大學生有意義的生活、自尊與幸福感之相關研究

國立臺中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導教授：羅明華 博士

大學生有意義的生活、自尊與幸福感

之相關研究

研究生：李承璋 撰

中華民國一○四年七月

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誌謝

就像做夢一樣，完成了論文，好幾個夜晚的掙扎，好幾個周末的犧 牲，一切通通值得了。然而這只是個開始，距離專業還有漫漫長路要走， 很慶幸我能夠完成論文，猶記得國小時期，作文是最讓我頭痛的一門課， 甚至因為逃避寫作，而謊稱忘記帶作文簿整整一個學期，沒想到這麼抗 拒寫作的我，竟然也有完成論文的一天，或許在未來的某一天，會有我 的著作出版的那一天。 能夠完成論文，特別感謝我的指導教授 羅明華老師，感謝您耐心的 指導，每次眉頭深鎖睡不著的夜晚，總是在見了您以後就能茅塞頓開， 又多寫了好幾頁。當我忙於實習時，您也從未給我壓力，催促論文進度， 能在這樣自主空間下完成論文，深深覺得幸福。能和老師一起並肩前進， 是讓我在面對論文壓力依然安心的原動力，我會想念您女俠般爽朗的笑 聲。除此之外，感謝游森期老師、王慶福老師在論文計畫及審查時給我 寶貴的建議，讓我的論文得以順利完成。 感謝家人對我的支持與付出，讓我將心思放在學業上無後顧之憂， 也因為你們給我足夠的愛，讓我在這條路上更加堅定自己的信仰，在挫 折中成長。感謝乾爸乾媽在學業上的支持，您們的慷慨大方以及不時的 關心也讓我感受到親情的溫暖。感謝彰化學諮中心的方主任，您的帶領 讓我在兼職實習階段有了很大的成長，也讓我以不同的眼界看待諮商專 業。感謝淡江大學諮輔組胡Sir，如果當初沒有被您釘個滿頭包，我應該 還是一個叛逆期的小孩吧。感謝淡江諮輔組的阿光、凱翔及其他同仁們， 常常照顧我也讓我在專業上有了很大的成長。感謝當時我們一起走過淡 江海陸的實習夥伴逸華、宇倫、歐陽，如果沒有你們互相照應、吐苦水， 應該很難撐過吧！感謝小馬對我的照顧與熱心提醒，如果沒有你，我的 碩班生涯可能就沒這麼多采多姿了。感謝溫馨608 的室友們，與你們的 相遇為這一年增添了不少樂趣。感謝我的碩班同學馨慧、鈺惠、雅惠，

II 能一起畢業的感覺真好。最後感謝我的女友楚霏，謝謝妳的陪伴與鼓勵， 即使在專心寫論文的這一年也不忘維繫感情，交流彼此的信念與未來規 劃，也期待我倆都能發揮所長，朝夢想邁進。 回顧進入研究所到現在，整整四年的時間，看著同齡的朋友們在各 自的領域發光發熱，難免激起一些羨慕之意。然而，我知道這條路比別 人來得辛苦，我也相信自己終有一天會成為那個理想中的我，如今，終 於完成階段性任務，能將所學帶到實務現場，也期盼自己莫忘初衷，時 時刻刻保持熱忱。 承璋 2015.07.07

III

摘要

本研究旨在探討大學生有意義的生活、自尊與幸福感之間的關係。 研究者以台灣地區北、中、南、東四區之大學生為研究對象，採便利取 樣方式取得611 份有效樣本進行調查。研究工具包含「有意義的生活量 表」、「自尊量表」、「中國人幸福感量表(簡短版)」。所得資料以描述性統 計、獨立樣本t 檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、路徑分析等 進行統計分析。主要研究發現如下： 一、現況分析 （一）大學生有意義的生活程度為中等偏高。 （二）大學生自尊為中等偏高。 （三）大學生幸福感為中等偏低。 二、差異分析 （一）不同性別大學生在有意義的生活程度不具有差異。 （二）不同性別大學生之自尊具有差異，男性高於女性。 （三）不同性別大學生之幸福感不具有差異。 （四）不同年級大學生在有意義的生活程度具有差異，四年級學生高於 一年級和三年級學生。 （五）不同年級大學生之自尊不具有差異。 （六）不同年級大學生之幸福感不具有差異。 三、相關分析 （一）大學生有意義的生活與自尊之間具有正相關。 （二）大學生有意義的生活與幸福感之間具有正相關。 （三）大學生自尊與幸福感之間具有正相關。 四、中介分析 （一）大學生自尊在有意義的生活與幸福感間具有部分中介效果。 最後，研究者根據研究結果提出建議，以供大學生、諮商實務及未 來研究之參考。

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Abstract

The purpose of this study was to investigate the relation of meaningful life, self-esteem, and well-being among college students. Participants

consisted of 611college students from each area of Taiwan. The instruments applied in this study included the Meaningful Life Scale, the Rosenberg Self-Esteem Scale, and the Chinese Happiness Inventory. The study data was analyzed through descriptive statistics, independent t test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation analysis, and path analysis. The main results revealed that:

1. Current situation analysis.

(1) The college students have higher level of meaningful life. (2) The college students have higher level of self-esteem. (3) The college students have lower level of well-being. 2. Gender and grade differences analysis.

(1) As to meaningful-life, there were no gender significant differences. (2) As to self-esteem, male college students’ score were significantly higher

than female.

(3) As to well-being, there were no gender significant differences. (4) As to meaningful-life, fourth grade college students’ score were

significantly higher than first grade and third grade college students. (5) As to self-esteem, there were no grade significant differences. (6) As to well-being, there were no grade significant differences. 3. Correlation analysis.

(1) There were significant correlations among meaningful life and self-esteem.

(2) There were significant correlations among meaningful life and well-being. (3) There were significant correlations among self-esteem and well-being. 4. The results of mediated analysis.

(1) The self-esteem was mediated the meaningful life and well-being.

Based on the results of this study, some suggestions for college students, practice of counseling, and researchers are recommended.

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目錄

第一章 緒論

...1 第一節 研究動機...1 第二節 研究目的...5 第三節 研究問題與假設...6 第四節 名詞釋義...7

第二章 文獻探討

...9 第一節 有意義的生活之探究...9 第二節 自尊的探究...21 第三節 幸福感的探究...33 第四節 有意義的生活、自尊與幸福感的相關研究...45

第三章 研究方法

...49 第一節 研究架構...49 第二節 研究對象...50 第三節 研究工具...51 第四節 研究程序...54 第五節 資料處理與分析...56

第四章 研究結果與討論

...57

VIII 第一節 大學生有意義的生活、自尊與幸福感之現況分析...57 第二節 不同背景變項之大學生在有意義的生活、自尊與幸福感的 差異分析...60 第三節 大學生有意義的生活、自尊與幸福感之相關分析…...63 第四節 大學生自尊在有意義的生活與幸福感之中介分析...65 第五節 綜合討論...74

第五章 研究結論與建議

...83 第一節 研究結論...83 第二節 研究建議...85

參考文獻

...87 中文部分...87 英文部分...93

附錄

...99 附錄一 大學生有意義的生活量表使用同意書...99 附錄二 自尊量表使用同意書...100 附錄三 中國人幸福感量表使用同意書...101 附錄四 正式問卷...102

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表次

表2-1-1 有意義的生活之相關研究...17 表2-2-1 自尊建構之類型...23 表2-2-2 大學生自尊之相關研究...29 表2-3-1 大學生幸福感之相關研究...41 表3-2-1 有效問卷來源分佈情形...50 表4-1-1 大學生有意義的生活之得分概況...58 表4-1-2 大學生自尊量表之得分概況...58 表4-1-3 大學生幸福感量表之得分概況...59 表4-2-1 不同性別大學生在各個變項上之 t 檢定摘要表...60 表4-2-2 不同年級之大學生在各個變項之差異比較表...61 表4-3-1 大學生有意義的生活與自尊積差相關分析摘要表...63 表4-3-2 大學生有意義的生活與幸福感積差相關分析摘要表...64 表4-3-3 大學生自尊與幸福感積差相關分析摘要表...64 表4-4-1 大學生有意義的生活與自尊之迴歸模式摘要表...67 表4-4-2 大學生有意義的生活與自尊之迴歸係數摘要表...67 表4-4-3 大學生有意義的生活與幸福感之迴歸模式摘要表...68 表4-4-4 大學生有意義的生活與幸福感之迴歸係數摘要表...69 表4-4-5 大學生自尊與幸福感之迴歸模式摘要表...69

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表4-4-6 大學生自尊與幸福感之迴歸係數摘要表...70

表4-4-7 大學生有意義的生活、自尊與幸福感之迴歸模式摘要表...71

XI

圖次

圖2-2-1 需求層次論圖示...27 圖3-1-1 研究架構圖...49 圖4-4-1 中介效果檢驗流程圖...66 圖 4-4-2 大學生有意義的生活、自尊與幸福感之徑路分析參數估計 圖...72

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第一章 緒論

本研究旨在探討大學生有意義的生活、自尊、幸福感之相關情形。 本章共分四節：第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究 問題與假設，第四節為名詞釋義。

第一節 研究動機

古往今來，意義感的追尋，一直是人類生存的重要使命，他可以讓 人意識到自己的存在與價值，讓人更有目標且獲得快樂與滿足。人本主 義心理學家Maslow 將意義的追尋視為一種需求的滿足，意義感來自滿足 需求所產生的高峰經驗，進而達到自我實現（葉光輝譯，2005），亦即一 個具有意義感的人，才能往自我實現的路途邁進。存在主義心理學家 Frankl 認為追求生命意義與目標是人的本能，生命的本體在於發揮自己最 大的能力，盡自己的本分，強調生存及責任的重要性（易之新譯，2003）。 當一個人具有意義感，也就代表他能在所屬環境中，發揮自己的長處， 並從中獲取價值感。正向心理學家Seligman 將人的意義感聚焦在生活上， 將生活目標分為愉悅的生活(pleasant life)、投入的生活(engaged life)與有 意義的生活(meaningful life)三個層次，欲發展有意義的生活必須先達到前 兩者，把個人長處應用到比自身更大的目標，以獲得持久性的意義感（洪 蘭譯，2003）。因此一個具有意義感的人，能在生活中找到價值來源，投 入其中並且發揮所長。當一個人失去意義感，將會產生嚴重後果。 Frankl(1981)指出在精神官能症(neurosis)中，約有百分之二十起源於 生命意義的缺乏。George 和 Evangelia(2012)的研究發現，生命意義與憂 鬱呈現負相關，生命意義的分數越低憂鬱得分就越高。也就是說，生命 意義與精神官能症、憂鬱症有關，意義感越高則越不容易患病。 何英奇（1987）以存在主義的觀點研究大專學生生命意義感及相關 影響因素，發現大學生約有四分之一覺得缺乏生活目的與意義，且責任

2 感、無力感、價值觀、時間知覺可以解釋生命意義感總變量的33.4%。吳 秀碧、賀孝銘、羅崇誠（2003）則以人本主義的觀點，探討大學生生命 意義感的內涵，將生命意義感分成生存的意義、生活的意義、存在的意 義、死亡的意義四個向度。發現大學生生命意義感的來源主要聚焦在生 活層次上，重視關係、自尊、自我實現以及自我認同的需求。從上述研 究可以得知，隨著時代的演變，大學生意義感的內涵也跟著不同。 晚近受到正向心理學運動的影響，讓我們從被動受苦轉向主動享樂 的思維模式，過去的思維在於免除痛苦，現在的思維轉向為如何享受生 活，讓生活更有意義(Snyder & Lopez, 2005)。研究者認為，如果從正向心 理學的概念來研究大學生意義感，將能更加貼切反映大學生之現況。除 此之外，Seligman(2002)認為愉悅的生活可以透過追求過去、現在、未來 的正向情緒來獲得，與幸福感的內涵息息相關。Bauer 和 McAdams(2004) 的研究指出，如果個人的成長目標致力於發展有意義的活動，如探索世 界、學習新知、自我挑戰等，這些人通常會擁有較高程度的幸福感。 Baumeister 等人(2013)分析快樂的生活與有意義的生活之內涵，發現個人 需求的滿足可以增加幸福感。呂淑惠、吳明隆（2014）發現國小特教教 師正向心理程度越高、生命意義感越高，生活滿意度越佳。從上述研究 可知，有意義的生活與幸福感具有相關。 幸福感是衡量個體心理健康的重要指標，也是構成美好生活的要素 之一(Diener, Lucas, & Oishi, 2002)。幸福感具有認知與情緒兩個面向，是 個體對生活經驗所做的主觀評價，透過正向情緒的產生、負向情緒的消 失，以及對生活滿意度的整體評估而來（陸洛，1998），換句話說，幸福 感較高者，情緒穩定，對生活感到滿意，面對外在事物較能以正向積極 的角度看待。反之，當一個人失去幸福感，負向情緒升高，對生活不滿 意，會有較高的憂鬱傾向。Schwartz 等人(2011)發現大學生幸福感與使用 非法毒品、性濫交、酒後駕車等高風險行為呈現負相關。由此可知幸福 感對大學生來說具有保護作用，當大學生擁有較高的幸福感，可以預測

3 較低的憂鬱傾向及較少的高風險行為。 根據期望水平理論認為幸福感來自理想我與現實我比較後差距的結 果，與Pope、McHale 與 Craighead(1988)認為自尊的形成概念不謀而合。 而陸洛與施建彬（1997）所編製中國人幸福感量表內涵的九個向度中， 其中一個向度即為自尊的滿足。可見幸福感與自尊，在概念上有部分重 疊。黃韞臻、林淑惠（2012）分析大學生幸福感，分為自我肯定、人際 和諧、家庭圓滿、身心健康及學業成就五個面向。自我肯定與自尊概念 雷同，而許多探討自尊與幸福感的相關研究，也發現幸福感與自尊具有 正相關（朱玲慧，2011；周碩政，2009；謝秋嬋，2009；簡晉龍，2003）。 自尊是指個人對自我價值的整體評估，對自己的接受與尊重程度， 是一種相對穩定、持久的特質或傾向。從過去文獻發現，自尊是促進個 體健康的重要因素，會影響心理健康、生活品質，是調整生活需求與穩 定情緒的重要指標(Fox, 2000)。Meier、Orth、Denissen 與 Kühnel (2011) 認為自尊會隨著不同生活層面表現出不同狀態，而大學生正處於建立自 尊概念與統合的時期，除了面臨個人獨立發展的轉換外，更是形塑不同 生活面向的自尊之重要階段。在自尊相關理論中，Maslow 需求層次論同 樣可以解釋有意義的生活與幸福感的成因，其中隸屬與愛的需求、知的 需求與發揮工作長處、追求智慧與知識的概念相符。此外，在自尊的相 關研究中，劉樹斐（1999）、吳元蓉（2006）研究發現自尊與憂鬱呈現負 相關，與有意義的生活、幸福感對憂鬱的相關性一致，顯示三者對憂鬱 皆具有預測性，由此推測有意義的生活、自尊與幸福感具有相關性。 徐嫚淳（2006）以國中學生為研究對象，以復原力的觀點探討生活 壓力、自尊與其幸福感之相關研究，研究發現各種自尊層面與自尊內涵 均與幸福感呈顯著正相關；自尊內涵可解釋幸福感 35.749﹪的變異量， 自尊層面可解釋幸福感 35.580﹪的變異量。自尊可解釋幸福感層面達三 分之一以上，也就是說，自尊與幸福感具有影響性。侯盈如（2013）以 大學生為研究對象，探討需求動機、自尊與幸福感的關係，研究發現自

4 尊在需求動機與幸福感之間具有部分中介效果。謝秋嬋（2008）以大學 生為研究對象，探討人際親密、自尊與幸福感的關係，研究發現人際親 密透過自尊間接影響幸福感。由上述可知，自尊與幸福感的高度影響力， 除了直接相關外，亦具有間接相關。研究者認為，追求有意義的生活視 為一種需求的滿足，需求動機則是滿足需求行為出現前的想法，因此， 一個人的需求動機會影響到後續的行為滿足，因而對有意義的生活造成 影響，所以有意義的生活與幸福感之相關，自尊亦扮演著中介角色，然 此為研究者之推論，希望能從研究中加以驗證。綜上所述，本研究欲瞭 解有意義的生活、自尊與幸福感現況，三者相關情形及影響關係。 另一方面，從過去的研究發現，在三個變項上，探討性別與年級的 差異情形並無定論。有意義的生活方面：何英奇（1987）研究發現，女 大學生感覺生命缺乏意義感的情形比男大學生嚴重。而 Neerpal 與 Renu(2007)的研究，則發現青年期與青年前期的女性意義感高於男性。然 而也有一些研究者針對性別與意義感進行探究，其結果發現不同性別之 間並無顯著差異（王藝容，2011；黃聖夫，2012；黃暐純，2012）。自尊 方面：陳怡憓（2008）研究發現男性自尊高於女性。黃瓈箴（2012）、徐 安立（2013）發現女大學生的自尊，在家庭效能上高於男大學生。另外 范振義（2005）、謝秋嬋（2009）則發現不同性別之間無顯著差異。幸福 感方面：黃長發（2006）研究發現，男大學生幸福感在自我肯定、身心 健康上顯著高於女大學生。而朱玲慧（2011）的研究則顯示性別間並無 顯著差異。僅有曾文志（2007）研究大學生主觀幸福感，發現女生高於 男生。另外在年級的差異研究上，許嘉甫（2010）研究發現，大四生在 生活滿意面向上高於大一生，且在人際關係面向上高於大二生。蒙光俊 （2009）研究發現不同年級大學生在幸福感量表的「認知情緒安適」層 面達顯著差異，大四生高於大二生。本研究藉由背景變項的探討，瞭解 不同性別以及不同年級的差異，並根據研究結果給予教育輔導端相關建 議，以積極正向的角度促進大學生有意義的生活、自尊及幸福感。

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第二節 研究目的

根據研究動機，本研究旨在瞭解當前大學生有意義的生活、自尊及 幸福感三者之間的相關程度，說明如下： 一、瞭解目前大學生有意義的生活程度、自尊與幸福感之概況。 二、瞭解不同背景大學生在有意義的生活程度、自尊與幸福感之差異。 三、探討大學生有意義的生活程度、自尊與幸福感三者之間的關聯性。 四、檢視大學生自尊在有意義的生活程度與幸福感之中介效果。

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第三節 研究問題與假設

壹、 研究問題

基於研究動機與研究目的，本研究所要探討的問題如下： 一、大學生有意義的生活程度、自尊與幸福感之現況為何？ 二、不同背景大學生在有意義的生活程度、自尊與幸福感之差異為何？ 三、大學生有意義的生活程度、自尊與幸福感三者之間的關聯性為何？ 四、大學生自尊在有意義的生活程度與幸福感之間，是否具有中介效果？

貳、 研究假設

依據擬定之研究問題，研究者提出以下假設： 一、假設一：不同背景變項之大學生在有意義的生活程度、自尊與幸福 感具有顯著差異。 1-1：不同性別大學生在有意義的生活程度具有顯著差異。 1-2：不同性別大學生的自尊具有顯著差異。 1-3：不同性別大學生幸福感具有顯著差異。 1-4：不同年級大學生在有意義的生活程度具有顯著差異。 1-5：不同年級大學生的自尊具有顯著差異。 1-6：不同年級大學生幸福感具有顯著差異。 二、假設二：大學生有意義的生活程度、自尊與幸福感之間具有顯著相 關。 2-1：大學生有意義的生活程度與自尊有顯著相關。 2-2：大學生有意義的生活程度與幸福感有顯著相關。 2-3：大學生自尊與幸福感有顯著相關。 三、假設三：大學生自尊在有意義的生活程度與幸福感間具有中介效果。

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第四節 名詞釋義

本節針對本研究所涉及的重要名詞，進行概念性及操作型定義說明。 相關名詞分述如下。

壹、 有意義的生活

有意義的生活(meaningful life)是指一個人能在生活中找到自己的意 義與價值感，藉以發揮自我功能。本研究以Seligman(2002)提倡之正向心 理學觀點為主要依據，並採用黃聖夫（2012）有意義的生活量表，量表 內涵分為「追求智慧與知識」、「發揮工作長處」、「體現良善生活態度」 三個向度，得分越高代表受試者在有意義的生活程度越高。

貳、 自尊

自尊(self-esteem)是指個人對自我價值感的整體評估，對自己的接受 與尊重程度，是一種相對穩定、持久的特質或傾向。本研究採用Rosenberg 編訂之自尊量表，由鄭伊真（2011）參考國內相關期刊論文之中文版本 修編而成，得分越高表示受試者自尊程度越高。

參、 幸福感

幸福感(well-being)是指個人對於整體生活主觀的感受與經驗，主要經 由正向情緒出現、負向情緒減少、生活滿意程度組成，作為評估幸福感 的依據與標準。本研究是以Anderews 與 Withey(1976)所提出幸福感之定 義為基礎，採用陸洛與施建彬（1998）所編訂之中國人幸福感量表簡短 版，得分越高表示受試者幸福感越高。

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第二章 文獻探討

本章旨在討論有意義的生活、自尊與幸福感相關之理論與研究，本 章共分為四節，第一節為有意義的生活探究；第二節為自尊的探究；第 三節為幸福感的探究；第四節為有意義的生活、自尊與幸福感之間的相 關研究。

第一節 有意義的生活之探究

壹、 有意義生活之定義及內涵

隨著時代的變遷，科技的衝擊與文化的融合，人的價值觀也跟著被 改變，以我國論之，過去傳統觀念認為結婚生子、養家活口、有穩定的 根基就是生命中所追求的最大意義感。而現代的觀念有了不同的轉變， 現代人不再把上述傳統觀念奉為圭臬，更多了一些自由的追尋與意義感 的探索，發展自己的休閒興趣、保持身體健康、擁有滿意的關係及生活 品質，在多元思維下，現代人對有意義的生活一詞，是必須融合一切觀 念所組成的生活目標。 過往存在人文主義強調意義對人的重要性，例如Fromm 認為人應該 以生活創造力來使自己的生命富有意義，並運用理智與愛的力量來為自 己做最完全的發揮。而人本主義學家Maslow，根據其需求層次論，認為 必須先滿足基本生存需求，才會有上層的需求，而一個能自我成長的人， 能應用其創造力來證明自己的存在並同時將自己帶進高峰的體驗中，並 且透過自我實現來體驗人生的意義（葉光輝譯，2005）。 存在主義心理學家Frankl 認為生活的意義是反應出現時生活的情形， 尋求自己的使命與任務，在此過程中，經歷選擇與責任，體會意義所在 為何。他認為生命可由創造價值(creative values)、經驗價值(experiential values)及態度價值(attitudinal values)三個途徑發現意義。Yalom 則認為人 們必須藉由投入生活，才能充分獲得意義的感受，因為人們出生即伴隨

10 存在焦慮，因此個體必須學會選擇，並體會在孤獨覺察自我，在自由中 找尋生活意義（易之新譯，2003）。Rolly May(1953)指出生命意義是以個 體為中心而創造出自我的最高價值，並且能體認自己的意向，並感受自 己有自由意志去做抉擇與愛的力量。重視人的主觀體驗、價值觀及自由 選擇，人若是喪失自由選擇的能力，將導致人生價值觀和意義的失落， 並產生焦慮及愧疚感。從上述觀點來看，存在主義認為決定生活的意義 並不在於生命的長短，而是我們選擇以什麼樣的態度來面對生活本身。 二次世界大戰後，心理學重心多半關注於在治療上，反而忽略心理 學具有使人生活更充實、更有生產力的使命，因此，最近十幾年來，心 理學出現重視正向心理學的潮流。首先由 Seligman 擔任美國心理學會會 長時主張積極推動正向心理學，籲請心理學界致力推動焦點轉向─從以 往著重於研究與消除人類的負向行為，轉而嘗試研究與促進人類的正向 行為。他提出了正向心理學的四個重要概念，分別為習得樂觀(learned optimism)、正向情緒(positive emotion)、正向特質(positive traits)和正向組 織(positive institute)，而 Seligman(2002)標榜的生活目標，可歸納出三種 生活，分別是愉悅的生活(pleasant life)、美好＼投入的生活(good / engaged life)和有意義的生活(meaningful life)，並將有意義的生活定義為：當我們 投身於比自身更大的組織，並充分運用長處與美德時，便稱為有意義的 生活。 從上述不同學者對於生活意義的觀點來看，人本主義心理學家將意 義的追尋視為一種需求的滿足，而在產生此需求前，必須先滿足其他基 本需求，才有機會創造個人的意義感與高峰經驗的追尋。然而存在心理 學，特別強調生存、焦慮、責任與選擇，即使環境刻苦，唯有自己才是 意義感來源的主體。相較之下正向心理學是以追求美好事物為宗旨，發 揮個人的長處與美德才是有意義的。由此可知隨著時代的改變，心理學 關注的角度不同，個體對生活意義之定義和看法也隨之改變。

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貳、 有意義生活之相關理論

關於有意義生活之理論概念，以下針對存在主義以及正向心理學等 兩大理論觀點來探究。 一、存在主義理論 （一）Frankl 對生命意義之觀點 Frankl 認為追求生命意義與目標是人的本能，生命之本體在於發揮自 己最大的能力，盡自己的本分，生命的意義建立在三種價值之下，包括： 1.創造價值：指個體能藉由生命的實踐，賦予他人與世界大小不等的 真善美價值而獲得的意義，比如工作、嗜好等。此價值無高低之分，是 完全平等的（傅偉勳，2004）。在創造中實現價值，此價值可彰顯工作的 意義。 2.經驗價值：個體藉由體驗及接納世界各種真善美的價值來經驗生命 的意義，Frankl 認為體驗的價值在人的生命意義中往往比創造性價值更有 深度，因為每個人都是獨特的個體，對生命的體悟與見解皆有所不同， 只要是對個體生命有意義的那就是意義所在（吳秋芬，2010）。 3.態度價值：當個體面臨絕望困頓時，無法以創造性活動來實現生命 價值，也無法以經驗價值賦予生命意義時，會採取積極坦然面對該處境 的態度來實現態度價值。儘管生命權利遭命運剝奪，但態度自由屬於自 我，是主體超越極限環境的動力，並得由態度的抉擇中獲得生命存在的 勇氣和意義（李佳佩，2012）。 個體不斷透過創造和體驗生命價值來實現生命意義，態度價值又能 超越創造和體驗的價值，個體即便處在逆境，仍能用正向積極的態度去 面對自己的使命與任務，其存在的意義便會提升。 （二）Irvin Yalom 對生命意義之觀點 Yalom 著重在關懷人的意義問題上，他指出生命意義包含四個終極關 懷，分別為：死亡、自由、孤獨及意義，並主張藉由利他主義、快樂主 義、自我實現和自我超越中實現生命意義。當個體面對存在的事實，常

12 會引起內在衝突而造成焦慮，即存在焦慮(ontological anxiety)或存在恐懼 (existential dread)，這迫使個體產生無意義感，因此人必須在生命成長過 程中學會選擇，並在孤獨中覺察自我，進而在自由中找出生活意義的所 在。以下分別從死亡、自由、存在的孤獨與無意義說明之： 1.死亡：生命和死亡是相互依存的，他們同時存在而非接續發生，死 亡在生命表層下騷動，而且對經驗及行為有巨大的影響。而死亡也是焦 慮的原始來源，因為恐懼死亡而引發焦慮感，而人們生存的動力，在於 抵抗面對死亡的焦慮感，唯有接受死亡所帶來的焦慮，才能將之視為延 續生命動力的指引，若個體能正視並接受死亡，人的意識層面將能拓展， 亦能以不同的角度來觀看視野（易之新譯，2003）。 2.自由：自由是伴隨責任而生，個體擁有自由選擇的生活，同時也要 為選擇負責，個體能以責任的角度來看待選擇，自由才會因應而生，自 由的觀念不只要為世界負責，同時也要為自己的生活負起完全的責任。 人如果能負責，就能了解自己的能力與義務，並承擔生活中所有面向的 責任（易之新譯，2003）。 3.存在的孤獨：人與人之間的分離，是孤獨的來源，即使個體和他人 有最愉快的互動，即使有圓滿的自我認識和整合，仍然存著孤獨，存在 的孤獨是指自己和任何其他生命間無法跨越的鴻溝，也是另一種更基本 的孤獨─人與世界的分離。孤獨分為三種型態：(1)人際孤獨(interpersonal isolation)：指一般經驗到的寂寞，也就是與他人分離。(2)心理孤獨 (intrapersonal isolation)：指人把自己分割成許多部份的過程。(3)存在孤獨 (existential isolational)：指自己和其他生命間無法跨越的界線（曾瀞慧， 2014）。 4.無意義：意義的存在可以淡化我們在面對缺乏結構的人生與世界時 所產生的焦慮，意義感可產生價值觀，價值觀能強化意義感，兩者有著 因果關係。生命意義有宇宙生命意義(cosmic meaning)和世俗生命意義 (terrestrial meaning)兩個層次。宇宙意義是指有某種外在、超越人類的意

13 義層次，是指某種神奇或靈性的宇宙安排，也就是人間無法解釋的事物； 世俗生命意義包括了目的：擁有意義感的人會認為生命是具有某種待實 現的目的或功能，是自己特有的首要目標或許多目標（易之新譯，2003）。 （三）Rolly May 對生命意義之觀點 生命意義是以個體為中心創造出最高的自我價值，並且能清楚自己 的意向，能夠感受自己具有自由意志去做抉擇，May 重視人的主觀體驗、 價值觀及自由選擇，人若是喪失自由選擇的能力，將導致人生價值觀和 意義的失落，並產生焦慮及愧疚感，也就是說，生命意義是實現通過焦 慮而意識到的自我核心與肯定。Rolly May 的心理治療指出存在的七大特 徵為：自我核心、自我肯定、參與、覺知、自我意識、焦慮、關懷，分 述如下： 1.自我核心：個體具有獨特性，保持自我處於存在的核心，且與他人 有所區別。自我核心建立於接受自我的獨特性上，需要由個體正視與肯 定。 2.自我肯定：自我肯定是指人有勇氣在自我選擇的過程中實現自己的 價值，亦稱為成為自我的勇氣。 3.參與：個體並非獨立存在世界上，因此須不斷與人來往，建立和保 持必要的關係，也就是說，人必須要適當的參與，才能產生意義感。 4.覺知：覺知是個體對「自我核心」的主觀認識，當人擁有覺知，代 表著對自己有更多的了解，也才能發揮所長，往自己可能的發展方向邁 進。 5.自我意識：人對於自我領悟的一種特殊能力，透過「我即是自我意 識」的經驗，自我才能領悟到它擁有這世界的存在，自我意識使人超越 自我，且能透過語言和他人溝通。 6.焦慮：焦慮指人的存在面臨威脅時所產生的痛苦情緒經驗，自我意 識一方面使人成為自由思維的個體，另一方面又迫使人去面對自我核心

14 及有限的生命，因此引發人存在的難題─焦慮，焦慮在生活中不可避免， 它是人基本存在的重要成分，也是展示自我的重要面向。 7.關懷：關懷是個體理解自己存在並為此負責的一種能力。一個人若 是關心自己的存在就會發展存在的意義與價值，反之，則存在的價值便 會因此崩潰。 二、正向心理學理論 （一）Seligman 對有意義的生活之觀點 Seligman(2002)將正向心理學歸納為四個重要概念，分別為習得樂觀 (learned optimism)、正向情緒(positive emotion)、正向特質(positive traits) 和正向組織(positive institute)，同時亦將生活的目標分為下列三個層次： 1.愉悅的生活(pleasant life)：將當下的正向情緒分為兩種不同層次： 愉悅和滿足感，是快樂的兩條不同途徑，愉悅的感受是暫時的，是情緒 感受，是一種淺層、暫時性的快樂，可以靠去除習慣、鑑賞和淨心來增 強，一個人可以用追求過去、現在、未來的正向情緒來獲得愉悅生活（洪 蘭譯，2003）。 2.美好／投入的生活(good/engaged life)：滿足感是比較永恆的，人們 活在世上擁有許多任務與使命，如果能運用自身的長處和美德來完成這 些任務，將會獲得大量的滿足感，進而達成滿足與美好的生活，因此， 建立個人美德並透過長處的發揮將是達成美好的生活的必要條件（洪蘭 譯，2003）。 3.有意義的生活(meaningful life)：有意義的生活奠基於愉悅的生活和 美好的生活之上，必須先達到上述兩種生活層次，才能更進一步有超越 性的進展，欲達到有意義的生活層次，必須把個人長處應用到比自身更 大的目標，以獲得發自內心持久性的意義感，能達到這三種層次，才算 活出完整的生命（洪蘭譯，2003）。

15 Seligman 以正向心理學的觀點來看有意義的生活，認為投入的生活 和有意義的生活有很大的關連性，因為個體在生活投入的過程中，如果 沒有充足的理由或是個人意義，投入行為將難以維持。 綜上所述可知，存在主義的發展觀點，著重以疾病或修補缺損的模 式去看待人類的功能，強調孤獨、死亡、自由、責任，而正向心理學則 有別於以往的治療取向，強調意義感是建立在追尋個人目標以及發揮自 我長處上，是一種自我肯定與自我意義追尋的過程。由於現代大學生普 遍資源充足，在不匱乏的環境下，存在主義觀點之意義感較難貼近大學 生之生活經驗，因此研究者欲從正向心理學的觀點探究大學生有意義的 生活。

參、 有意義生活之測量

目前測量有意義生活之量表依據不同理論發展出許多測量工具，以 下針對量表之內涵做整理及說明。 一、生活目的量表

生活目的量表(purpose in life test)是由 Crumbaugh 和 Maholock 於 1964 年根據 Frankl 之意義治療學理論所編製而成，用來測量生活有無目 的與意義的程度，量表為 20 題的自陳式測驗工具(Morgan & Farsides, 2009)。國內則由何英奇（1987）翻譯，量表的內涵為「求意義的意志」、 「存在盈實」、「生命的目的」、「生命控制」、「苦難接納」及「死亡接納」， 測量大學生之生活意義。

二、生命目的分量表

生命目的分量表(psychological well-being: purpose in life)是由 Ryff 於 1989 年根據 Maslow 的自我實現理論所編製，目的在測量個人所經歷的 生命目的與意義，量表共計14 題，為六點量表單一層面的測量（吳和堂， 2014）。

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生活意義量表(meaning in life questionnaire)是由 Steger 等人於 2006 年依據Frankl 的生命意義理論所編製，量表共計 10 題，由「意義的追尋」、 「存在的意義」二大因素構成，並認為生活意義是來自人們認為自己在 生活中的感知程度與重要性（黃聖夫，2012）。 四、大學生生命意義量表 此量表由國內學者吳秀碧、賀孝銘與羅崇誠（2003）依據 Maslow 需 求層次論所發展，目的為蒐集大學生對生命意義及其內涵之看法，以及 面對生命的態度，包括「生存的意義」、「生活的意義」、「存在的意義」、 「死亡的意義」四個分量表。 五、有意義的生活量表

有意義的生活量表(meaningful life measurement)是由 Morgan 和 Farsides 所編製，以整體生活為主要測量方向，並且以多元的測量中增加 更深入的生活意義概念，編製過程參考生活目的量表、生活層面指標(Life regard index)、生命目的分量表，經過因素分析，將有意義的生活內涵歸 納為五個因素，分別為「有目的的生活」、「有原則的生活」、「有價值的 生活」、「令人振奮的生活」、「可達成的生活」，量表共計23 題(Morgan & Farsides, 2009)。 六、有意義的生活量表 本量表由黃聖夫（2012）根據 Seligman 正向心理學的概念中有意義 的生活內涵編製而成，其內涵包括三個部分，第一部分為「追求智慧與 知識」是指正向心理學六大美德中的智慧與知識，一種求知的表現，藉 由學習、保持好奇心去拓展並建立智慧，應用至生活上，增進生活意義 感；第二部分為「發揮工作長處」是以正向心理學中投入的生活作為主 要概念，當工作或任務具有適當匹配挑戰性的時候，便會激發人去發揮 長處以克服難關，讓生活更具意義；第三部分為「體現良善生活態度」 是指在一般的生活中，能夠具體表現出正向心理學所提出六大美德與二 十四項長處之精隨，量表共計18 題（黃聖夫，2012）。

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綜上所述，探討生活意義的量表中，早期大多以Maslow 自我實現理 論、Frankl 意義治療理論為基礎，因此量表多以生活中的意義／生命意義 (meaning in life)或生活目的(purpose in life)為主要的研究方向。直到 Morgan 與 Farsides，統整過去測驗工具，並經過因素分析，才編製了有 意義的生活量表，但其內容並非以特定理論作為編製依據，雖然考量到 量表的時效性，改以整合模式編製，但量表之概念未經理論支持，較受 質疑(Morgan & Farsides, 2009)。本研究旨在以正向心理學的概念探討大 學生有意義的生活，故本研究以黃聖夫（2012）根據 Seligman 提出的有 意義的生活(meaningful life)所編製的大學生有意義的生活量表為研究工 具，其概念及內涵皆符合研究者所欲探討大學生的生活意義。

肆、 有意義生活之相關研究

有意義生活在早期多以生命意義(meaning in life)為探討之變項，但相 對來說涵蓋範圍較廣泛，多著重於靈性及生死觀的探討，而晚近則從正 向心理學角度探討有意義生活之概念。研究者茲將國內外學者對有意義 的生活之相關研究整理如表2-2-1 所示。 表2-1-1 有意義的生活之相關研究 研究者 時間 研究結果 何英奇 1987 大學生中約有四分之一覺得生命缺乏目的與意 義，因而感受到「存在的空虛」。大學女生感覺生 命缺乏目的與意義的情形比大學男生為嚴重；大 學生之生命意義感與責任感呈正相關，與無力感 呈負相關，與自我超越性價值呈正相關，與對過 去、目前、未來持樂觀態度的時問知覺呈正相關。 （續下頁）

18 吳秀碧、賀孝銘 、羅崇誠 2003 大學生生命意義感內容的主要來源可區分為四個 向度，亦即生存的意義、生活的意義、存在的意 義、以及死亡的意義。

Neerpal & Renu 2007 青年期以及青年前期女性的意義感高於男性。 曾文志 2007 快樂與生活意義的交互作用效果達到顯著水準， 顯示在大學生的常識概念中，渴望與推崇結合快 樂與有意義的生活。 陳黃秀蓮、黃惠 滿、蘇信榮、蘇 貞瑛 2007 技職校院學生所感受到的生命意義四層面中，以 「生活目標」層面最高，「生命價值」次之；各學 系群學生所感受到的生命意義四層面中，均以「生 活目標」最高；有宗教信仰者在感受生命價值、 生活目標與生活自由均較無宗教信仰者為高。 Mulders 2011 青少年心理幸福感與個體在生活中所經驗的意義 與感受具有高相關。 王藝容 2011 大學生的自我概念、生命意義感、人際關係兩兩 變項間皆為顯著正相關。 George & Evangelia 2012 生命意義得分較高有較低的憂鬱症狀，而憂鬱量 表獲得高分者生命意義得分較低；進入婚姻或發 展一段良好關係是生命意義的來源之一。 黃聖夫 2012 編製大學生有意義的生活量表，量表內涵包括追 求智慧與知識、發揮工作長處、體現良善生活等 三個因素，量表共計18 題。 黃暐純 2012 高職生生命意義感屬中上程度；自我概念與生命 意義感達顯著正相關；同儕關係與生命意義感達 顯著正相關；自我概念、同儕關係對整體生命意 義感有顯著預測力。 （續下頁）

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陳雅雪 2012 國小新移民子女族群認同、自尊、 生命意義感彼 此之間有顯著正相關；國小新移民子女族群認同 與自尊對生命意義感有聯合預測力。

Baumeister 、 Vohs 、 Aaker & Garbinsky 2013 分析快樂的生活和有意義的生活之內涵，滿足個 人需求可以增加幸福感，但與意義感無關；快樂 的來源是接受，而意義的來源是給予，兩者並不 相同。 呂淑惠、吳明隆 2014 高雄市國小特教教師正向心理、生命意義感、生 活滿意度屬於中上程度；正向心理程度愈高、生 命意義感愈高，其生活滿意度愈佳。正向心理與 生命意義感對生活滿意度具有預測力。 資料來源：研究者自行整理（依時間先後順序） 何英奇（1987）以存在主義的概念來研究大學生的意義感，結果發 現大學生的生命意義感與責任感、自我超越性價值、樂觀態度呈現正相 關，且與無力感呈現負相關。可見20 多年前的大學生，相當重視責任感， 然而責任與無力感是一個相對的概念，責任感較高無力感較低，此觀點 支持 Frankl 人具有自由意志，可以自由決定生命的獨特意義之觀點，而 自由蘊含著責任，透過責任的承擔來肯定個人的生命意義。吳秀碧、賀 孝銘、羅崇誠（2003）探討大學生的生命意義感，發現大學生的生命意 義包涵生存的意義、生活的意義、存在的意義與死亡的意義等四個向度。 陳黃秀蓮等人（2007）則以技職院校學生為研究對象，發現技職院校生 生活目標層面最高，其次為生命價值。 不同於過去僅以存在主義的概念來探討意義感，曾文志（2007）以 正向快樂的角度來解釋大學生的生活意義感，並輔以主觀幸福感之研究， 發現大學生渴望結合快樂與有意義的生活。Baumeister 等人(2013)分析快

20 樂的生活與有意義的生活之內涵，發現個人需求的滿足可以增加幸福感， 而意義感的來源是給予付出。 若以性別論之，何英奇（1987）研究發現，女大學生感覺生命缺乏 意義感的情形比男大學生嚴重，推測其原因為該年代女性在職業與婚姻 上的抉擇所面臨統整危機比男性更為迫切。而Neerpal 與 Renu(2007)的研 究，則發現青年期與青年前期的女性意義感高於男性，然而也有一些研 究者針對性別與意義感進行探究，其結果發現不同性別之間並無顯著差 異（王藝容，2011；黃聖夫，2012；黃暐純，2012）。由上述研究結果可 知，性別與意義感的相關性並不一致，這可能是文化差異或世代差異所 導致。 綜上所述，生活意義的概念由早期強調存在、死亡、責任為焦點， 漸漸轉移以正向心理學概念加以探討，例如：樂觀、快樂、心理幸福感、 正向心理…等。由於生活意義是正向心理學所提倡的重要概念之一，因 此怎樣活出一個人的意義，而不再只是生存、生活與責任等面向的評估， 而是可以涵括整體的生活層面來評量意義感。

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第二節 自尊的探究

壹、 自尊之定義及內涵

美國心理學之父William James 於 1890 年提出自尊概念，認為自尊 是個體對自我的感受，透過理想我與現實我的相互比較而來(Farnham, Greenwald, & Banaji, 1999)。James 認為自我是個體能夠稱謂自己的所有 部分之總和，其包含物質(生理)、社會、精神等三個層面。此外，自我兼 具主客兩體的特性，亦即同時是一個「認知的主體」(self as knower)及「被 認知的客體」(object of knowledge)。前者稱之為「主格我」(I)，自我被視 之為一運作的過程(self-as-process)，是一個行動者，包含許多動作，如思 考、記憶、感覺、表現等；後者稱之為「受格我」(me)，自我被視之為客 體(self-as-object)，為被觀看、被評斷的對象（引自林杏足，2003）。 Rosenberg(1965)認為自尊是一種自我驗證(self-evident)的意義，因為 自尊是對自我的態度，個體對自我特質的評價經整合後形成一個整體性 的評價。Ziller(1969)以自我─社會建構(self-social construct)的觀點來看自 尊，認為自尊的作用在於使個體處理與自我有關壓力時，能夠維持自我 系統的正常運作。Coopersmith(1981)認為自尊是個體對自己行為經常性維 持的評價，也是對自己的價值判斷，他認為自尊是一種性格特徵而非暫 時性態度。Podesta(2001)認為自尊是個人對自我的感覺與看法，由三個向 度組成，包含1.自我價值感：對自我的觀感；2.自我悅納：相信自己、具 有自信的程度；3.自我滿意度：對自我的喜愛程度。而 Guindon(2002)認 為自尊是個體對自我的看法或評價，包含自我價值和自我接納的情感性 評斷，經由能力覺察、成就感獲得及外在世界的回饋，漸漸培養與維持。 由於各家學者對自尊的定義多元，因此 Wells 與 Marwell 利用評量 (evaluation)（強調認知）與情感(affect)（強調感受）兩個向度組成的四個 面向來整合討論各學者提出的定義(Mruk, 2006)，四個面向如下： 一、將自尊視為態度（高評量／高情感）

22 將自尊概念視為對自我價值持肯定或否定的態度，當個體知覺自己 的特質後，對這些特質做出情感與行為上的反應，例如Rosenberg 認為自 尊是對自我的積極或消極態度，自尊是人們對自己所持有的整體感受。 二、將自尊視為理想我與現實我的差異程度（高評量／低情感） 例如Pope、McHale 與 Craighead(1988)認為自尊是相互參照而成，理 想我與知覺我一致時，會形成高自尊，反之兩者差距越大，自尊越低。 三、將自尊視為心理反應（低評量／高情感） 在此觀點下，自尊是個體對自己的心理反應，而不單只是態度，這 些反應通常以感覺為基礎或情感性質的敘述，例如：正向或負向、接受 或拒絕。 四、將自尊視為人格功能（低評量／低情感） 自尊為自我系統的一部分，與個體的動機、自我調節有關。例如Ziller、 Hagey、Smith 與 Long 將自尊定義為自我系統的一部分；個體在緊張狀態 之下會調節環境中刺激，讓自我系統得以維持平衡。 除了以評量與情感兩向度將自尊分類外，國內學者林杏足（2003） 基於自尊構念中對於整體／特定的評價歷程、單向度／多向度內涵的不 同觀點，將自尊的建構區分為四項不同類型，其分類如表2-2-1 所示，並 分別描述各類之內涵：

23 表2-2-1 自尊建構之類型 自尊內涵／成分 生活領域 整體生活領域 特定生活領域 單向度內涵 單向度單因素 如Rosenberg(1965)是自尊 為一個整體自我價值感。 單向度多因素 如 Coopersmith 自尊量表 (1981)，依生活領域分別有 不同向度的自尊。 多向度內涵 多向度單因素 如Tafarodi 和 Swann (1995)，將自尊分為自我 喜愛感及自我能力感二部 分。 多向度多因素 如Harter(1983)認為自尊為 整體自尊、內涵、生活經 驗之階層建構。 資料來源：林杏足（2003）。「青少年自尊量表編制報告」。測驗學刊，50(2)， 223-256。 一、單向度單因素類型 持此觀點之學者認為自尊是整體的建構過程，是透過對個體整體而 非特定行為和經驗的自我評價而形成之，亦及個體透過整合不同情境裡 對自己所產生的綜合印象與評價，形成整體自我概念及情感，並且具有 跨時間呈現持久與穩定的狀態（吳元蓉，2006），例如 Rosenberg(1965) 將自尊視為人們關注自己整體表現的觀點，並未涉及該領域特定面向的 具體特質與表現，亦即視自尊是人們對於自己所持有的整體感受以及個 人整體的自我價值感。 二、單向度多因素類型 此觀點認為自尊是個體對自我的評價與感受，自尊會根據個體所在 情境及經驗的差異而有所不同，Coopersmith(1981)認為自尊是個體對自己

24 所做的一種經常性與持久性的整體評價，依照生活領域不同存在著不同 向度的自尊。Pope、McHale 和 Craighead(1998)則認為自尊會隨著情境不 同，個體對自我評價與認知也會有所不同。他們主張自尊可由五個生活 因素來解釋，分別為家庭自尊、社會自尊、學業自尊、身體意象自尊和 整體性自尊，隨著各體在不同向度對自我的評價，而建構出自身的自尊。 三、多向度單因素類型 此類型的學者認為自尊本身包含不同向度，但不會隨著不同情境而 改變。Trafarodi 和 Swann(1995)認為自尊是由兩個部分所組成，分別為自 我喜愛(self-liking)和自我能力感(self-competence)，前者立基於社會的讚 許與否，為社會對自己的認同感，屬於外在自尊；後者為自覺自己是有 能力的，屬於內在自尊。Branden(1990)和 Mruk(1999)則將自尊分為能力 感和自我價值感，能力感是個人能夠感覺到自己所具備的能力；價值感 則是個人覺得自己是被接納、有價值的。多向度單因素的自尊架構，認 為自尊是個體對自己內在不同自尊向度的整體性評價和感受。 四、多向度多因素類型 以此觀點建構自尊的學者認為自尊具有不同內涵，分別存在於不同 的向度與生活領域中，並隨著不同的生活狀態展現出不同部分的自尊， 且自尊是會隨著發展或場域而跟著改變。Harter 認為自尊是一個階層結構， 整體自尊是最頂端，之下有四個自尊內涵面向：能力(competence)、權力 或控制感(power or control)、道德價值(moral value)及接納(acceptance)，此 四個自尊向度則依個人的生活與經驗再做劃分（引自林杏足，2003）。多 向度多因素的自尊建構，從自尊本身內還做更細的區分，並隨著不同生 活情境或個人經驗而有不同的建構。 綜上所述，學者對自尊的觀點不同，可從內涵及領域兩方面區分為 四個向度，在內涵方面，可分為單向度及多向度；在領域方面，可分為 整體生活領域和特定生活領域。單向度單因素為最早發展之自尊類型， 將自尊視為單一不變的內涵，然而後續研究者提出不同觀點，認為不該

25 只用整體且單一的概念描述自尊，發展更多元的角度來衡量自尊構念， 補充單向度單因素類型的限制。然而，這些因素與類型也是建構在不同 社會與文化水平下的產物，也就是說並非適用於每個地區。另一方面， 以研究的質量來說，以單向度單因素研究自尊仍佔大宗，且歷久不衰， 許多近期研究仍以此概念為基礎。儘管部分心理學研究對自尊各面向不 同內涵、機制做更細部的探索，而本研究關注的是大學生對自我價值感 的整體感受和有意義的生活、幸福感的關聯，故選擇單向度、整體自尊 之建構來定義並測量自尊。

貳、 自尊之理論

James 認為自尊取決於個人潛力與實際成就間的比例，若以抱負為分 母，以成就為分子，計算公式為：自尊=成就／抱負（引自孫允寬譯）， 也就是說成就越高，抱負越低，則自尊感越高，這樣的概念受到其他學 者質疑，如果自尊真如 James 所定義如此單一，我們可以藉由增加成就 或降低抱負來提升自尊感，毋需考量其他因素，實在難以讓人信服，而 林杏足（1997）研究發現，低自尊的個案對自己不抱任何期待，卻也不 見自尊因此而提升，由上可知自尊公式忽略了其他會影響自尊的內涵， 因此後來學著們提出不同理論來解釋自尊。以下從社會學習論、符號互 動論、需求層次論之觀點分別論述： 一、社會學習論

社會學習論(social learning theory)認為個體對自我評價的標準是個體 從觀察社會情境中楷模人物所訂定的標準而來，當認定這些標準後，個 體會依照該標準對自己的行為做出獎勵或懲罰（張春興，2008）。Susan Harter 以關係的自我價值(relational self-worth)稱之，青少年階段開始覺察 在不同關係背景中（例如和父母、老師、同儕），自己的自我價值不同， 關係自我價值的所有範圍都會促成一個人的整體自尊，不過某些範疇可 能對某個青少年比另一個來得重要，因此可以了解，我們的自尊不只根

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據別人如何評價我們，也根據我們如何評價自己，就如同Cooley 以鏡中 自我論(the looking-glass of self)來解釋自我的定義，亦即自我的發展是一 個過程，個體藉由鏡中他人的看法來認識自己，並了解他人對自己的評 價，從評價中歸納出自己的形象或態度（引自陳怡憓，2008）。

二、符號互動論

符號互動論(symbolic-interaction theory)觀點是由 Mead 於 1934 年提 出，將自我視為社會互動的產物，個體透過他人行為而體驗到自己，藉 由社會互動產生自我意識、與他人的互動辨別出自己和別人的差異，從 中了解自我角色與價值，並進一步形成自尊概念（沈如瑩，2003）。 三、需求層次論 Maslow 在 1970 出版的《動機與人格》一書中，提出的需求層次論(need hierarchy theory)，將人類需求分為七個層次，Maslow 認為，個體需求層 次有高低順序之別，當低一層需求被滿足後，高一層需求才會產生，而 自尊需求為第四層需求，與其他三層需求稱為基本需求（張春興，2009）， 如圖2-2-1 所示。由此可知自尊需求的發展必須在其他三者需求被滿足的 條件下，自尊需求才會產生，同時也突顯自尊需求的重要性，關係到個 體成長需求的發展，進而達到自我實現。

27 圖 2-2-1 需求層次論圖示 資料來源：張春興（2009）。現代心理學（頁 328）。臺北市：東華。 綜合上述自尊理論，學者對自尊概念有不同看法，早期將自尊歸納 為自己的成就與抱負間差距，此概念太過單一，並未考量到其他影響因 素，亦遭到後續研究者質疑。然而有部分心理學家著重社會互動所形成 的自我概念，如：重要他人、環境對自尊的影響，個體可透過調整自我 期待與標準或努力達成期待來提升自尊，也認為由他人的評價來形塑對 自己正向的價值感以提升自尊，補充了過去理論的不足，將自尊的內涵 自我 實現 需求 美的需求 知的需求 自尊需求 隸屬與愛的需求 安全需求 生理需求 成長需求 基本需求

28 向外擴張。符號互動論則增加了社會互動的概念，也特別強調人與環境 的關聯性。除此之外，需求層次論解釋了自尊需求的發展性，認為自尊 的發展是有前提的，需要先滿足基本需求，這也能解釋飢寒交迫的個體， 是無法發展自尊的。

參、 自尊之測量

測量自尊之量表依據不同理論發展出許多測驗工具，以下針對量表 內涵做整理及說明： 一、自尊量表

自尊量表(Rosenberg self-esteem scale)是 Rosenberg 於 1965 年發展而 成，將自尊概念視為單一向度，全量表共計 10 題，旨在測量整體自尊， 具備良好的信效度，廣受各國研究者採用，國內由林瑞欽（1990）蔡芬 芳（1997）、楊中芳（1997）、林鳳如（2004）及梁成安、王培梅（2008） 授權翻譯，而鄭伊真（2011）根據上述翻譯版進行修訂。

二、自尊感量表

自尊感量表(self-esteem inventory)是 Coopersmith 於 1981 年所發展， 認為自尊可以分為不同領域，主要是測量兒童的自尊，此量表將自尊非 為四個向度，分別為「自我肯定」、「父母贊同」、「權威的拒絕」和「社 會及自我接受」，量表共計50 題，國內學者駱芳美（1989）、楊淑萍（1995） 修訂用之於大學生。 三、自我喜愛與自我能力感量表 自 我 喜 愛 與 自 我 能 力 感 量 表(self-liking/self-competence scale) 是 Tafarode 和 Swann(1995)發展之量表，量表將自尊分為兩個向度，自我喜 愛與自我能力，量表共計20 題，國內學者劉樹斐（2000）進行翻譯及修 訂，內容包括：自我喜愛、自我肯定、自我期望、自我懷疑四個分量表。

29 四、青少年自尊量表 林杏足參考Pope 等人的生活層面五大因素自尊，以及 Harter 的自尊 階層結構觀點，以自尊的生活層面與基本內涵雙向度為基礎所編製而成， 量表共有「家庭自尊」、「身體自尊」、「人際自尊」、「學業自尊」、「能力 感」、「控制感」、「價值感」、「評價取向」八個分量表，量表共計 96 題， 量表內部一致性係數介於.61~.96 之間，重測信度介於.64~.90 之間，並以 「自我態度量表」檢驗同時效度，其相關係數介於.21~.79 之間，且 p 值 皆達.05 水準（林杏足，2003）。

肆、 自尊之相關研究

從自尊概念發展以來，自尊一直是心理學家熱烈討論的議題，學者 們紛紛提出自己的看法，相關研究也如雨後春筍般大量湧現，隨著時代 的演進，結合自尊與熱門議題，讓我們對自尊的涵蓋範圍與影響有更進 一步的認識。研究者將國內外對大學生自尊之相關研究整理如表2-2-2 所 示。 表2-2-2 大學生自尊之相關研究 研究者 時間 研究結果 劉樹斐 1999 預測憂鬱與攻擊的自尊面向仍然是整體性低自尊 為主，其中預測憂鬱最主要的貢獻是來自於低程 度的自我喜愛感。 Cha 2003 大學生自尊對個體之生活滿意度及負向情緒具有 高預測力。 范振義 2005 身體活動量、自尊心與 EQ 有正相關；年級與自 （續下頁）

30 尊心能夠有效預測 EQ 程度，其聯合解釋變異量 達31%。 吳元蓉 2006 大學生自尊現況為中等偏正向；女生家庭自尊高 於男生；男生身體自尊高於女生；大學生憂鬱與 自尊呈現顯著負相關；人際親密與自尊有顯著正 相關。

Katz & Nelson 2007 大學生過往家庭經驗與自我批判之研究，家庭壓 力、不公平以及較低的自尊能預測學生的比較性 及內化自我批判 陳怡憓 2008 大學生的自尊偏中上程度且男生的自尊高於女 生；不同自尊的大學生在愛情滿意度有顯著差 異，且高自尊的大學生在愛情滿意度高於其他自 尊程度的大學生。 謝秋嬋 2009 大學生的家人人際親密、同儕人際親密、自尊以 及幸福感之間均達顯著水準且呈正相關。 朱玲慧 2010 大學生的自尊與復原力及幸福感之間有中度正相 關；大學生自尊能預測整體復原力及相關內涵； 大學生自尊能預測其整體幸福感。 賴英娟、陸偉明 、董旭英 2011 自尊對生活目標、希望感、校園人際關係及憂鬱 情緒具有直接影響，並透過以上變項對憂鬱情緒 產生間接影響。 Shim、Ryan & Cassady 2012 以大學新鮮人成就目標來預測自尊，擁有高掌握 目標者，對高自尊有預測效果。 Robinson & Cameron 2012 男性自尊高於女性；低自尊個體在愛情關係中的 滿意度與承諾都相對較低。 黃瓈箴 2012 大學生整體自尊為中等偏正向；女大學生在家庭 （續下頁）

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效能之表現高於男大學生；自尊對於人際親密能 力具有正向預測力。

Singh & Singh 2013 大學生自尊與羞怯、生活滿意度、正向情緒、負 向情緒有顯著相關。 徐安立 2013 大學生之自尊為中等偏高程度；性別在大學生的 自尊高低上有顯著差異，女性整體自尊高於男 性；社經地位高的大學生整體自尊高於低社經地 位組；父母親教養方式及類型與大學生自尊高低 具有顯著相關。 Li、Albert & Dwelle 2014 大學生同儕支持與家長支持可預測自尊高低，支 持越高自尊程度越高。 洪福源、邱素玲 2014 傷害他人情感加害者的自尊得分較一般來得低； 兼為加害者及受害者的自尊得分也較一般來得 低。 資料來源：研究者自行整理（依時間先後順序） 劉樹斐（1999）、吳元蓉（2006）研究大學生自尊與憂鬱的相關性， 發現兩者呈現負相關。Cha(2003)、Singh 與 Singh(2013)也發現低自尊與 負向情緒具有高度預測力。而後亦有研究者以正向心理學的角度切入自 尊議題，謝秋嬋（2009）、朱玲慧（2010）研究大學生自尊與幸福感的相 關性，研究結果顯示兩者具有正相關，且自尊能預測幸福感。賴英娟、 陸偉明、董旭英（2011）研究自尊與生活目標、希望感的關係，發現自 尊對兩者具有直接影響。Shim、Ryan 與 Cassady(2012)則以大一新鮮人為 研究對象，發現成就目標能有效預測自尊高低。 以性別論之，陳怡憓（2008）、Robinson 與 Cameron(2012)研究發現 男性自尊高於女性。黃瓈箴（2012）、徐安立（2013）發現女大學生的自

32 尊，在家庭效能上高於男大學生。吳元蓉（2006）發現，女大學生的能 力感、家庭自尊高於男大生，而控制感、身體自尊則相對較低。另外范 振義（2005）、謝秋嬋（2009）則發現不同性別之間無顯著差異。關於性 別與自尊之關係，研究結果並不一致。根據上述研究發現，以多向度概 念來測量自尊之性別差異，女性部分自尊內涵高於男性（吳元蓉，2006； 黃瓈箴，2012；徐安立，2013），而以單一向度概念測量自尊，則男性自 尊高於女性或是無顯著差異（陳怡憓，2008；范振義，2005；謝秋嬋， 2009）。 綜上所述，自尊在大學生的各個面向上，扮演著重要角色與功能， 其影響層面包含憂鬱程度、人際親密、愛情滿意度、幸福感等等。若以 研究之時間軸來看，自尊之研究數量有日漸增加的趨勢，從網路成癮、 憂鬱、自殺傾向等精神疾病範疇擴展到生活滿意度、愛情滿意度、家庭 經驗、生涯適應力…等生活層面，及至情緒智力、復原力、溝通型態、 幸福感…等特質或心理學概念的名詞。可見自尊議題在大學生族群受到 重視，越來越多研究者研究此一議題，值得進一步探究。

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第三節 幸福感的探究

壹、 幸福感之定義及內涵

Aristotle 在所著「倫理學」一書中提到，由行動中可以得到最美好的 事物是什麼？不論是販夫走卒或是文人雅士都認為是幸福。但每個人所 說的幸福都不同（引自施建彬、陸洛譯，1997）。幸福感的研究始於 1950 年代後期，作為探討生活品質的一個指標，並用來檢視社會的改變及提 升社會政策(Andrews & Withey, 1976)。

關於幸福感的內涵，西方大約經歷了四個階段（陸洛，1998），分別 為第一階段─外在評量標準：強調幸福感是由外在評量的，尤其是道德的 評量標準，當個人達到此一標準，幸福感便隨之產生；第二階段─個體主 觀感受：認為幸福感是生活中較多正向情緒與較少負向情緒的總和；第 三階段─認知活動影響：兼顧個人情感與認知兩層次，此階段幸福感概念 較接近生活滿意，認為幸福感來自個體對過去一段時間的生活進行評估； 第四階段─情緒的影響：認為幸福感除了兼具認知與情感因素外，仍會受 到短期情緒的影響，因此強調情緒對幸福感的影響。 西方社會學家開始對幸福感此一概念進行實證研究，由於各研究者 所提出的概念與研究目的不同，所發展出的幸福感名詞也有著不同的意 涵 ， 常 用 來 代 表 幸 福 感 概 念 的 名 詞 包 括 ： 快 樂(happiness) 、 幸 福 感 (well-being)、主觀幸福感(subjective well-being)、心理幸福感(psychological well-being)等。 在幸福感的相關文獻中，學者們對幸福感的定義與著重的點各有不 同，大致可分為以下四類： 一、著重情緒取向的幸福感 認為幸福感是個人對生活的喜愛程度，依生活中感受到正向情緒與 負向情緒的總和，來表示幸福感的高低程度(Veenhoven, 1994)，但這種偏 向短期情緒反應的幸福感，容易忽略幸福感長期穩定的特性。

34 二、著重認知取向的幸福感 Diener(1984)強調認知對幸福感的影響，提出生活滿意的概念，認為 幸福感為個人評估生活後，形成的整體滿意度。不過若只以此做為幸福 感的評估來源，可能就排除了個人愉悅、快樂等情緒感受的影響力（施 建彬、陸洛譯，1997）。 三、著重情緒與認知取向的幸福感 Andrews 和 Withey 於 1976 年結合認知與情緒兩個面向，認為幸福感 是個體對生活經驗所做的主觀評價，透過正向情緒的產生、負向情緒的 消失，以及對生活滿意度的整體評估而成，為目前廣為接受的定義（陸 洛，1998）。 四、著重身心健康的幸福感 支持此論點的學者認為，幸福感是一種近似身心健康的狀態，並以 心理健康的測量來代表個人的幸福感（林子雯，1996）。施建彬（1995） 於幸福感來源與相關因素之研究，將健康的需求歸類於幸福感的來源之 一。顏映馨（1998）以大學為研究對象，加入心理健康的觀點代表幸福 感，然而，身體健康是否代表幸福感仍具爭議。 綜上所述可見，不同的時期與發展脈絡看待幸福感之概念有所差異， 早期僅以單一取向來解釋幸福感，強調情緒或認知，後續學者加以整合， 認為單一層面探討幸福感，將無法完整說明幸福感的涵義，甚至有失偏 頗，整合情緒與認知，被廣為接納。因此，本研究之幸福感是指個體對 生活滿意度及其正、負向情緒之整體評估結果，強調認知及情緒的整合 與評估。

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貳、 幸福感之理論

探討幸福感之理論眾多，學者以不同角度對幸福感有不同的界定， 大致可分為需求滿足論、特質理論、判斷理論及動力平衡論，分述如下： 一、需求滿足論

需求滿足論(need satisfaction theory)主張個體透過環境互動來滿足自 身需求以獲得幸福感，把幸福感當成是由許多個別的、微小的事件或需 求達到目標或得到滿足後，逐漸累積而成，此理論屬於一種由下而上的 思考模式（施建彬，1995），又可分為下列幾個別派： （一）目標理論 目標理論(telic theory)假設個體有一內隱需求模式為基準，個人達到 本身所設定的目標時，會感受到幸福感，反之，則會引發負向感受(Diener et al., 1999)。但是，並非達成所有目標皆使個體產生幸福感，僅當個體設 定之目標與其需求有關時，才會產生幸福感(Brunstein, Schultheiss, & Grassman, 1998)。 （二）活動理論 活動理論(activity theory)認為人的幸福感來自參與社會活動，所關注 的是個人表現而非目標達成，強調過程而非結果，基本上沿用人與工作 配合的模式，即相對個人技能而言，太困難或太容易的活動都得不到幸 福感，只有剛好配合能力的活動才會來幸福感（施建彬、陸洛譯，1997）。 （三）苦樂循環理論

苦樂循環理論(pleasure and pain theory)認為快樂和痛苦為一體兩面， 常常相伴出現，先有目標無法達成的痛苦，當個體需求及目標被滿足時， 才有快樂的感受，即為幸福感(Diener, 1984)。個體在達成目標時，常產生 強烈的自主感與成就感，此種需求滿足的經驗，即為幸福感提升的最大 原動力(Sheldon & Kasser, 2001)。

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多向度理論(multidimensional theory)由 Ryff 和 Keyes(1995)提出，主 張 心 理 功 能 應 該 根 據 自 我 接 納(self-acceptance) 、 個 人 成 長 (personal growth)、有目的的生活(purpose in life)、與他人的積極關係(positive relations with others) 、 環 境 的 掌 握 (environmental mastery) 和 自 主 性 (autonomy)來評估，而此六個構成了幸福感，在人生不同階段，六個面向 的比重也會有所改變。而Ryff 在心理幸福感中，似乎特別強調過有意義、 有目的的生活與他人有良好的關係(Oishi, 2000)。 二、特質理論 特質理論(trait theory)以個人特質的觀點來解釋幸福感產生之原因， 主張不同的個人特質會造成不同程度的感受與體會，而不同的著重觀點， 又可分為下列兩個學派： （一）特質理論

特質理論(trait theory)由 Costa 與 McCare 於 1980 年所提出，認為幸 福感可能來自個體穩定的特質，個人擁有一個容易誘發愉悅神經的生理 機制，可能為先天遺傳因素影響，或是後天學習的結果(Veenhoven, 1994)。 個體受到人格特質的差異而感受到不同的幸福感，若外向人格傾向越高 者，其幸福感較高；而個人神經質傾向越高者，則幸福感越低（施建彬， 1995）。 （二）連結理論 連結理論(associationistic theory)認為幸福感較高者，可能擁有連結正 向幸福核心的記憶網絡，發生日常生活事件時，個體便會加以連結並誘 發幸福感，較容易以正向態度及思維來促使幸福感產生。生活事件本為 中性，但個體透過認知系統加以解釋並賦予生活經驗意義，當個體以正 向態度來解釋生活事件，並做正向反應，則能獲致幸福感(Diener,1984)。 三、判斷理論