………………………...…….49. 第六節. 研究可信性的檢核…………………………………………………....53. 第七節. 研究步驟的與實施與流程……………………………………………56. 第八節. 預期貢獻與限制………………………………………………………57. 第四章結果………………………………………………………………...……….58 第一節. 研究參與者的原生文化背景簡介…………………………….…...…58. 第二節. 研究參與者的跨文化經驗……………………………………………61. 第三節. 跨文化經驗的因應與影響……………………………………...….…75. 第四節. 研究參與者的跨文化諮商專業學習經驗…………...……………….81. 第五節. 研究參與者對跨文化諮商專業學習的期許或建議…………….….104. 第五章討論……………………………………………………………..............…110 第一節. 原生文化生活經驗與影響…………………………………………..110. 第二節. 跨文化生活經驗…………………………………………………......112. 第三節. 跨文化適應與影響……………………………………………......…115. 第四節. 跨文化諮商學習與影響……………………………………...…...…119. 第五節. 對跨文化諮商教育訓練的建議……………………………...……...123. 第六章結論與建議………………………………………………………..........…125 第一節. 結論………………………………………………………………......125. 第二節. 研究限制與建議…………………………………………...………...127. 第七章後記…………………………………………………………………...…...130 參考文獻…………………………………………………………………...….......…136 中文部份…………………………………………………………...…...………136. 6.

(7) 英文部份…………………………………………………………...………...…139 附錄…………………………………………………………………………………..147 附錄一「研究參與同意書」……………………………………………….…147 附錄二「研究目的」………………………………………………..…….......149 附錄三「訪談網要」……………………………………….…………….…...150 附錄四「研究參與者效度檢核」……………………………………………..153. 7.

(8) 表次表 3-2-1. 研究參與者基本資料一覽表……………………………..…………….…45. 表 4-2-1. 馬來西亞華人實習心理師在臺灣的跨文化經驗整理…………………...72. 表 4-4-1. 馬來西亞華人實習心理師的跨文化諮商專業學習經驗整理………….104. 表 4-5-1. 馬來西亞華人實習心理師經歷跨文化學習的影響、收穫與建議整…...109. 8.

(9) 圖次圖 3-5-1. 研究資料分析架構…………………………………...………………....…50. 圖 3-7-1. 研究步驟的實施與流程…………………………………………..…….…56. 圖 4-3-1. 馬來西亞華人實習心理師在臺灣的族群文化認同發展歷程……….…..80. 圖 4-3-2. 馬來西亞華人實習心理師在臺灣的跨文化適應歷程……………..…….81. 圖 5-3-2. 馬來西亞華人實習心理師在臺灣的族群文化認同發展歷程……….…118. 9.

(10) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機我來自馬來西亞，2005 年有幸以第一屆國際學生的身份在師大心輔系接受大學教育。成長於華人家庭及從小接受中文教育的我能說一口流利的中文，臺灣的天候、飲食、語言、生活習慣等雖與馬來西亞有所差異，但整體來看我在臺灣的生活適應狀況還算良好。雖然如此，在臺灣生活的初期，或多或少的我仍面對到了些許因文化差異而產生的衝突及調適。屬於開發中國家的馬來西亞，在科技產品與網路的使用普及度也遠遠不如臺灣，人與人之間的互動模式也不盡相同；相較於臺灣，較不強調升學發展的馬來西亞，一直到今天為止仍有不少學生在高中畢業後即進入職場工作。過去幾年在臺北市立中學及醫療機構進行諮商實習的過程中，面對生活在以學業為重、傾向精英式教學社會價值觀中所謂適應不良的臺灣案主，讓我注意到諮商工作中的文化議題，開始思考文化環境或脈絡對個人，甚至是文化差異對助人工作的影響。回顧在臺灣生活十逾年的經驗，我看見臺灣社會傾向於高社經與高物質生活的追求，不論在學業、生活或價值觀等皆強調標準的依循。身處臺灣多年後的我也逐漸學習依循標準而活，現在的我確實容易受標準所束縛，不敢放膽去做自己或表現不符臺灣社會期待的行為舉止。不斷努力調整中文發音、學習使用道地措辭，一再的鞭策自己修正、調整再改進，以期能說出一口道地的中文。此外，我也模仿臺灣人的穿著打扮習慣，盡可能與結交臺灣朋友，期許自己表現的像個臺灣人，對於他人不經意知悉我為國際人士的驚訝表情總讓我感到竊喜。有時候我不禁問自己，這究竟是文化適應又或是過度類化？這些與跨文化環境互動的所帶來的改變，對我與案主工作的諮商歷程帶來什麼樣的影響？當我崇拜和迷失在臺. 10.

(11) 灣主流文化或價值觀之中，又如何有能力陪伴案主去探索、接納及活出自我？儘管與臺灣案主接觸過程中，我提醒自己盡可能以接納及開放的態度去傾聽、去同理，但我覺察到原生文化與臺灣文化互動後形塑出的價值觀，確實對於我在諮商歷程中與案主的互動帶來了影響。這幾年在臺灣生活不論是人與人的交流、對外在環境的觀察抑或是從新聞媒體所吸收而來的訊息，都逐漸累積形成了我眼中的臺灣。一直以為自己對臺灣的認識很深，然而數次在督導中的討論與反思讓我發覺自己其實抱持著相當狹隘的觀點與臺灣的人事物互動，好比我容易認為臺灣人都崇尚精英教育、重視物質需求、崇拜歐美及輕視東南亞文化等。由於擔心自己與他人的差異不被接受，害怕被排擠，那些對臺灣的主觀認識和刻板觀點阻礙了我在跨文化情境中成為如其所是的自己。這其中更值得省思的是，我如何從習慣緩慢的生活步調、較不重視成就的社會取向到認同「時間即是金錢」，並以追尋成就為生活主要目標？我不禁好奇原生文化與臺灣文化之間的互動對諮商歷程帶來甚麼樣的影響，且促使我想更進一步去探討及瞭解馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化諮商學習的經驗。我相信唯有澄清及探索相關議題，才有可能開啟心理師對不同文化的視域，更有能力陪伴案主去探索生命中的可能性；維持助人歷程中的價值中立，以開放的態度，專注的去傾聽案主的生命故事、貼近案主的需求，調準彼此的溝通頻率以期達至助人歷程中雙贏的效益。我的原生文化背景雖擴展了某些面向的視野，但同時也侷限了部份視野。這幾年在臺灣生活、受教育、與案主接觸的經驗裡，我體悟到正視跨文化議題在諮商工作中的重要性。跨文化指的是文化與文化間的跨越交際，它包括不同國家、民族、種族、性別等彼此相互的交際（徐光興與肖三蓉，2009；孫杏林，2009；. 11.

(12) 譚志松，2005）。個人從一種文化跨入另一種文化時，會面臨很多變化和衝擊，因而跨文化經驗較一般的生活經驗更為複雜。馬來西亞華人實習心理師帶著他們的原生文化、家庭背景及成長經驗來臺灣接受專業諮商培訓，在面對新文化及環境適應的同時還得兼顧對新文化的理解，以落實專業發展歷程中專業與生活的對話。馬來西亞華人實習心理師在台灣經歷到了哪些跨文化經驗？身處這樣的跨文化情境中，原生文化及臺灣文化的互動對馬來西亞華人實習心理師的專業實務工作帶來了甚麼樣的影響？馬來西亞華人實習心理師如何去面對原生文化及臺灣文化的互動結果？接觸臺灣案主時的跨文化諮商經驗為何？臺灣教育部高教司於 2002 年 8 月開始推動「提昇大學國際競爭力計畫」，一方面獎勵各大專院校招收國際學生，另一方面為國際學生提供獎助學金以吸引他們前來臺灣攻讀正式學籍學位。為配合教育部所推動的計劃，臺灣多所大專院校也陸續在近幾年開始招收國際學生。根據 Roberts, Chou 與 Chin(2010)的研究資料指出從 2001 至 2007 年間，馬來西亞學生在臺灣留學人數從每年 6380 人大幅增加到 21005 人。他們透過訪談與問卷調查方式，針對來臺灣接受高等教育的馬來西亞學生進行問卷調查，以瞭解馬來西亞學生在臺灣的教育與社會發展狀況。研究結果顯示由於來臺灣求學的馬來西亞學生多來自中等家境，他們選擇來臺灣接受教育的原因主要受到獎助學金補助所影響，中文教學、高社會安全性與科技發展環境為次要影響因素。獎助學金雖為馬來西亞學生來臺灣求學的重要考量因素，但臺灣國內諮商輔導系統完善且服務領域廣泛，包括各縣市醫療與社區機構以及各年級學校皆設有諮商或輔導中心（臺灣心理諮商資訊網，2008），我相信成熟與完備的諮商發展環境，更是吸引馬來西亞學生前來臺灣接受諮商專業訓練的重要原因。相關統計資. 12.

(13) 料顯示 1997～2010 年間約有將近 2857 名包括馬來西亞學生在內的國際學生來臺灣攻讀社會及心理學相關科系（教育部，2010；教育部國際文教處，2010），這似乎意味著相關國際學生的跨文化學習狀況與需求值得更進一步的瞭解。目前國內包括國立臺灣師範大學、國立政治大學、國立臺北教育大學、淡江大學等二十逾所大專院校提供專業諮商教育培訓，目前北臺灣各有一所公私立大專院校之諮商心理學研究所招收國際學生。彙整近年來關於國際學生的相關研究，國外針對國際學生的研究主題較豐富，除探討跨文化生活適應、身心健康以及適因歷程外（孫雷與安然，2010；Brown & Holloway, 2008; Constantine, Anderson, Berkel, Caldwell & Utsey, 2005; McClure, 2007; Suanet & Van De Vijver, 2009; Rosenthal, Russell & Thomson, 2008; Swami, 2009），仍有部份研究探討國際學生跨文化諮商學習、包括針對諮商專業督導與特定治療取向訓練進行研究(Mittal & Weiling, 2006; Ng, 2006; Sangganjanavanich & Black, 2009)。反觀臺灣國內研究主題則多聚焦探討國際學生的跨文化生活適應狀況、適因歷程以及因應方式與策略（林俐君，2008；陳心懿、林怡君與許昱涵， 2010；黃奕暉，2007；徐昌燕，2006；易振成，2005；施秀玲，2005；劉品佑， 2007；Chang, 2008; Lin, Hsu & Lai, 2011; Roberts et al, 2010）。透過上述資料彙整，發現臺灣學術研究領域雖在近年來逐漸關注國際學生在臺灣的跨文化適應狀況，但卻僅止於對一般國際學生的跨文化學習或生活適應問題予以探討，並無針對來臺灣接受諮商專業教育訓練之國際學生進行研究或探討。因此，本研究期待透過深入的訪談，瞭解國際學生在臺灣的跨文化諮商學習狀況，以貼近國際學生需求，為相關教育單位與研究提供有用的訊息。. 13.

(14) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的根據前述之研究動機，本研究所關心的議題及目的如下： 1. 瞭解馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化學習的經驗。 2. 瞭解馬來西亞華人實習心理師接觸臺灣案主時的跨文化諮商經驗。 3. 瞭解馬來西亞華人實習心理師跨文化學習經驗對於諮商專業所帶來的影響。. 二、待答問題根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下： 1. 馬來西亞華人實習心理師在臺灣經歷到哪些跨文化學習經驗？ 2. 馬來西亞華人實習心理師接觸臺灣案主過程中經歷到哪些跨文化諮商經驗？ 3. 馬來西亞華人實習心理師經歷跨文化學習對其諮商專業所帶來的影響？. 14.

(15) 第三節名詞解釋一、馬來西亞華人實習心理師係指就讀於臺灣公立或立案之私立大學，諮商心理研究所，包含碩士班或博士班；已修習諮商理論、諮商技術、諮商倫理、諮商專業實習等相關專業科目，不具中華民國國籍，且擁有華人背景之馬來西亞籍學生。在醫療機構、大專院校諮商輔導中心、社區性心理衛生中心及其他經行政院衛生署指定之機構完成或尚在履行專業實習業務，同時接受個別督導時數至少 50 小時。. 二、跨文化經參酌學者（徐光興與肖三蓉，2009；孫杏林，2009；黎永泰與黎偉，2008）對跨文化的觀點，跨文化係指馬來西亞學生的原生文化與臺灣文化之間的跨越交際，包括不同國籍、文化習慣、語言、社會群體等彼此相互的交流與互動。. 三、跨文化諮商學習經驗係指不具中華民國國籍之馬來西亞籍學生到臺灣接受專業諮商培訓，因原生文化、價值觀及信念等與臺灣文化不同，於教學課程、專業實習與督導過程中所經驗到不同文化價值、風俗習慣、語言等之互動與交際活動的體會感受。. 15.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究主要在於探討馬來西亞華人實習心理師在臺灣的跨文化諮商學習經驗。為此，本章文獻探討將從以下幾個角度進行。第一節先就跨文化定義及重要相關理論做探討；第二節再針對國際學生跨文化適應與相關研究進行整理；第三節為國際學生的跨文化諮商學習經驗相關研究整理；第四節將聚焦探討跨文化諮商學習對諮商員的跨文化專業發展；第五節為國際學生的文化認同相關文獻探討；第六節則針對馬來西亞華人文化進行整理與探討。. 第一節跨文化的定義及重要相關理論文化所包含的議題相當廣泛，小至個人習慣或態度，大至國家民情或種族，人們生活中的許多事物都和文化脫離不了關係，但卻不容易將文化具體的說明或描述。本節將針對生活中朗朗上口的文化、跨文化，以及文化發展與適應模式進行討論。. 一、文化「文化」一詞的內涵豐富，學者們對於文化這個名詞之定義廣泛，如政治、社會、經濟、藝術及民俗等方面皆有提及。文化可以是有形與無形，意識與潛意識，認知與情感的(Vontress, 2001)。文化指的是一群體而非個人的生活方式，且流傳於該群體當中；文化存在於思考、感覺和反應的方式中，其必要的核心是由傳統的觀念與價值所組成；文化是一群體關於選擇性秩序的普遍性原則，包含了知識、信念、歷史、文學、藝術、法律、傳統及所有能力與習慣的總和；從最顯而易見的語言、穿著、文字符號到內在的思想、信念、價值觀等都是文化的表徵（俞. 16.

(17) 智敏、陳光達與王淑敏，1998；劉祥生與程向行，2008 ; Cheng, 2007；Hofstede, 1980）。Jenks(1993)將文化歸類為下列四個類型：1. 文化為一知識或認知的範疇； 2. 文化為一種更包容與集體的範疇；3. 文化為一敘述與具體的範疇；4. 文化為一社會範疇（俞智敏等人譯，1998）。洪莉竹與陳秉華（2003）綜合各學者的文獻針對文化意義，整理出下列描述： 1. 文化是某一群體（社會）人們生活方式的總和；2. 文化出現於人們的互動之中，為生理需求、社會需求的滿足，提供了社會接納的型式；3. 文化提供了知覺、解釋、評價和行動的規範系統，建立了意義創造和溝通方式；4. 文化的本質是適應人們生活的環境及維持該社會的生活；5. 文化是人們在社會發展的過程中學習而來，奠基於傳統傳遞下的思維、信仰和價值觀；6. 文化是由一代一代的傳遞中累積而成，雖然會隨時代的變化或社會的變遷而有所演變，但其本質往往經由歷代相傳，有延續性。（頁 1）. 綜上所述，文化可以被義為一特定群體在適應環境時衍生之一套固定生活形式，表現於生活習慣，語言文字、價值觀、宗教信仰等各種事物，且流傳於群體之中。. 二、跨文化經參酌各學者的觀點，跨文化(Cross-culture)指的是文化與文化間的跨越交際，這樣的交際可大至國際之間，也可小至個體之間；它包括不同國家、民族、種族、不同社會群體，甚至是陌生人與個人彼此相互的交際（徐光興與肖三蓉， 2009；孫杏林，2009；黎永泰與黎偉，2008）。孫杏林（2009）表示在跨文化的溝通中，人們即使瞭解對方的文化特徵，也知道適應對方的文化特徵將有助於促進. 17.

(18) 彼此溝通，但這並不表示跨文化的矛盾與衝突得以解決。Parekh(2000)同樣認為多元社會中要做到真正的尊重其實並不容易，主要的原因在於社會上總存在著主流與非主流文化，且通常由主流文化所主導社會，處於主流文化群體容易認為現存生活方式為理所當然而忽視其他非主流文化或群體。另外，有學者（孫杏林，2009；黎永泰與黎偉，2008）談到文化距離不同將帶來不同的文化溝通難度。文化距離指的是文化間共通與個性的差異程度。文化間的共通性較高，則文化差距離較小；文化間的個性突出，則文化距離較大。例如新加坡與馬來西亞的文化距離較小，而相較於新加坡，馬來西亞與美國的文化距離較大；擁有相近文化的跨文化溝通難度較小；而差異較大的跨文化溝通難度則相對的較高。然而，李臻怡（1999）卻提出了不同的觀點，針對同胞之間的溝通困難，他認為文化距離越小，誤解隔閡越容易產生。不同文化之間的差異是客觀存在的，這樣的差異使得跨文化互動有了存在的意義，個體如何在互動過程中超越原生文化的思維與視角，置身於另一種文化模式中，設身處地的去感受、領悟及理解異質文化，展現文化同理心，引起情感的共鳴，才有可能達至有效的跨文化互動。. 三、跨文化發展模式 Bennett(1993)提出文化間敏感度發展模式(The Development Model of Intercultural Sensitivity)，認為發展模式可分為族群中心(Ethnocentric Stage)與族群相對(Ethnorelative Stage)兩個階段與六個歷程：1. 否認(Denial)：否認外國文化與本國文化有不同之處；2. 抗拒(Defense)：發現不同但十分抗議，仍堅持本國文化； 3. 極少化(Minimization)：發現兩個文化有相似的地方，但仍以本國文化為主，但. 18.

(19) 開始減少自我地位；4. 接受(Acceptance)：開始面對兩國文化差異，也能看到對方的文化價值；5. 調節(Adaptation)：以平等的態度看待兩國文化，願意調整原生文化的觀點；6. 整合(Integratation)：能整合原生文化與異文化，達至多元文化融合狀態。 Pedersen(2000)提出多元文化發展模式(Multicultural Development Model)，認為個人只要習得多元文化發展，即能提升信念、知識與行為以因應不同情況，包括：1. 覺察(Awareness)：個人學習以正確且適當的態度面對文化，包括覺察自身文化與其他文化的關係；2. 知識(Knowledge)：個人獲得不同文化與信念的資訊與理解；3. 技能(Skill)：個人學習轉換信念與知識成為行動，學習以適應的態度與其他文化互動，三個發展階段。上述跨文化發展模式呈現不同發展階段，但皆強調個體接觸多元文化時，從覺察差異到瞭解不同文化內涵、適應，進而在觀念與互動行為上產生改變的歷程。. 四、跨文化適應相關理論與研究（一）適應概念與內涵自 1859 年達爾文提出生物的進化論之後，強調優勝劣敗、適者生存法則，適應(Adjustment)一詞便普遍為心理學家所採用，且廣泛的應用於日常生活中。達爾文以為生物為求生存，就需適度改變自己，與所處環境相配合。 Piaget(1980)也提到各種生物均承襲了適應與組織這兩種基本傾向，認為同化 (Assimilation)與適應(Accommodation)這兩個概念可用來解釋人類適應歷程。即人類會將新經驗納入舊經驗結構中統整為新的經驗結構，此一過程便可稱之為同化過程，而個體改變自身原有結構以迎合所處環境的要求即為調適。當同化與調適. 19.

(20) 作用達到暫時的平衡狀態時，即為適應(引自 Berk, 2006)。其他學者對適應的觀點包括：Lazarus(1978)認為適應是一成功或適當的因應行為，有助於個體達成環境對其要求，或克服個體內部加諸於自身的壓力，以使得個體和內在及外在環境間維持和諧的關係適應包括主動和被動的因應行為(引自 Berk, 2006)；適應即是當個體無法用既有基模解決問題時，主動修改其既有基模，改變自己內部的心理狀態同時改變對外在環境的反應，從而達至和諧平衡的心理歷程（張春興，1991）。總之，學者們對適應解釋與看法雖不盡相同，但都同樣視適應為個人和環境間的一種互動關係，且適應良好指的是個體對其所處環境，包括與人、事與物之間的關係為一和諧狀態。（二）跨文化適應相關理論跨文化適應可分為社會文化適應與心理適應兩個部分，認為社會文化適應是指個體有能力適應當地文化環境，且能與當地成員進行有效的接觸與溝通 (Ward, 1992)。Oberg 於 1960 首次提出文化衝擊概念(Cultural Shock)的概念，意指個人進入新環境，失去自己所熟悉的社會互動符號而出現強烈情緒反應之情況，且認為文化衝突會經歷蜜月、沮喪、調整與適應四個階段。 Kim(1988)從動態的角度提出調適理論，認為一種文化中的個體或群體向另一種文化學習與調整的文化適應過程將表現為「壓力－調整－前進」這樣一個動態形式。此過程以螺旋方式，前進若干步再退若干步，在壓力的情境下逐漸向前邁進。亦即當個體感受到壓力時，會退一步減壓或放鬆；經重新組織認知與情感狀態，聚集能量後再向前跨進。個體以這樣的螺旋方式逐步適應文化環境，適應程度與速度取決於個體的個性特質、看待文化的態度等因素。個體面對異文化的態. 20.

(21) 度大致可分為同化、排斥、邊緣與整合，四種類型。 Adler 於 1975 與 1987 提出文化適應歷程，認為文化危機對個人成長提供了必要的動力，即跨文化經驗讓個人產生意識上的變化，動搖甚至解構長期固守的信念或習慣，以建立出更好的自我(引自 Anderson, 1994)。Adler 的文化適應歷程分為以下五個階段：1. 接觸階段：人們進入異文化環境，對新文化環境表現出強烈的好奇心與興奮；2. 不統一階段：人們開始覺察文化差異，找不到適應新文化的方式，而感到混亂、困擾、無力、孤獨、憂鬱等情緒；3. 否定階段：攻擊性傾向浮現，對異文化開始產生疑問和否定；4. 自律階段：能夠承認文化差異，個人心理防衛逐漸消除，開始與當地文化和族群有所互動；以及 5. 獨立期階段：能更進一步確立文化差異，能夠採取實現自我價值行為，且負擔社會職責。以上學者對跨文化適應歷程之觀點大致雷同，綜上所述將跨文化適應歷程彙整如下：個體進入新環境後不斷與新文化接觸，從初期的好奇興奮到更深入接觸後發現彼此間存在的文化差異，逐漸感受到文化差異所帶來的衝擊，激發一連串強烈複雜的情緒反應，過程中經由反思與重新組織認知與情感，最後發展出合適於自身與環境的生活因應方式。. 21.

(22) 第二節國際學生的跨文化適應為瞭解國際學生在異鄉的生活狀況，本節將針對相關理論與研究，彙整國際學生在跨文化環境中所面對到的適應問題、影響跨文化適應以及有助於跨文化適應的因素。. 一、國際學生跨文化適應理論 Salyer(1992)強調文化理解是一個逐步形成的過程，尤其當個人面對與自身經驗相左的情境時；文化多元雖是發展的目標，然而相關文化知能的養成過程，文化理解與融合卻無法被省略。他根據美國當地教師對不同國籍學生的文化知覺出發，提出文化知覺的六階段模式(Six Stage Model of Cultural Versatility)：1. 忽略 (Ignore)：未覺察自己與他人的差異，容易用以偏概全的態度面對之；2. 拒絕 (Reject)：感受到不同文化的差異與衝擊，對他人抱持刻板印象與成見；3. 趨近 (Approximate)：逐漸擺脫刻板印象與成見；4. 覺察(Aware)：學習辨識不同的文化他人，且能設身處地的瞭解對方的文化背景；5. 接納(Accept)：願意擁抱他人的文化且將之實踐於個人生活之中；以及 6.變通的(Versatile)：能以開放和彈性態度面對不同文化與價值觀。. 二、國際學生的跨文化適應問題全球化的趨勢加速了不同文化之間的互動，文化多元與文化多樣性是現今社會所需面臨的社會型態，到國外接受教育訓練相信已是不少學生的生涯選擇。然而，當臺灣高等教育體系依循趨勢而極力招收國際學生的同時，國際學生的跨文化適應與發展仍未受到重視。以下分別彙整臺灣國內與國外相關研究，一探國際. 22.

(23) 學生在跨文化環境中所面對到的適應問題。到國外留學的國際學生似乎免不了的會面對到跨文化適應問題。 Pedersen(2000)認為在美國求學的國際學生較美國本地學生面對到更多適應問題，他列舉出五種最常見的情況：1. 無法以流利的英語溝通；2. 缺乏充足的經濟資源；3. 無法融入當地社會；4. 日常生活不順利；以及5. 強烈的孤獨感與思鄉情緒。Mori(2000)與Sandhu與Asrabadi(1994)的研究同樣也指出在美國留學的國際學生被發現容易經歷到文化衝擊、失去社會支持、被歧視、語言障礙、身份角色的混淆等問題。在這些跨文化適應問題裡，其中又以語言障礙、人際孤立、經濟壓力以及身心健康問題最常被提及。（一）語言障礙語言問題可以說是國際學生最常經驗到且對跨文化生活帶來諸多影響的適應障礙(Brown & Holloway, 2008; McClure, 2007; Mori, 2000)。研究指出國際學生到美國留學通常會經驗到社會環境與教育系統文化差異的衝擊，無法以流暢的美語進行溝通表達明顯影響了國際學生的人際互動與學業表現(Olivas & Li, 2006)。他們容易因語言表達不流暢、害怕自己的表達方式不為他人所理解、擔心語言能力不足受他人嘲笑等，出現人際退縮或互動緊張狀況，如出現師生關係緊張、容易感覺受到社會排擠與邊緣化、與當地族群互動時出現溝通困難與壓力及人際孤立等情況 (徐昌燕，2006；McClure, 2007; Swami, 2009)。（二）人際孤立 Thomas 與 Althen(1989)認為國際學生離鄉背井的求學生活讓他們遠離了熟悉的社會支持網路，再加上得不斷面對跨文化生活中的文化、價值觀、信念等的衝擊，限制了他們的人際發展。Mori(2000)同樣也談到雖然發展人際網絡支持能協助. 23.

(24) 國際學生緩和適應不良狀況，但由於對地主文化與環境不熟悉，而容易感受到社交孤立或被邊緣化的情況。（三）經濟壓力或許一般人會認為出國留學似乎意味著優渥的經濟支援，但實際上經濟問題是國際學生相當關注及容易感到壓力的來源，如 Roberts et al(2010)的研究指出馬來西亞學生來臺灣就學動機主要受到獲得獎助學金補助與否所影響。而大部分來臺灣就讀的僑生多來自東南亞國家，他們的家境通常較不富裕，因而對於兼差打工有迫切的需要，但同時又得受限於國際學生在臺灣工作規定與限制，長期擔憂經濟狀況問題（易振成，2005；徐昌燕，2006；Lin, Hsu & Lai, 2011）。（四）身心健康問題 Rosenthal, Russell與Thomson(2008)針對國際學生在澳洲求學期間的身心狀況進行研究，結果指出國際學生尤其女性容易經驗生理與言語上的侵犯，感覺受到歧視與威脅而出現自我了結的念頭。國際學生在跨文化適應歷程所遭遇到的適應障礙與壓力，將可能影響他們的身心健康(Constantine et al, 2005)。長時間處於高壓情境的國際學生可能出現的生理症狀包括甲狀腺亢進、頭痛、胃腸問題等慢性症狀(Axelson, 1993; Thomas & Althen, 1989)；失眠、憂鬱、焦慮、失去食慾或從事活動的興趣(Chang, 2008)；認知方面的壓力可能致使國際學生出現疲勞或耗損的狀況，而經驗到違反個人信念、價值觀、邏輯等也可能導致個人出現失去方向或定位感的狀況(Winkelman, 1994)。綜合以上研究結果，我們可以看見國際學生的跨文化學習過程，不僅得應付文化差異與衝擊，再加上隻身在外缺乏熟悉的人際支持系統，同時還得兼顧課業、. 24.

(25) 生活、工作，他們面臨了許多生理與心理的挑戰。. 三、影響跨文化適應的因素在跨文化適應文獻中，心理和社會文化的調適被看待為相關但不盡然相同的概念，兩者同時能用以預測跨文化適應狀況(Sam, Vedder, Ward & Horenczyk, 2006; Searle & Ward, 1990)。簡而言之，心理調適是指個人在心理層面的健康與福祉，而社會文化調整則包括行為與認知因素，如文化學習與因應效能等(Ward, Bochner & Furnham, 2001)。學者們認為國際學生的文化背景、逗留時間、先前經驗、族群特性等為影響跨文化適應的因素，而他們身處異鄉的初期階段通常會面臨較明顯的適應困擾(Sam et al, 2006)。Brown 與 Holloway (2008)就曾經表示國際學生在異鄉求學初期不僅未感覺興奮雀躍，反而受文化衝擊所衍生出的負向症狀所淹沒； McClure(2007)的研究也同樣指出國際學生進入新文化初期的 6～12 個月期間經歷最困難的適應階段。影響國際學生跨文化適應的因素包括國際學生過去的跨文化經歷、培訓經歷、就學動機、身份認同、個人期望、生活習慣及思鄉情懷等皆為影響跨文化適應的原因（易振成，2005；洪子琪，2011；徐昌燕，2006；孫雷與安然，2010；劉品佑，2007；Swami, 2009）。而黃文燊（2009）又更具體的歸納為三項影響因素：1. 個人因素：語言能力、飲食習慣、文化智商、國家文化、國際經驗、人格特質、在台時間、居住狀況與文化衝擊；2. 群體因素：與地主國學生的人際互動、地主國學生對國際學生的刻板印象以及對待東西方國際學生的差別待遇；3. 組織因素：學校所提供的社會支援、在學校的差別待遇以及居住環境。這些影響跨文化適應的因素當中，其中又以文化距離、族群特性、逗留時間長度以及經濟支援. 25.

(26) 狀況最常被提及。（一）文化距離由於不少學者認為國際學生的原生背景文化與地主國文化之間的距離是影響跨文適應的重要因素，文化距離因而成為最常被關注的主題，他們指出若國際學生感受到愈強烈的文化差異與距離，如價值觀、信念、語言習慣等，則他們容易感受到較困擾的適應歷程(Ward & Kennedy, 1999; Ward & Rana-Deuba, 1999)。 Suanet 與 Van De Vijver(2009)針對國際學生在俄羅斯的跨文化適應進行研究，結果指出國際學生知覺到的文化距離與跨文化適應呈顯著相關：大部分中國與伊朗的國際學生表示知覺到相當大的文化距離，容易感覺到社會孤立與壓力，反觀那些來自前蘇聯共和國的烏茲別克斯坦(Uzbekistan)與烏克蘭(Ukraine)國際學生因共享相似的語言與社會信念，較有能力融入俄羅斯當文化與生活，適應較好。（二）族群特性除文化差異之外，族群特性或多或少也影響了國際學生的跨文化適應。孫雷與安然（2010）表示印尼國際學生或許因宗教與較內斂的原生文化所致，他們在跨文化交際過程較被動，對異文化存有刻板印象，人際往來容易侷限於原生國文化圈。Swami(2009)的研究目的在於瞭解馬來西亞學生在英國留學期間的社會文化適應狀況。研究結果顯示華人學生的社會文化適應程度優於馬來籍學生，且馬來籍學生似乎不傾向於與地主國或其他文化他人互動，較容易感受到文化距離與歧視。馬來籍學生的宗教信仰或許是導致他們受到歧視的可能原因，然而 Swami(2009)認為華人學生較馬來籍學生更顯外向與開放的特質促成了他們在跨文化適應的不同。. 26.

(27) （三）逗留時間長度此外，國際學生在國外逗留的時間長度也被視為影響跨文化適應的重要因素 (Ward & Kennedy, 1999; Ward & Rana-Deuba, 1999)。Wilton 與 Constantine(2003)認為隨著國際學生在國外逗留的時間增長，他們將能透過個人的省察而發展出因應跨文化生活的策略。部份能呼應上述觀點的研究結果指出，隨著就學年級增長，在臺灣求學國際學生的生活適應調適能力愈好（林俐君，2008；洪子琪，2011，黃文燊，2009）；而 Merta, Stringham 與 Ponterotto (1988)也同樣表示國際學生逗留在美國時間愈長，他們的心理適應能力愈佳。（四）經濟支援狀況另外，經濟支援的充裕與否也對國際學生跨文化適應帶來影響(Roberts et al, 2010)。研究結果指出適當的經濟支援有助於跨文化適應，即家人提供適當經濟支持的國際學生適應困擾較小，經濟支援較少者的生活與求學壓力較大（徐昌燕， 2006；陳主全，2012；McClure, 2007）。總而言之，國際學生離開原生國進入新的文化環境，不同文化之間的差異客觀存在著，跨文化生活初期因文化差異所感受到的不適應也是必然的過程。然而從上述研究結果不難發現影響國際學生跨文化適應的因素相當多元，無論是心理抑或社會文化因素都對他們在國外的生活適應帶來舉足輕重的影響。. 四、有助於跨文化適應的因素由於國際學生出國求學的原因、動機多元，跨文化環境中所面臨的問題也不盡相同，因此在因應策略也因個別需求不同而有所差異(Chang, 2008; McClure, 2007; Olivas & Li, 2006; Roberts et al, 2010)。研究指出，國際學生如果無法適應新. 27.

(28) 的文化環境，他們可能會感受到生理或心理方面的負向症狀，影響他們對教育訓練目標的追求(Pedersen, 2000; Mori, 2000; Sandhu & Asrabadi, 1994)。社會人際網絡是個人生活中不可或缺的支持與需求，出國留學的國際學生也不例外(Lin et al, 2011)。研究指出，抱持開放與彈性的態度將有助於拓展跨文化情境中的人際關係 (Constantine et al, 2005; Mori, 2000)；抱持文化同理、較開放與彈性態度的國際學生表現出較好的文化適應(Hsu, 2007; Suanet & Van De Vijver, 2009)；人際網絡拓展能為國際學生提供情感支持，協助融入地主國文化(Olivas & Li, 2006)。同樣的，Brown 與 Graham (2009)的研究也指出國際學生認為出國求學與不同文化他人互動能獲得適當的情感支持，同時文化交流經驗亦增進了文化覺察，拓展對生活的觀點，同時讓他們有機會省視並重新建構原生文化價值觀與習慣，提高與不同文化相處的能力。此外，研究指出大部份國際學生對於出國留學都抱持明確的目標(Constantine et al, 2005; Lin et al, 2011; Mori, 2000; Ryan & Viete, 2009)，他們相當關注自己的語言能力與課業表現，願意採取積極正向的態度面對跨文化生活適應與挫折（劉品佑，2007）。因此儘管跨文化適應過程困難重重，但若國際學生能釐清出國求學目的，且有意願適應調適，則會有較好的適應狀況（施秀玲，2005）。Hsu(2007)的研究同樣也指出若國際學生能瞭解個人與生涯需求，喜歡自己所選讀的科系，也有助於提高跨文化學習動機與適應。再者，徐昌燕（2006）的研究也指出國際學生面對文化差異、課業與生活適應等問題，除了個人的學習與調整外，適時尋求諮商或輔導的協助，調整態度以融入當地文化有助於跨文化適因。最後，Ryan 與 Viete(2009)表示具備語言能力或瞭解地主國文化不必然表示能獲得他人的認同與接納，因而考量國際學生的需. 28.

(29) 求，打造一個友善的學習環境，並落實於教學政策、課程設計、成績評量等方面，貫徹多元價值觀與人人平等的價值觀是必要的。綜觀上述學者的觀點與研究結果，國際學生若能釐清求學目標，學習以彈性、開放的態度與其他文化互動，發展文化同理心，並在面臨困難時適度向他人尋求支持與協助，將有助於排除跨文化適應困難。. 第三節國際學生的跨文化諮商學習經驗本研究目的在於瞭解國際學生的跨文化諮商學習經驗，因此本節內容將針對國際學生的跨文化知能與跨文化諮商學習經驗進行探討，以利與研究結果進行對話。. 一、國際學生的跨文化知能相關文獻跨文化諮商能力是諮商專業教育的培訓要點之一，而跨文化溝通與人際技巧更被視為跨文化諮商的重要能力(Ingraham, 2000; Rogers, 2000)。諮商人員需要省察諮商過程所夾帶的文化議題，具備相關文化知能與技巧以便能給出合宜的闡釋 (Rogers, 2000)。 Ng(2006)針對「諮商教師對國際學生的知覺及經驗」之主題，邀請 36 位曾經指導過國際學生之諮商教師進行問卷調查研究。問卷內容包括學業、英語文能力、心理或情緒、文化調適、社交、臨床相關課程及適當配置困難、與案主溝通困難、面對西方治療取向及教師指導的矛盾等 10 個項目，去比較接受諮商教育訓練之非西方國際學生、西方國際學生及美國本土學生的學習及表現。研究結果顯示大部份參與者認為與國際學生共事對其個人與專業發展帶來正面的影響，因為國際學. 29.

(30) 生經常在課堂上被鼓勵分享他們的文化觀點，而這些不同的文化視野能使來自其他文化的學生受益。 Merta et al(1988)認同跨文化知能訓練除過去所強調的認知訓練（授課、討論與閱讀），結合現場暴露法(In Vivo Exposure)與其他文化他人的行為互動，將能產生更好的學習效果。相關訓練主要包括兩部份：1. 認知訓練：針對文化衝擊、文化適應等進行知識理論之傳授、報告與討論；2. 行為訓練：透過實際的互動與交流瞭解彼此的文化，讓美國學生有機會從國際學生的角度來體驗不同的文化觀點。研究結果指出那些參與互動交流的美國學生表示對當下所體驗到的感受備感觸動與印象深刻，且願意在未來持續嚐試進行相關互動。而國際學生則對於有機會向其他文化他人分享原生文化經驗感到高興與滿意。 Zahi(2002)的研究指出國際學生認為增加與地主國學生的互動或被指導有助於改善文化適應困難狀況，這般互惠的關係不僅讓國際學生得到適當的協助，同時也能促進地主國學生的文化知覺與敏感度並從中獲益(引自 Olivas & Li, 2006)； Merta et al(1988)的研究也同樣指出不同文化背景學生的實際互動與交流，能加深雙方對不同文化的印象與體驗，達到文化學習的雙贏；Dorozhkin 與 Mazitova (2008) 則視國際學生所攜入的文化對地主國而言為一有意義的資產，認為不同文化的交流互動能優化高等教育的發展。以上研究所呈現結果共同認為藉由與不同文化他人，如與國際學生共同參與諮商專業培訓，能兼顧國際學生與地主國學生在跨文化知能與需求之正向發展與學習。. 30.

(31) 二、國際學生的跨文化諮商學習 Mittal 與 Weiling(2006) 邀請來自墨西哥、馬來西亞、德國、加拿大、日本、伊朗以及南非，共 13 位在美國攻讀婚姻與家族治療課程之博士學生進行訪談與問卷調查，以期瞭解他們的跨文化學習經驗。研究結果顯示國際學生的跨文化學習經驗涵蓋以下主題：1. 跨文化情境中個人狀態的知覺與感受：感覺原生國較地主國低微，對於無法掌握地主國文化以及語言能力不足感到自卑與焦慮；2. 跨文化情境中的文化差異與衝擊：感受到自我認同與他人反應的衝突，經歷被輕視、欺負及被邊緣化的待遇，如不被教師重視或支持；3. 跨文化教育學習經驗：文化差異影響個人在課堂上的學習與表現，同時對於課堂缺乏多元文化議題的討論感到失望；4. 有助於跨文化適應的策略：建立個人自信，學習為自己發聲，並且堅持不放棄。 Sangganjanavanich 與 Black(2009)邀請 5 位，包括來自亞洲、南美洲及非洲之碩士及博士班學生，共同參與「國際輔導員臨床督導訓練：督導者的影響」之研究，邀請參與者接受 60～90 分鐘之半結構訪談。訪談內容聚焦於參與者的人口學背景、與案主建立和諧關係的經驗及參與者在臨床訓練與督導上之需要這兩個面向，最後再以質性研究現象學觀點來進行資料分析。研究結果顯示出下列四大主軸：1. 督導者的不敏感：督導者無法理解國際輔導員的文化背景及差異；2. 人際隔離：國際輔導員經驗到人際互動上的隔離及排斥；3. 不同文化之間的混淆及刻板印象：國際輔導員經驗到督導者給予文化上錯誤、損害及難以理解的評論；4. 獨特的學習經驗：國際輔導員認為這樣的多元文化督導是特別、有意義的，並且能豐富相關的訓練經驗。研究建議督導者應檢視其對於少數族群的偏見、覺察多元文化能力及接受多元文化訓練以確保擁有多元文化相關知能。. 31.

(32) 此外，Ng(2006)研究指出相較於西方國際學生與美國本土學生，非西方國際學生在學習諮商過程常經驗到的困難包括：學業、心理壓力、同儕相處、臨床訓練、無法適應臨床訓練場所以及師生相處問題。同時，非西方國際學生的英文能力不足，除限制學習與生活溝通，同時也導致跨文化諮商實務工作中與案主溝通的有效性，影響課堂學習與臨床表現。上述研究概括了國際學生在諮商教育課程、專業督導與實務訓練的跨文化學習經驗。國際學生的跨文化諮商學習經驗與常見的跨文化適應困難有不少相似之處，如面臨語言、人際隔離與排斥、文化差異與衝擊等。另外，國際學生似乎對於諮商教育課程與專業督導訓練的進行方式感到不滿與失望。. 第四節跨文化諮商學習對心理師的跨文化專業發展瞭解馬來西亞華人實習心理師的跨文化學習經驗對其諮商專業所帶來的影響為本研究目的之一。因此，本節內容將針對跨文化諮商與心理師的跨文化專業發展進行探究。. 一、跨文化諮商 Sue et al(1998)認為多元文化諮商(Multicultural Counseling and Therapy)是一種後設理論取向(Meta-Theoretical Approach)，此理論內容概括：1. 所有的助人方法或理論皆起源於某一特定文化脈絡；2. 助人歷程中應包括兩位或多位來自不同文化背景之參與者；3. 治療內容應覆蓋或履行文化議題；4. 助人者適當之文化覺察、知識及技巧為其特性。Sue(1990)表示文化知能可概括分為信念與態度、知識與技巧三個向度。他強調一個具備多元文化知的諮商員意味著：1. 能主動覺察個. 32.

(33) 人對人類行為、價值觀、偏見、個人能力限制等；2. 願意以開放的態度去探究與瞭解案主的世界觀；以及 3. 能根據案主的文化背景或需求，發展合宜的治療策略或處遇。 Thomas(2000)認同 Fischer 等人在 1998 提出的觀點，整理出四項能促使跨文化諮商成功的因素：1. 正向的諮商關係：建立一個讓案主感受到安全、可信賴、溫暖和包容的諮商關係；2. 世界觀的共享：心理師保持好奇的態度去瞭解案主的文化，如價值觀、信念、習慣等，且以開放與平等的態度面對之；3. 案主期許藉由諮商獲得正向改變的程度；4. 諮商介入方式：不同文化案主的介入與處於不同，具備文化知能的心理師能覺察差異且願意調整之。總而言之，跨文化諮商強調心理師與案主因來自不同文化背景，心理師應當具備相關知識與技術，於諮商歷程履行文化議題，並根據案主需求發展出合宜的策略或處遇。. 二、知易行難的跨文化諮商處遇 Hansen, Randazzo, Schwartz, Marshall, Kalis, Frazier, Burke, Kershner-Rice 與 Norvig(2006)的研究主要在於探討專業心理師對多元文化作出介入的頻率以及他們對此的看重程度如何？以隨機取樣方式邀請 517 名具 20 年以上博士學位資格的包括歐裔美國籍、西班牙裔、亞裔與非裔美國籍心理師填寫問卷調查。研究參與者須填寫三份問卷，包括：1. 背景訊息問卷；2. 多元文化實踐與信念問卷；及 3. 多元文化社會期望量表(Multicultural Social Desirability Scale)。研究結果顯示， 51%的參與者認為自己具備多元文化知能，但 86%的參與者報告他們並未實踐他們所宣稱的多元文化知能，如尊重案主的世界觀、辨識自己的刻板印象或偏見、. 33.

(34) 視案主的文化需要發展適當的治療方式或處遇等；42%的參與者鮮少或從未建立進修計劃以增進上述能力，他們認為體驗性活動較督導與持續教育更能促進相關能力的發展。 Maxie, Arnold 與 Stephenson(2006)的研究主題在於探討「心理師在跨文化心理治療中是否處理種族(Racial)或民族(Ethnic)差異問題？」，邀請 689 位擁有心理師執照且曾進行跨文化心理治療之心理師進行問卷調查。問卷內容主要分為三個部份，第一部份為 14 題與不同種族案主互動相關之問題；第二部份為人口學、專業工作理論依據及定向之問題；第三部份為面對案主差異處理描述和說明之開放性問題。研究結果指出女性、年長、少數族群、缺乏多樣性案主互動經驗以及視訓練為重要因素之心理師傾向於談論差異，且心理師在治療中較不主動談論種族或文化差異，但若因案主呈現出明顯文化特徵、案主攜入治療的議題以及案主的揭露程度較低等狀況時才會針對相關話題進行討論之。 Fuertes et al(2006)的研究主題在於探討心理師的多元文化知能 (Therapist Multicultural Competence-TMC)，分別邀請不同國籍的心理師與案主，包括歐裔、西班牙裔以及亞裔，各 51 人配對進行心理諮商治療。研究工具包括由心理師所填寫的 Cross-Cultural Therapy Inventory-Revised(CCCI-R)，以及由案主所填寫的 Therapist Rating Form-Short(CRF-S)。研究結果顯示案主對 TMC 的評分與治療工作同盟、心理師的同理及對治療的滿意度有高度相關，與心理師的可信度、熟練度與吸引力較無相關；心理師對 TMC 的評分則與工作同盟和其對自身所提供的治療有關。研究建議心理師除了接受傳統諮商技術學習外，也應該兼顧文化知能訓練，以期能更有效應對案主攜入治療歷程的文化議題。彙整上述研究結果發現儘管具備相當資歷與實務經驗之心理師，面對跨文化. 34.

(35) 諮商的特殊情境與需要時，他們仍可能出現實踐跨文化知能的困境。. 三、心理師的跨文化專業發展 Butler-Byrd(2010)比喻自己的處境就像是個在「他人家中的長期訪客」。自述在社區機構從事多元文化教育與專業助人工作逾二十多年，觀察發現部份社區助人工作者的負向或消極心理與情緒狀態對專業工作帶來影響。針對自身非裔美國籍身份在美國的多元文化督導經驗進行反思，主要聚焦於多元文化情境中的督導議題。Butler-Byrd 表示歐裔受督者經歷身為少數族群的經驗－權力不平衡、被侵略、被否認等，他們更能同理有色族群的處境及欣賞自己的原生文化，並承認他們在社經地位、文化、宗教等領域沒有特權。最後認為隨著美國國內人口愈趨多元，多元文化諮商服務的需求也日漸提高，可以預期多元種族師資招募、文化知能相關訓練等為未來發展的重要趨勢。 Lo(2010)，表示在美國攻讀碩士學位期間曾修習多元文化相關課程，其中關於族群認同發展的理論特別有助於她瞭解自己身為旅美心理學者的個人與專業經驗發展。她在文中以有色族群認同模式(People of Color Racial Identity Model)為架構，反思其身為亞裔心理學家之督導與臨床專業發展經驗, 整理出四個發展階段，包括 1. 入境隨俗：興奮、開放、堅定；2. 困惑：混亂、衝突、沮喪；3. 衝突：憤怒、挫折、無力；及 4. 社會正義取向：重新掌握力量與決定、好奇的。以上學者藉由反思自身的跨文化與專業發展歷程，來闡明心理師的跨文化經驗與專業知能是彼此相互形塑而成，且心理師的跨文化專業發展似乎會經歷信念與價值觀的衝擊與重建歷程。. 35.

(36) 第五節國際學生的文化認同國際學生帶著從原生文化學習而來的信念與價值觀進入新文化環境，兩個不同文化接觸與互動究竟會如何影響國際學生的文化認同？本節藉由探討文化認同概念、少數族群的認同模式以及國際學生文化認同相關研究，來一探國際學生在跨文化情境中的文化認同狀況。. 一、文化認同概念文化認同(Cultural Identity)指的是個人接受某一特定族群之文化的態度與行為，並且將該文化之價值體系與行為規範內化的過程。文化認同與族群認同(Ethnic Identity)的概念相近，二者指的是個人將價值、標準、信念等內化到自我概念之中，但是前者主要是以文化象徵或習俗為認同基礎，而後者則是以族群為認同基礎 (Berry, 1997)。而江宜樺（1998）表示文化認同可被視為同一群體成員，對群體所屬文化接受與內化的過程。而由於群體成員共享相似的歷史、傳統習俗、規範等，從而形成對某一共同體的歸屬感。. 二、少數族群的認同模式族群認同是一個多元向度的結構，它反映出個人對自己的認同及與族群的連結狀況，且族群認同是動態的，會隨著時間與情境脈絡而改變(Phinney, 1990)。族群認同可被歸納為四個要素，包括族群覺察、族群自我認定、族群態度與族群行為 (Phinney & Rotheram, 1987)。而完形心理學家 Lewin(1936) 認為少數族群除了因為族群內的和諧與一致性而聚集，他們同時也受多數族群為區分差異而設下的界限或規範所限制。個體會同時感受到來自族群內與族群外的壓力，少數族群大. 36.

(37) 致可被分為本族認同與本族疏離兩種類型，跨越不同族群界限的個體不僅得面對新族群的認同，同時還得處理與前一族群的關係(引自 Hutnik, 1991)。 Berry(1997)表示涵化(Acculturation)通常指文化態度、價值觀和行為，因兩個不同文化相互接觸而產生的改變。他從涵化論的角度探究少數族群之認同，提出三種不同的模式藉以說明當兩種不同的文化相互接觸時，少數族群在文化態度、價值觀念和行為上的改變情形：1. 兩極化的線性模式：認為文化認同概念在一連續的直線上，積極参與和認同主流文化優勢者則對本族文化認同較不強烈；2. 雙向模式：認為兩種文化處於個自獨立狀態，即少數族群成員可能同時具有堅定的我群與主流文化的認同；3. 多元模式：文化間的對話結果產生另一種新的文化變體，而不僅是文化的混合。因此，Berry認為在多樣化的社會中，至少有四種可用以處理族群認同之型態：1. 調適型：高認同我族文化及高認同主流文化之認同類型；2. 同化型：低認同我族文化及高認同主流文化之認同類型；3. 疏離型：高認同我族文化及低認同主流文化之認同類型；4. 邊緣型：低認同我族文化及低認同主流文化之認同類型。 Atkinson, Morten與Sue(1989)提出關於少數族群認同發展模式為：1. 服從階段 (Conformity)：對主流文化價值的偏好超過對自身族群的價值的偏好，即優先選擇主流文化來替代自身族群團體之文化；2. 不一致階段(Dissonance)：主流文化體系與自身族群體系的混淆與抗拒產生，開始對舊有觀念產生質疑；3. 抗拒與熱衷階段(Resistance and Immersion)：拒絕主流文化體系，接受自身族群的文化與價值，渴望排除主流文化加諸於自身族群的壓迫；4. 結合與覺察(Introspection)：個人一方面省思前一階段對主流文化價值所抱持的態度，另一方面則轉而關注個體自主性，處於應效忠自身族群文化或追求個人自由的矛盾中；5. 協同一致階段. 37.

(38) (Synergistic)：解決前一發展階段中的衝突與矛盾，根據各階段所發展出的認同經驗，客觀檢驗主流文化與自身族群文化價值，從中選擇重要因素，發展出新的族群認同。 Hutnik(1991)將文化認同分為對自我所屬族群的認同與對強勢族群的認同，這兩個向度交錯分為下列四種型態：1. 主流文化取向(The Assimilative Style)：拋棄傳統文化而接受多數族群的文化規範；2. 本族文化取向(The Dissociative Style)：排斥並抗拒主流族群文化，對本族文化有強烈的認同感；3. 雙認同取向(The Acculturative Style)：對本族文化及社會主流文化都接受，並且有能力加以整合調適；4. 雙疏離取向(The Marginal Style)：不接受主流文化的內涵，也喪失族群文化的傳承。 Phinney(1990)提出的族群認同發展階段為：1. 未檢視的族群認同(Unexamined Ethic Identity)：對自身族群背景缺乏興趣與知識，對自身族群的可能抱持正面或負面態度，而這種態度可能來自家庭或社會，並非由個人探索而得；2. 族群認同未定型(Ethnic Identity Moratorium)：對族群身份意義仍存疑慮，但開始投入族群意識探索，願意學習更多有關自身族群的事物，尋求族群對自身的意義；3. 族群認同定向型(Ethnic Identity Achieved)：以主動探索所屬族群文化背景的知識為基礎，能深入欣賞自身族群特色，對所屬族群做出自信穩定的認同。從以上學者對少數族群認同發展的觀點，可以發現他們共同強調少數族群認同是一種動態且會隨著時間與情境脈絡而改變的狀態。此認同發展需透過個人自身族群文化與主流文化互動，經由瞭解自身族群與主流文化知識與價值，並由個人做出抉擇而達成。. 38.

(39) 三、國際學生的文化認同相關研究 Kim(2012)為瞭解國際學生在美國的心理認同狀況，邀請 22 位在美國留學的國際學生進行半結構式訪談。根據研究結果提出國際學生認同模式(International Student Identity Model-ISI)，共涵蓋六個階段：1. Pre Exposure：開始面對出國修學的抉擇與安排，此階段的個人認同及對生活的價值觀與信念，多受原生文化價值與重要他人或環境的影響；2. Exposure：進入新環境，曝露在與自身文化背景有所差異的情境，開始接觸當地事物。個人開始試圖展現獨立生活與作抉擇的能力； 3. Enclosure：專注課業學習，與當地族群或環境較少互動，傾向接觸與自身族群較相近的團體或活動，且個人原生文化的信念與價值觀在此階階段尤其明顯；4. Emergence：擁抱原生文化的同時，也能打破心理封閉逐漸接納其他不同文化的觀點，開始探索身份認同的其他可能性，如開始與不同文化族群建立互動關係，然而此階段的自我揭露仍不穩定；5. Integration：此階段的個人能超越挑戰，克服認同過程的矛盾，並且能重新建構自我認同與定位，亦即有足夠的自信，能獨立自立的過活，不盲從他人；6. Internationalization：個人在多元文化環境中的自我認同愈趨成熟，發展出較全面或多樣化的價值觀。簡而言之，Kim 根據研究結果所提出六階段的國際學生認同模式，主要強調文化認同呈動態發展，且隨著接觸不同文化或環境，個人的文化認同狀況不斷改變，從剛開始較被動受他人或環境影響，逐漸改為主動探索，重建自我認同與定位發展。. 39.

(40) 第六節馬來西亞華人文化馬來西亞華人實習心理師在臺灣接受教育訓練，他們的原生文化背景或多或少對跨文化適應帶來了影響。因此，本節將針對馬來西亞華人文化進行整理與探討，以瞭解馬來西亞當地華人文化、華文教育發展與體制等情況。. 一、馬來西亞華人與文化馬來西亞是一個融合馬來族、華族、印度族以及其他原住民族群的國家，由於馬來族是馬來西亞的多數人口，馬來西亞當地以馬來族文化為主流，其他民族的文化次之。馬來西亞華人指的是明清至民國數百年來自中國福建、廣東、廣西、南海等地遷徙至馬來西亞的移民後代；因社會政治變遷，他們從早期旅居馬來西亞的華僑身份，逐漸落地生根成為馬來西亞華人（洪麗芬，2010；維基百科，2012；賴麗萍，2011）。（一）語言馬來文與英文為馬來西亞教育的必修語文，一般馬來西亞華人都通曉多種語文和方言，然而他們普遍上仍以華文或閩粵方言進行對談交流，文字書寫以簡體中文為主（維基百科，2012），在如此文化多元的環境下，多種語言使用的情況也很常見，這種混合多種語言的現象被稱為「羅惹語」(Bahasa Rojak)（洪麗芬，2010；賴麗萍，2011）。（二）宗教信仰馬來西亞華人多數繼承來自中國上一代的宗教信仰，普遍信奉佛教與道教，如會進行祭拜祖先、天公、土地公等宗教活動（維基百科，2012）。. 40.

(41) 二、馬來西亞華文教育體制由於華文在馬來西亞被視為非官方語言，華文中學在馬來西亞獨立後被全面改為國民型中學（以馬來文以及馬來文化為主的學校），不接受教育改制的則稱為獨立中學。由於獨立中學或馬來西亞華文獨立中學—獨中必須在經濟上自立更生，因而獨中成了民辦的教育體制，相較於國民型學校的免費教育，獨中學生需自行承擔學習費用，而學校也得向外募款以維持學校運作開支（維基百科，2012）。基於教育政策與政治因素所致，獨中教育肩負發展中華民族母語教育和傳承中華民族文化的使命（林水檺，2002）。獨中以華文作為溝通與教學媒介語，然而除了華文教育之外，獨中學生仍得兼顧馬來文與英文的學習。此外，獨中也擁有本身特有的考試機制，即獨中統一考試，簡稱統考。不過由於獨中統考並未受馬來西亞政府所承認，導致多數獨中學生在畢業後至海外各國尋求生涯發展，如到新加坡、臺灣、英國、澳洲等地升學（維基百科，2012）。郭雨寛（2007）表示馬來西亞華人有著強悍的生命力與危機感，盡管處於弱勢的社會地位，他們在馬來西亞多個領域之發展，尤其是經濟發展與實習早已超越其他種族。從上述資料可概括看出馬來西亞的政治與社會政策傾向較不利華人族群的發展，如華文教育推行的限制等。然而弱勢的社會地位與處境，再加上華人的民族性，似乎使得馬來西亞華人對於維護文化傳統有更多的覺醒，不斷嚐試在既有生活環境與政策下發展與傳承華人文化傳統。. 41.

(42) 第三章. 研究方法. 本章研究方法一共有八節，分別針對研究設計、研究對象、訪談關係、研究步驟的實施與流程、研究工具、研究資料的整理與分析、研究可信性之檢核及預期貢獻與建議一一說明。. 第一節研究設計為瞭解馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化諮商學習經驗，基於文化覺察及理解上的個別差異考量，本研究將以質性研究方式進行探討，再以半結構式深度訪談蒐集訊息資料。. 一、質性研究(Qualitative Research) 質性方法研究是對社會個體行為的探索，應以個體的立場為主出發去瞭解個體的主觀經驗與感受，以便能建立與個體經驗相符的理論或結果，因為對社會行為的深入詮釋是科學研究的重要工作（潘淑滿，2003）。而質性研究可以被視為一種工具和技術，用來幫助研究進行的策略或技巧，亦即在理論的前導下，執行程序上用來蒐集資料達成目的設計與流程（高淑清，2008a）。質性研究的精神與原則在於事實的本質，它是一種歸納取徑，強調事實的整體性，細緻的探討人與人、人與事之間各式各樣的互動、互相影響的關係；肯定人的存在價值，而非事實的絕對性及因果性。質性研究不僅關注研究成果，更是注重研究歷程。因此，當研究者必須要涉入陌生的社會系統、想瞭解研究對象的主觀理解與實際的參與情況、缺乏理論等先前研究或是研究樣本小等情況下皆可採用質性研究。基本上，質性研究強調在動態的過程中，將所探討問題及現象落. 42.

(43) 實於社會脈絡及情境中，藉由全面及深入的探討，瞭解其中的意涵（高淑清， 2008b）。因此，本研究以質性研究方式探討馬來西亞實習諮商心理師跨文化諮商學習經驗，目的不在於提出客觀中立的解釋、推論，或提出真實性的辯證，而是回到生活情境脈絡中，研究者與研究參與者互為主體的理解、描述與呈現。. 二、深度訪談(In-Depth Interviews) 本研究的目的在於瞭解馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化諮商學習經驗。因此，不論是內在自我層面或是外在的學習因素，皆需要細膩的描述及深度的探討。而就質性研究的本質來說，要研究個體的內在狀態及其與外在互動情況，並做全面及深度的探討，深度訪談將會是比較合適的方法，並有助於完整的描述及呈現研究參與者特殊的生活經驗及背後深度的意義，亦即透過質性研究歷程不斷地追問、反思、聚焦，研究參與者的真實想法與觀點才有機會被聽見。本研究採用半結構式質性深度訪談進行，訪談用意主要在於收集參與者對特定或生活事件的主要感受，藉由不預設立場的提問、避免形式化的問答，以雙向、討論、互動的對話過程，依循開放式命題進行訪談收集豐富資料。高淑清（2008a）在書中談到「深度訪談三部曲與提問藝術」，認為一開始應聚焦於生命歷史的經驗描述，接著去探討目前生活經驗的細節，最後再邀請研究參與者反思生活經驗的意義。值得注意的是，訪談過程中應盡可能使用開放性、探索性、特定、直接及結構式問題來進行，並配合接納性的短詞與肢體語言及適度的沉默讓研究參與者有思索的空間。本研究在進行半結構式質性深度訪談之前，經由文獻探討跨文化及跨文化諮商相關理論與內容並進行前導性訪談(Pilot Interview)，做為擬定深度訪談的命題基. 43.