當代台灣佛學院課程規劃之探討

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(1)南. 華. 大. 學. 宗教學研究所碩士論文. 當代台灣佛學院課程規劃之探討 A Research of the Curriculums of Contemporary Buddhist Colleges in Taiwan. 研究生：黃素霞指導教授：林本炫博士. 中華民國九十七年. 七月.

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(3) 謝. 誌. 本論文得以完成，皆是眾緣和合。首先感謝. 星雲大師創辦了南華大學，讓. 我有此因緣在南華服務，同時又能在宗教學研究所完成碩士學位。感謝指導教授林本炫老師不辭辛苦的指導，口試委員黃國清老師、陳美華老師百忙中抽空幫我審閱論文及口試，並且提供寶貴的意見。更要感謝的是中華、法光、圓光、福嚴、香光、佛光山等六家佛學院，提供論文所需的相關資料及接受我的訪談，沒有您們提供寶貴的資料本論文是無法完成的。感謝空師父、慧開法師的耳提面命，並提供寶貴的意見。感謝宗教所的同學們，特別是天宏法師、如微法師、法堅法師您們的精神鼓勵與關心。感謝人事室同仁的協助。感謝佛光山師兄弟們對我的關心與鼓勵。感謝所有曾幫助過我的親朋好友。由於您們的協助方能成就此論文。素霞謹在此致上無限的謝意。. 祝福大家. 吉祥如意. 身心無礙黃素霞謹誌 2008.07.15.

(4) 摘. 要. 由於過去罕有學者在佛學院的課程做深入研究探討，筆者想藉此研究能抛磚引玉，引發更多學者關心佛學院的課題。本論文是以當代台灣佛學院課程規劃為研究主題，而以中華、法光、圓光、福嚴、香光尼眾、佛光山等六家佛學院為研究對象所做之探討。採用多重個案研究方法，研究架構以佛學院的「課程」、「師資」、「學制」、「財務」、「宗風」等五個面向先做個案分析，再做跨個案探討。並以專業化理論的五項條件：一、專業知識或技能；二、獨特性；三、壟斷性；四、自主權；五、組成專業團體遵守專業信條，形成良好的公共形象等五個面向，檢視佛學院的課程規劃，對於宗教師的養成訓練，是否朝向專業化之走向。本論文的研究發現，簡要敘述如下：一、整體而言，各佛學院的辦學精神令人敬佩，辦學的用心值得肯定，其所投入的心力、財力、物力、人力等皆比一般大學的投入還多。二、各佛學院的課程規劃，研究所部分是偏向解門，大學部則是解行並重。三、九大類課程中，「語文類」是各家佛學院開課較有共識的部分，重複出現率最高。最沒有共識的部分是「其他類」，重複出現頻率最低。四、各個佛學院有各自為政的傾向，課程名稱過於多樣化，沒有共通性和統一性，所開設的課程集中度不夠，課程架構顯得龐雜而無系統。五、各個佛學院研究所的師資是以在家眾、外聘為主，學歷以博士畢業佔的比率最高。大學部的師資是以出家眾、內聘為主，學歷以佛學院畢業佔的比率最高。六、由於時代的變遷，以及少子化的衝擊，國內招生困難，各家佛學院皆紛紛轉向國外招收外籍生。七、各佛學院的課程規劃以專業化理論檢視的結果，已經有朝向專業化的傾向。關鍵字：佛學院、佛學院課程、中華、法光、圓光、福嚴、香光尼眾、佛光山叢林學院。. I.

(5) ABSTRACT Few scholars have devoted their research to the study of curriculum planning in Buddhist colleges. The aim of the present study is to explore the curricula planning of contemporary Buddhist colleges in Taiwan. Six Buddhist colleges including the Chung Hwa Institute of Buddhist Studies, Fa Kuang Institute of Buddhist Studies, Yuan Kuang Institute of Buddhist Studies, Fu Yan Buddhist Institute, Luminary Buddhist Institute, and Fo Guang Shan Tsung Lin University were investigated. Multiple-case research was applied to analyze each college and across the colleges according to five facets including “Curriculum”, “Teachers”, “Educational System”, “Finance”, and “Style” In addition, the five criteria of the Professional Theory including (1) professional knowledge or skills, (2) uniqueness, (3) monopolization, (4) autonomy, and (5) organization of a professional group according to a code of ethics to build a positive public image, were applied to examine whether the curriculum planning of the six Buddhist colleges were able to train their students to become professional religious teachers. The major findings from this study can be summarized as follows: 1. Overall, all six Buddhist colleges have dedicated their mental efforts, physical efforts, financial resources, and human resources to a greater extent than what regular universities were offering. 2. As for the curriculum design, the graduate level placed more attention to develop students’ theoretical knowledge of Buddhism whereas the undergraduate level emphasized both theoretical and practical aspects of Buddhism. 3. Of the nine course categories, there were more consensuses on language courses in the curriculum. There was least amount of consensus on courses that were categorized as “others.” 4. Since each Buddhist colleges designed their own curriculum, there were too many variations in the course names. There was a lack of focus in the curriculum and therefore, it appeared complex and disorganized. 5. Most teachers of the graduate level of the Buddhist colleges were hired from other universities. The proportion of teachers that have doctoral degree was the highest. For the teachers of the undergraduate level, most of them were monastics and hired from their own institutes. In terms of their qualifications, the proportion of teachers that graduated from Buddhist institutes was the highest. 6. Due to the declining birthrate and hence the increasing difficulty in enrollment, the Buddhist colleges turned towards international students in their recruitment effort. 7. According to the analysis using Professional Theory, the curriculum planning of all II.

(6) Buddhist colleges had moved towards the trend of more professionalization.. Key words: Buddhist college, Buddhist college curriculum, Chung Hwa, Fa Kuang, Yuan Kuang, Fu Yan, Luminary, Fo Guang Shan Tsung Lin University.. III.

(7) 目. 次. 中文摘要 ................................................................................................................................... I 英文摘要 ..................................................................................................................................II 目次 .................................................................................................................................... IV 圖目錄 .................................................................................................................................... VI 表目錄 ...................................................................................................................................VII 第一章緒論 .......................................................................................................................1 第一節研究背景 ...........................................................................................................1 第二節研究動機與目的 ...............................................................................................8 第三節研究範圍之界定 ...............................................................................................10 第四節研究方法及研究架構 .......................................................................................13 第五節文獻探討 ...........................................................................................................21 第二章各佛學院歷史沿革與理念 .....................................................................................35 第一節法鼓山中華佛學研究所 ...................................................................................35 第二節法光佛教文化研究所 .......................................................................................41 第三節圓光佛學院 .......................................................................................................45 第四節福嚴佛學院 .......................................................................................................49 第五節香光尼眾佛學院 ...............................................................................................55 第六節佛光山叢林學院 ...............................................................................................59 第七節小結 .................................................................................................................67 第三章各佛學院課程之規劃與發展 .................................................................................71 第一節法鼓山中華佛學研究所 ...................................................................................73 第二節法光佛教文化研究所 .......................................................................................81 第三節圓光佛學院 .......................................................................................................88 第四節福嚴佛學院 .......................................................................................................97 第五節香光尼眾佛學院 .............................................................................................108 第六節佛光山叢林學院 ............................................................................................. 114 第七節小結 ...............................................................................................................122 第四章各佛學院課程的分析與比較 ...............................................................................129 第一節各佛學院課程的分析比較 .............................................................................129 第二節各佛學院師資狀況的分析比較 .....................................................................136 第三節各佛學院學制的分析比較 .............................................................................143 第四節各佛學院財務狀況的分析比較 .....................................................................148 第五節各佛學院宗風的分析比較 .............................................................................153 第六節小結 ...............................................................................................................155 第五章結論與建議 ...........................................................................................................159 IV.

(8) 第一節研究發現 .........................................................................................................159 第二節專業化理論的檢視 .........................................................................................164 第三節研究限制與檢討 .............................................................................................166 第四節研究建議 .........................................................................................................168 參考書目 ...............................................................................................................................171 附錄附錄一：訪談大綱 ..........................................................................................................176 附錄二：各佛學院歷年課程狀況表.............................................................................177 附錄三之一：福嚴佛學院研究所課程規劃表 ............................................................241 附錄三之二：福嚴佛學院大學部課程規劃表 ............................................................242 附錄四：各佛學院各類課程狀況表.............................................................................244 附錄五：各佛學院 96 學年度師資狀況表...................................................................278. V.

(9) 圖目錄圖 1-1 研究架構圖 ......................................................................................................... 15 圖 2-1 中華佛學研究所行政組織架構圖.................................................................... 41 圖 2-2 法光佛教文化研究所組織架構圖.................................................................... 45 圖 2-3 圓光佛學研究所組織架構圖............................................................................ 49 圖 2-4 福嚴佛學院組織架構圖 .................................................................................... 55 圖 2-5 香光尼眾佛學院組織架構圖............................................................................ 59 圖 2-6 佛光山教育體系組織架構圖............................................................................ 66 圖 2-7 佛光山叢林學院組織架構圖............................................................................ 67 圖 4-1 各佛學院專兼任教師人數比較圖(研究所) .................................................. 136 圖 4-2 各佛學院專兼任教師人數比較圖(大學部) .................................................. 137 圖 4-3 各佛學院教師出家、在家人數比(研究所) .................................................. 138 圖 4-4 各佛學院教師出家、在家人數比(大學部) .................................................. 139 圖 4-5 各佛學院教師內外聘人數比(研究所)........................................................... 140 圖 4-6 各佛學院教師內外聘人數比(大學部)........................................................... 140 圖 4-7 各佛學院師資學歷人數比較圖(研究所)....................................................... 141 圖 4-8 各佛學院師資學歷人數比較圖(大學部)....................................................... 141. VI.

(10) 表目錄表 3-1：中華佛學研究所課程規劃架構表 ............................................................... 74 表 3-2：佛學資訊學程課程架構表 ............................................................................ 75 表 3-3：中華佛學研究所歷年各類課程門次分析表............................................... 76 表 3-4：法鼓佛教研修學院研究所各類課程門次分析表 ...................................... 79 表 3-5：法光佛教文化研究所課程規劃架構表 ....................................................... 82 表 3-6：法光佛教文化研究所歷年各類課程門次分析表 ...................................... 83 表 3-7：法光佛教文化研究所成人教育班歷年的各類課程門次分析表 ............. 85 表 3-8：圓光佛學研究所課程規劃架構表 ............................................................... 88 表 3-9：圓光佛學研究所歷年各類課程門次分析表............................................... 89 表 3-10：圓光佛學院大學部歷年各類課程門次分析表........................................... 91 表 3-11：圓光佛學院高級班歷年各類課程門次分析表........................................... 93 表 3-12：圓光佛學院初級班歷年各類課程門次分析表........................................... 95 表 3-13：圓光各級學制各類開課所佔的比率比較表............................................... 96 表 3-14：福嚴佛學院大學部課程規劃架構表 ........................................................... 99 表 3-15：福嚴佛學院研究所歷年各類課程門次分析表........................................... 99 表 3-16：福嚴佛學院大學部歷年各類課程門次分析表......................................... 101 表 3-17：福嚴佛學院高級部歷年各類課程門次分析表......................................... 103 表 3-18：福嚴佛學院初級部歷年各類課程門次分析表......................................... 104 表 3-19：福嚴各級學制各類開課所佔的比率比較表............................................. 107 表 3-20：香光尼眾佛學院三門課程規劃架構表 ..................................................... 108 表 3-21：香光尼眾佛學院完整的課程規劃架構表 ................................................. 110 表 3-22：香光尼眾佛學院大學部歷年的各類課程門次分析表 ............................ 111 表 3-23：佛光山叢林學院專修學部（大學部）課程規劃架構表 ........................ 114 表 3-24：佛光山叢林學院專修學部（大學部）歷年各類課程門次分析表 ....... 115 表 3-25：佛光山叢林學院東方學部歷年各類課程門次分析表 ............................ 119 表 3-26：佛光山專修部與東方學部各類開課所佔的比率比較表 ........................ 121 表 3-27：各佛學院各研究所各類開課所佔的比率比較表..................................... 122 表 3-28：各佛學院各大學部各類開課所佔的比率比較表..................................... 122 表 4-1：各佛學院學制狀況表 .................................................................................... 145 表 4-2：各佛學院財務狀況表 .................................................................................... 152. VII.

(11) 第一章緒論. 第一節. 研究背景. 在進行各佛學院課程研究探討之際，有其必要先行了解佛學院成立的整個歷史源流背景。以下將從台灣佛教的源流及演變、近代漢傳及台灣佛教現代化所面臨的危機與挑戰、廟產興學、太虛大師的僧伽教育理念與挑戰、台灣光復後的佛學院發展及佛學院在教育體系內的定位問題等，將逐一梗概如下。. 一、台灣佛教的源流及演變台灣佛教與大陸佛教的淵源，應追溯自十七世紀西班牙和荷蘭殖民者的相繼入侵，在強制的統治以及經濟的掠奪，造成台灣人民經濟上和精神上的雙重壓力下，台灣人民希望能夠藉著信仰得到心靈的慰藉（吳敏霞，2007：1-2）。到了鄭成功收復台灣以後，大力倡導發展台灣經濟，將大陸的政治與文化制度轉移至台灣，在此機緣之下，大陸許多不願臣服於清朝統治之人，便紛紛來到台灣；隨著這些移民的遷入，同時也將大陸的佛教信仰帶入了台灣，帶動了台灣佛教的發展。鄭氏三世（鄭成功、鄭經、鄭克塽）在台主政期間（1661-1683），創建了不少著名的佛寺，例如台南南郊的竹溪寺、彌陀寺、法華寺、龍湖巖…等（吳敏霞，2007：1-2）。清康熙二十（1683）年，施琅平復台灣第二年，清政府在台灣設一府三縣（台灣府和台灣、諸羅、鳯山三縣），隸屬於福建省。清王朝為了實施有效的統治台灣，所以採用較寬鬆的宗教政策，允許各種宗教正常存在與發展。由於漢傳佛教有著悠久的歷史，與中國傳統文化水乳交融，並深根於中國傳統文化之中，因而漢傳佛教在台灣深受廣大民眾的信仰。在此同時，福建地區的禪宗各派僧侶，也紛紛來台，弘揚佛教，尤其在地方官紳的支持和幫助之下，台灣佛教迅速發展起來。依據劉枝萬在〈清代台灣之佛教寺廟〉一文中統計，在清朝時代台灣純佛教寺廟約有 102 座，較有名的有台南開元寺，高雄縣興隆寺、元興寺、超峰寺，彰化縣開化寺、清水寺，台北龍山寺及劍潭寺等知名寺 1.

(12) 廟（吳敏霞，2007：4）。到了中日甲午戰爭之後，滿清簽訂馬關條約，把台灣割讓給日本。台灣在日本統治期間，日本人將日本皇室神聖化，即所謂「皇民化」，讓台灣人民認同日本在台統治的正當性，希望台灣人民能歸順日本「國家神道」的信仰，把台灣佛教矮化為「舊慣信仰」（江燦騰，2002：9）。因此，在這時空背景之下，台灣佛教神壇廟觀充斥街頭，迷信邪教到處漫流，出家人娶妻生子，葷腥不忌。當時台灣佛教寺院大部份以齋教形式出現，缺乏大陸叢林恢宏壯麗的氣派，也沒有利生濟民的事業（星雲，1996：序 2）。也造成了台灣佛教與大陸漢傳佛教產生五十年的斷層與隔閡。. 二、近代漢傳及台灣佛教現代化所面臨的危機與挑戰台灣自 1949 年光復之後，佛教神道化的現象才得以止息，正信的佛教才重新獲得復興的契機。短短的六十年佛教教團蓬勃發展，教團林立，並能將台灣佛教推向國際化，除了 1949 年來台的大陸僧眾與台灣僧眾齊心努力之外，最重要是他們承襲太虛大師革新思想的啟蒙，將傳統的叢林佛教模式帶入台灣，相繼興起辦僧教育的熱潮，培養現代化的弘法人才，有其歷史背景。應追溯自清末民初的廟產興學，以及太虛大師救亡圖存的新式教育理念，其歷史背景分述如下。清朝自鴉片戰爭後，中國許多知識份子紛紛提出教育或政治改革。目的是為了要富國強兵，然而甲午戰爭卻失敗了，知識份子認為如此改革是不完善的，因而主張採用更激烈的方式改革。例如積極效法日本明治維新的維新黨人士譚嗣同（1865-1898）主張「衝決網羅」、康有為（1858-1927）主張「破除九界」，目的是欲廢除自古以來的名（禮）教束縛，返璞歸真回到太古生活。因以上主張卻造成保守派對維新派展開反擊，兩方爭執不下，在此局面下需要有一位在政治上有力但立場中立，個性又温和的人來作調停。湖廣總督張之洞（1837-1909）本身對西學有認識，曾任翰林院庶士，與朝廷關係良好，是最適合人選。因而，在此背景之下，1898 年（光緒二十四年）上奏其《勸學篇》，奏折中提出「中學為體，西學為用」，主張改革學制，提倡新式教育，倡議將佛道寺觀改為學堂，此即所謂「廟產興學」的緣起。《勸學篇》是由「內篇」與「外篇」二部份構成， 2.

(13) 尤其以外篇〈設學第三〉即是廟產興學的主要內容1（黃運喜，1991：293）。. （一）廟產興學《勸學篇》成書於光緒二十四（1898）年三月，呈送御覽，德宗大為贊賞，於六月七日上諭：「備副本四十本，由軍機處頒發各省督府學政各一部，俾得廣為刊布。」2德宗頒發此詔之時，適逢戊戌政變失敗，一時之間並未發揮作用。直到義和團拳亂之後，慈禧太后為求收拾人心，於光緒二十七年（1901）八月，以德宗名義下達上諭，「詔除整頓京師大學堂外，各省府州縣應設中小學堂及蒙養學堂。」此詔的下達，釋印光說：「誘發各地官吏假藉辦學經費無著落，欲提撥廟産以興學堂，因而引發劣紳惡痞也趁機從中漁利，僧人四處奔走，以求護產衛教，甚至於暗中求助於外人勢力，尋求保護」。此政策不當，造成其破壞力量卻是始料未及，不但斷絕書院老儒的生路，也導致釋道兩學的承傳斷層，同時也造成近代佛道帶來長期的困擾（引自黃運喜，1991:294、295）。廟產興學對佛教邁向近代化是危機也是轉機，當時佛教暮氣沉沉，出現很多亂象。例如禪宗叢林制度的没落，家長式的子孫派、剃派寺廟反而盛行。民間鬆散的佛教組織領導逐漸成為主流。寺廟大部份以經懺為業。由於以上的種種因素，造成一般人對佛教觀感不好，認為佛教是死人的宗教，對社會國家沒有幫助，反而有害於世。在以上的時空背景之下，釋印光說：「許多貪官污吏莫不以逐僧佔產，改廟為學堂，更是假藉辦學飽藏私囊，紛紛效尤，有如燎原」。佛教面臨此情境，欲反對卻無能為力（引自黃運喜， 1991:296）。 1. 2. 或曰：天下之學堂以萬教，國家安能如此之財力以給之。曰：先以書院改為之。或曰：府縣書院經費甚薄，屋宇其狹，小縣尤陋，甚者無之，豈足以養師生，購書器。曰：一縣可以善堂之地賽會演戲之款改為之。一族可以祠堂之費改以為之。然數亦有限，奈何！曰：可以佛道寺觀改為之。今天下寺觀何止數萬，都會百餘區，大縣數十，小縣十餘皆有田產，其物皆由佈施而來，若改作學堂，則屋宇田產悉具，此亦權宜而簡易之策也。方今西教日熾，二氏日微，其勢不能久存，佛教已際末法中半之運，道家亦有其鬼神之憂。若得儒風振起，中華義安，則二氏亦蒙其保護矣。大率每一縣之寺觀什取之七以改學堂，留什之三以處僧道，其改學堂之田產，學堂用其七，僧道仍食其三。計其田產所值，奏明朝廷旌獎僧道，不願獎者，移獎其親族以官職，如此則萬學可一朝而起也。以此此為基，然後勸紳富捐貲以增廣之。昔北魏太武太平真君七年（1446 年）、唐高祖武德九年（1626 年），武宗會昌五年（1845 年）皆嘗廢天下僧寺矣，然前代意在稅其丁，廢其法或抑釋上以老，私也。今為本縣育才，又有旌獎，公也。若各省薦紳先生，以興起其鄉學堂為急者，當體察本縣寺觀情形，聯明上請於朝詔旨，宜無不允也。收錄於《張文襄公全集二○三》，台北，文海出版社，1971 年，頁 819。參見胡鈞，重編《張文襄公年譜》，卷三，光緒二十四年條，台北，文海出版社，1974 年。 3.

(14) 為了護產衛教，各寺廟相繼提出自救措施，有些作法是配合政府政策，率先捐款興學，並接受政府旌獎。此為寺廟出錢，鄉紳辦學模式，如廣州六榕寺、海幢寺等。有些是自行興辦啟蒙學堂、初等學堂、中等學堂或師範學堂，此自行興辦學堂其學校經費及行政權皆由寺廟全權掌控，如浙江普陀山在定海辦慈雲小學，江蘇泰縣僧智光所辦的儒釋小學、湘鄉各寺廟聯合所辦的高等學堂等。另外一種是寺廟興辦僧學堂，培養弘法人才，這類學校對近代中國佛教貢獻良多。辦僧學堂而卓然有成者有寄禪、松風、華山、月霞、覺光、笠雲等諸師。另外，楊文會（字仁山，1837-1911），亦於光緒三十四年（1908），在南京創辦「祇洹精舍」，由於這所學校的創辦，造就了太虛大師、歐陽漸（1871-1944）等受人囑目僧俗學者，對改革近代中國佛教具有舉足輕重之地位（黃運喜，1991:300、 301）。廟產興學對佛教造成極大的震撼，原本暮氣沉沉的佛教界開始反躬自省如何改革。太虛大師在 1913 年寄禪法師的追悼會上，提出教理、教產、教制三大改革行動。其改革的重點是佛教僧團制度的整頓，傳統民間信仰神鬼、死人的佛教改變為人生的、生活的佛教，以及栽培現代化的僧伽人才，這是佛教走向現代化很重要的過程，也是太虛大師改革很重要的課題。以下將針對與本論文相關的太虛大師僧伽教育理念做探討。. （二）太虛大師的僧伽教育理念與挑戰太虛大師於民國十一年（1922）創建武昌佛學院，佛學院的課程，參考日本佛教大學，而管理方面，採叢林教育，僧俗兼收。第一期目標預計訓練一批師範人才，畢業後，出家眾分赴各地，實行整理僧伽制度，進行改善各僧寺及辦理僧教育的工作；在家眾則組織佛教正信會，推動普及社會的佛化運動。其目的是為了將佛法普遍的推廣，使一般僧眾均能受基礎的佛學教育，及具有一般常識的國民教育，儲備佛教人才，可實施《整理僧伽制度論》（太虛，1920：建言一 31）的人才，奠定僧教育的典範（洪金蓮，1999： 221）。民國十二年（1923）秋，太虛大師提出〈我新近理想中之佛學院完全組織〉（太虛， 1923：1-3），將佛學院學程作嚴密的系統規畫，共分為二十四年的階次學程，共五大部 4.

(15) 門：1. 佛學院小學部（六年），學課全同普通小學，但修身用佛學管理主訓練。2. 佛學院中學部（六年），學課全同普通中學，但修身用佛學管理主訓練，而後三年漸加多佛學。3. 佛學院學戒部（二年），學課進學時學沙彌戒，專注重學律持戒威儀唱誦，及預備梵文英文等。4. 佛學院大學部（分通常大學四年、專宗大學二年）。通常大學學課通常佛學，及中外文字與生理、心理等各科學；專宗大學學課專宗教理之研窮與行果之修證。5. 佛學院研究部（四年），學課加學未學之專宗及努力行解之相應。以上之佛學院學程，擬定在武昌佛學第二期開始進行時實施，其理想之僧律儀院，將原來武院三年的學程改為二年，完全招收出家眾，授以二年基礎的僧律儀訓練。但是這麼完整又有次第的僧教育學程，提出後並未經武院院董同意，決議還是照前期方式執行。原因在於當時密教興起，護持武院的院董轉向學習密法，加上太虛大師提出佛學院的學程長達二十四年之久，在當時財力、人力不足之下，很難見成效。這也是讓太虛大師初期整頓僧制的計畫中，再次遭到挫折。也因此原因太虛大師在武院第二期開學時安排妥當之後，太虛大師就自行辭去院長之職（洪金蓮，1999：202）。民國十四年（1925）十月，參加日本「東亞佛教大會」之前，太虛大師發表〈議佛教辦學法〉（太虛，1925：21-25），提出興辦中華佛教大學，做為過渡中的僧伽大學。將佛教辦學分為兩種性質：第一種是為攝化世間而辦，是由佛教緇素徒眾所開辦的學校。其宗旨是為了培植在家子弟，成為正信的佛教徒。第二種是造就住持佛教之僧伽人才所開辦的學校，從中又分為兩種：1. 佛教僧伽過渡大學，其特色是： (1) 不辦中小學，專辦大學。(2) 不分專宗，八宗需普遍涉獵。(3) 佛教大學修業五年課程：預科二年、本科三年。2. 佛教僧伽整理後之叢林辦法學程：需普通中學畢業者，先受戒修律宗叢林二年→再修八宗之一宗叢林專學五年→最後修各宗叢林參學五年（洪金蓮，1999： 208）。由太虛大師所規畫出各種辦學及學程，可以看出太虛大師的僧教育其內涵具有以下幾項特色：1. 訂定有次第、系統教育學程。2. 僧教育的方針是強調學僧要清苦淡泊，勤習勞動。3. 整體的僧教育包括習律、學教、修證三個階段，解門、行門並重，不僅教育出講經法師或當教員，其目的都是在培養能適應現代社會，住持現代佛教的僧伽。 5.

(16) 4. 重點是在普及僧眾教育，及因應現實需要之僧伽通識教育。5. 注重僧伽品格的養成，一方面淘汰學行俱無的劣僧，施以僧外的生產教育，同時進行寺院僧眾及產業的整理。這是太虛大師依據時代背景所提出的整體僧伽教育的藍圖（洪金蓮，1999：219、 220）。太虛大師在推動其僧伽教育計畫，光有理想但卻不能確實施行，事實上有兩個主要原因：1. 他認為僧教育的實施，需要有一筆龐大的教育經費，這筆教育經費需從僧寺及產業而來，但因僧寺及產業積弊已久，要整治確實不是那麼容易，大筆教育經費沒著落，僧教育就無法施行。2. 辦學道場不容易取得，且缺乏實施僧教育的主幹師資。在財力、人力皆缺乏的時空背景下，使得僧教育無法依擬定的學程進行。太虛大師冀望於未來有「悲願福慧具足的人」能實踐其理想的僧教育（洪金蓮，1999：221）。. 三、台灣光復後的佛學院發展 1949 年大陸淪陷之後，大陸僧眾隨著國民政府撤退一起來到台灣。例如慈航、印順、白聖、道源、道安、大醒、續明、演培、星雲、煮雲…..等僧眾曾受到太虛大師革新思想的啟蒙，將此思想落實在信仰自由的台灣，帶動台灣佛教現代化及蓬勃發展。以下針對台灣光復後各佛學院設立概況：1948 年由妙果法師於中壢圓光寺創立台灣佛學院，聘請慈航法師主持院務，及台南開元寺證光法師創辦延平佛學院，為光復後創辦佛學院的先驅，相對的也帶動了其他佛學院的興辦。1951 年大醒法師於新竹辦台灣佛教講習會，星雲法師、演培法師相繼任教務。1953 年汐止靜修禪院達心、玄光二位尼師主辦女眾佛學研究班。1957 年白聖法師於十普寺內闢建別院，創辦尼眾佛學院，又於十普寺成立中國佛教三藏學院，白聖法師任院長。新竹一同寺住持玄深法師，創辦女眾佛學院，聘請印順法師為院長，高雄佛教蓮社道宣法師創辦華嚴學院，新竹青草湖靈隱寺住持無上法師創辦男眾佛學院，無上法師任院長，禮聘印順法師為導師。1958 年台中佛教會館妙然法師創辦初機佛學研究班，聘請南亭法師為導師。基隆十方大覺寺創辦大覺學佛院，玄妙法師於台北圓覺寺創辦佛學專修班。1965 年星雲法師於高雄壽山成立壽山佛學院，1968 年壽山佛學院遷移至佛光山。1981 年悟因法師於嘉義創辦香 6.

(17) 光尼眾佛學院。1985 年聖嚴法師於台北北投創辦中華佛學研究所。1989 年如學法師創辦法光佛教研究所……（高淑玲主編，1996：240）。. 四、佛學院在教育體系內的定位問題台灣各佛學院自光復後近六十年一直默默耕耘，以培養宗教師來教化信眾，安定社會人心，辦學並不比一般學校差。在 2007 年以前，佛學院的學歷卻一直處在妾身未明的狀況，未獲得政府應有的尊重與承認。這些肇因於政府擔心宗教團體利用辦學而從事宣教，可以從私立學校法相關法規即可略知一二：1983 年十二月二十七日修正的私立學校法第八條規定：「私立學校不得以宗教科目為必修科目。宗教團體設立之學校內如有宗教儀式，不得強迫學生參加」，從立法精神加以推斷，「私立學校不得以宗教科目為必修科目」，意在防止私立學校將宗教科目訂為必修科目，達到宣教的目的。從法上可以瞭解政府已經預設立場，欲將佛學院、神學院甚至於私立大學設立宗教系所皆被排除在外。直到 1997 年五月修正第八條為：「私立大學或學院經教育部核准，得設立宗教學院或系所；其課程應依教育部之規定。私立學校不得強迫學生參加任何宗教儀式」。此法修訂後，私立學校方有法源依據可成立宗教系所，正式將宗教學術研究納入正規教育體系。因此，宗教團體興辦的私立學校皆相繼設立宗教系所，就如華梵大學成立東方人文思想研究所3、輔仁、玄奘、真理大學、中原、慈濟、南華、佛光、東海等九所私立大學，及一所國立大學政治大學皆相繼成立宗教系所。也因而帶動國內宗教學之學術研究，進而提昇本土的宗教研究水準。然而大學單一宗教系所、佛學院與神學院，卻無法納入正規教育體系。過去幾十年來，各宗教團體不斷向教育部請願，希望將宗教研修學院能納入正規教育體系中，卻一直未被採納。直到政黨輪替（2000 年）新政府上任後，改變過去執政者對於宗教團體的管制態度。而以「服務替代管制」宗教，教育政策採開放態度，願意承認宗教研修學院學歷。政策已訂，有些問題有待解決與釐清，因而教育部於民國 2000 年十一月成立「宗教教育專案小組」，邀請十八位學者共同研商各研修院現存的問題， 3. 雖以東方人文思想立所，但課程大部份以佛教教育為主軸。 7.

(18) 及未來政策方向的釐訂。例如：宗教研修學院的定位、課程與師資、設校的標準等。研議兩年，有了比較明確的方向。直到 2004 年三月二十三日私立學校法第九條修正為：「私立大學校院或宗教法人為培養神職人員及宗教人才，並授予宗教學位者，應依相關法規向教育部申請，經核准後，設立宗教研修學院。」「私立學校不得強迫學生參加任何宗教儀式。但宗教研修學院不在此限。」此法修正後，培育宗教師的宗教研修學院將可納入正規教育體系，其學歷可獲得教育部頒授宗教學位。宗教研修學院設立可分為二種管道：（一）私立學校內下設立宗教研修學院；（二）宗教法人也可以單獨設立宗教研修學院。目前以私立學校內下設立宗教研修學院者，有佛光大學於 2007 年設立佛教研修學院，首屆設立佛教研究所、佛教大學部，招收名額研究所 15 名、大學部 35 名，對象皆為出家、在家女眾。2008 年大學部招收名額增加至 50 名，對象為出家、在家男女眾皆可。另一所學校為華梵大學於 2008 年設立佛教研修學院，首屆設立佛教學系，招收 20 名女學生。以宗教法人設立佛教研修學院者，目前有法鼓佛教研修學院於 2007 年 4 月設立，首屆設立佛教研究所，招收名額 15 名，對象為出家、在家男女眾皆可。2008 年 8 月增設大學部，招收名額 35 名。目前亦有一些佛學院正積極籌設宗教研修學院有圓光、千佛山、香光尼眾、福嚴、…等。由於教育部將佛學院納入正規教育體系中，佛學院教育已進入另一個里程碑。. 第二節. 研究動機與目的. 一、研究動機從台灣光復後至 2002 年止，所有曾經創辦過的佛學院，不論是停招、更名、遷移或停招又復招者，其總數也超過九十所以上（闞正宗，2002：23）。於 2004 年估計有 49 所（游謙，2004：45）。早期因財力、物力經濟因素及師生難求，因而產生停招、復招等現象，隨著台灣經濟的穩定及發展，佛教僧伽人才不論在質與量方面都呈持續成長，而這些佛學院培養出來的僧眾，都是帶動佛教蓬勃發展的一股力量，同時負起弘揚佛教、社會教化之重責大任。. 8.

(19) 受五四運動以來西方思潮的影響，國人教育方式有所改變之際，佛教教育亦興辦異於傳統叢林的新式佛學院以救亡圖存。身負栽培佛教僧伽人才的佛學院4，所規劃出的課程，對於僧伽人才的養成教育，確實非常重要。然而各佛學院並不像一般大學，彼此之間有一套共通的課程架構，各佛學院依據各創辦人不同的理念及宗風，規劃出自己想要的課程，這些課程規劃如何？時隔數十年之後，時代的進步，佛學院的學制、課程安排及結構是否有那些變遷及趨勢，隨著時代的脈動又做了什麼樣的轉折？林本炫曾於九十三學年度接受國科會專題研究計畫獎勵案，針對目前全國各大學校院宗教課程之研究。結果發現各校宗教課程名稱非常多樣化，授課老師的背景也遍佈於各系所，甚至於還有電機背景。也有一些教師的學術訓練不是宗教研究，只因為他是基督徒或佛教徒，一般人就認為他可以教授有關經典或基督教、佛教課程。調查的結果顯示，教師的學歷背景與其實際教授宗教課程的專長相差甚遠，這與其他課程的師資背景相較之下有其特殊性。佛學院師資的學歷背景專長是不是符合其授課專長？這些都引發筆者意欲更深入研究。另一方面是每一所佛學院的課程，各具特色也各有其差異性，根據文獻資料顯示，罕有學者在此領域深入研究探討。當宗教研修學院剛被納入正規教育體制之際，筆者藉此研究能抛磚引玉，引起政府對佛學院的重視，及提供政府對佛學院有更深一層的瞭解，並能引發更多學者關心佛學院的課題，這也是筆者想要深入研究的動機。. 二、研究目的當前台灣各佛學院彼此之間並無共通的一套課程標準或架構，各佛學院依據創辦人的理念及宗風，所設計出的課程又各具其特色。但是卻罕有學者實際分析各佛學院歷年來課程，及其學制、師資專長狀況。筆者藉此研究能瞭解當前佛學院對於僧才養成訓練的實際狀況及走向。本研究的研究目的簡述如下。（一）瞭解各佛學院在近年來課程安排及結構有那些變遷及趨勢。（二）瞭解各佛學院學制的變化及趨勢。. 4. 佛學院：民國以來，佛教界所興辦之新式佛教教育機構，其教育方式異於傳統叢林。大體與新式學堂之教育方式類似，唯所授之科目內容則以佛學為主，以世學為輔（佛光電子大辭典 P2755）。 9.

(20) （三）瞭解各佛學院師資的來源及學歷背景及趨勢。（四）分析寺院道場附設與獨立佛學院，在財務、課程、師資的獨立自主性。. 第三節研究範圍之界定據估計 2004 年在台灣有 49 家佛學院（游謙，2004：45）。戰後台灣成立最早的佛學院是 1948 年台中愼齋堂的「女眾學園」，同年底台南開元寺證光法師設立「延平佛學院」，與中壢圓光寺妙果法師設立「台灣佛學院」，可惜這三所佛學院壽命都只有半年（闞正宗，2002：21）。根據文獻資料顯示，一家佛學院能持續不間斷辦學十年以上，確實不容易。在光復後短短二十年中，平均每年就有一所的佛學院誕生，而卻迅速地消失，其主要原因與經濟及招生問題脫離不了關係（闞正宗，2002：21）。所以創辦一所佛學院，除了有理念之外，財力、人才也是能不能繼續辦下去的主要因素。. 一、研究對象在眾多的佛學院中，筆者選定中華、法光、圓光、福嚴、香光尼眾、佛光等六家佛學院為研究對象，選定這六家個案的原因，是基於以下之理由： (一)、六家佛學院皆有立案5，可視為正規的佛學院，具有代表性。 (二)、這些佛學院中華、法光位在台北，圓光位在中壢，福嚴位在新竹，香光尼眾位在嘉義，佛光山位在高雄，六家佛學院分佈在台灣南北各地，符合普及性。 (三)、在招生對象上，這些佛學院有男女眾各自獨立的佛學院也有男女眾合併的佛學院。有同時招收出家、在家眾的佛學院，也有只招收出家眾的佛學院，具有多元性。. 5. 佛光山叢林學院先後向中國佛教會（56）中佛聖秘字第二四七號准予立案備查，1990 年以（七九）佛叢院惠字第 001 號函，向內政部備案。法光佛教文化研究所 1990 年經教育部臺北（79）社字第 6508 號函核准設置。法鼓山中華佛學研究所 1987 年教育部台（76）高 29340 號函同意備案（中華佛學研究所 2002：83、85、149、188），2007 年更名法鼓佛教研修學院向教育部申請，成為全國第一所獲教育部核可之獨立的單一宗教研修學院（資料來源：法鼓佛教研修學院簡介）。香光尼眾佛學院 1981 年通過中國佛教會（70）中佛聖秘字第 0326 號准予立案備查，1997 年隸屬財團法人伽耶山基金會。圓光佛學研究所 1989 年教育部（78）高字第 32759 號函備案。福嚴佛學院 1969 年中國佛教會（58）中佛聖秘字第 1320 號函准予立案備查（中華佛學研究所 2002：251、333、380）。 10.

(21) (四)、六家佛學院或同時具有大學部與研究所，或只有大學部，或只有研究所，提供研究上級別的完整性。 (五)、此六家佛學院創辦的歷史均超過十年以上，在當代台灣佛學院具有一定的歷史及一定的規模及穩定性。 (六)、培育出很多優秀佛教人才，深受社會大眾之認同以及高度的肯定。綜合以上的條件，這六家個案皆具有研究上效度與信度的價值，所以筆者以這六家佛學院為研究對象。. 二、研究對象梗概與研究範圍本論文將於第二章做詳細介紹六家佛學院的沿革、創辦人、創辦的理念…等，在此只針對六家佛學院概介如下。. （一）中華佛學研究所其前身為「中華學術院佛學研究所」，於 1965 年 9 月 11 日成立，由中國文化大學創辦人張其昀主持，附設於中國文化學院校區內，1981 年 8 月中華學術院佛學研究所正式招收第一屆研究生，均為大學畢業。招生三年後，於 1984 年，中國文化學院改制為大學，由於教育政策改變，導致 1984 年中華學術院佛學研究所停止招生。1985 年秋天正式以「中華佛學研究所」名義招生，地址改在中華佛教文化館，院址位於北投。1987 年 7 月 1 日通過教育部核備，2001 年中華佛學研究所搬遷至金山法鼓山佛教教育園區， 2007 年正式納入正規教育體系，更名為「法鼓宗教研修學院」。招生對象不限出家、在家，男女眾皆收（中華佛學研究所主編，2002：185-201）。. （二）法光佛教文化研究所 1989 年 9 月由如學法師所創立，2004 年開始轉型為佛學成人推廣教育機構，院址位於台北巿，出家、在家，男女眾皆收（中華佛學研究所主編，2002：147-159）。. 11.

(22) （三）圓光佛學院妙果法師於 1948 年創立「臺灣佛學院」，六個月的試辦期滿就告停止。如悟法師於 1981 年復學，改名為「圓光佛學院」，1987 年成立佛學研究所。院址位於桃園縣中壢巿，在家、出家，男女眾皆收（中華佛學研究所主編，2002：331-338）。. （四）福嚴佛學院 1961 年 3 月由續明法師創辦之「福嚴學舍」，正式對外招生，屬男眾僧教育機構。 1964 年由於續明法師的卸任而辦學暫告一段落，因此自 1964 年至 1969 年間是學院中斷的形態。1969 年台北慧日講堂所屬之「太虛佛學院」宣告停辦，同年 10 月 6 日改名後第一屆「福嚴佛學院」正式開課，學僧除了原太虛佛學院四十名之外，另招收新生十餘名，共計五十名，男女眾皆招收。1971 年第一屆畢業生畢業後，佛學院停辦了六年（1972-1977）。1978 年（第二屆）福嚴佛學院恢復辦學，改以招生女眾為主，直至 1993 年（第七屆）9 月起至今，恢復純男眾為主之佛學院。1999 年增加研究部。院址位於新竹巿，只收男眾，大學部出家、在家皆收，研究所只收出家男眾（中華佛學研究所主編， 2002：377-389）。. （五）香光尼眾佛學院 1980 年悟因法師創辦「香光尼眾淨修苑」，1981 年「香光尼眾淨修苑」改稱為「嘉義香光尼眾佛學院」，並於 1981 年 7 月 28 日向中國佛教會立案備查。1984 年創辦研究班，1987 年更名為研究所，1992 年研究所停辦，由理論轉型為應用的研究中心，目前研究所正在復辦籌備中。院址位於嘉義縣竹崎鄉，只收出家女眾（中華佛學研究所主編， 2002：249-260）。. （六）佛光山叢林學院 1965 年星雲大師於高雄壽山創辦「壽山佛學院」，1968 年壽山佛學院遷移至佛光山擴大招生，更名為「東方佛教學院」。1973 年又更名為「佛光山叢林大學」。1977 年改 12.

(23) 名為「中國佛教研究院」。為了配合時代的需要，與學生個別差異及學習性向，在累積多年來辦學經驗，於 1987-1989 年間進行佛光山佛教教育學制的改革，建立了三級的佛教教育學制。第一級「中國佛教研究所」為碩士班以上的級別，第二級「佛光山叢林學院」屬大學程度，第三級「東方佛教學院」是國中至高中的教育。中國佛教研究所是採取建教合作方式，委託南華大學、佛光大學設佛學研究所（中華佛學研究所主編，2002： 85-86）。佛光山叢林學院設立國際學部及專修學部，國際學部下又設英文佛學院、日文佛學院、外籍學生研修班（永芸總編輯，2007：15）；專修學部下則設立佛光山男眾學部、佛光山女眾學部，及分佈台灣與海外的各學院。東方佛教學院包含本山大覺學園、北海沙彌學園、彰化福山學園、嘉義圓福學園（中華佛學研究所主編，2002：85-86）。並於 1990 年獲內政部准予立案。院址位於高雄縣大樹鄉，出家、在家，男女眾皆收（中華佛學研究所主編，2002：81-96）。佛光山的僧伽教育規模龐大，要全面探討非筆者能力所及，故在課程的研究部分，僅以佛光山叢林學院下設的佛光山女眾學部，作為主要研究對象6。這六家佛學院各設置不同的學制級別，為方便研究起見，在課程的研究上主要界定在於大學部及研究所兩個層級。再者由於各家歷年課程檔案建立不完整，加上過去有關佛學院相關議題研究不多，文獻資料取得不容易也不完整，所以研究範圍界定在以蒐集到的文獻資料為準。. 第四節研究方法及研究架構為了達成本論文之研究目的，在研究方法上採用個案研究的多重個案研究法，擬定研究設計、蒐集資料及專業化理論來進行分析。個案研究在很多情況下被用來做為一種研究策略，換句話說做為一種研究策略，它是一種非常完整的研究方法，其中包含了設計的邏輯以及特定的資料蒐集與分析的方法（Robert K Yin 著，尚榮安譯，2001：22、 41）。本論文基於個案研究之完整性，為能符合本研究的需求，故循著個案研究的設計. 6. 以女眾佛學院為研究對象，因其設立時間最長，辦學成效最佳，具有其代表性。 13.

(24) 邏輯、及特定的資料蒐集與分析的方法來進行。. 一、個案研究進行社會科學研究的方法除了個案研究之外，還有其他的方法如實驗法、問卷調查法、歷史研究法及檔案紀錄分析等方法。個案研究不只可提供我們有關個人、組織、社會及政治現象之知識，同時個案研究在心理學、社會學、政治科學、及規劃上也是相當普遍的研究策略。甚至在經濟上或區域之經濟也都可以使用個案研究來從事研究（尚榮安譯，2001：21-22）。個案研究以技術的定義，據 Robert K. Yin 研究認為有兩項，第一項是「一種實徵探究（empirical inquiry），是在真實的背景下，研究當時的現象，特別是在現象跟背景間的界線不是非常清楚的時候」。另一項「個案研究探究處理技術上特殊的情境，在此情境中，我們所關心的變項會比資料點還多。因此倚賴多重證據的來源，不同資料需能在三角檢定的方式下收歛並達成相同結論；此外得益於事先發展之理論的命題，以引導資料的蒐集和分析」（尚榮安譯，2001：39-41）。由此可知個案研究的特色是（一）研究發生在真實的生活裡的現象，而且現象與情境往往無法清楚分割或界定。（二）從技術的觀點，個案研究的方法允許研究者從許多不同的角度來解釋許多不同來源的資料。（三）得益於事先發展之理論的命題，以引導資料的蒐集和分析。（四）是實徵性研究。（五）以解釋性個案研究為主，以探索性個案研究及描述性個案研究為輔（尚榮安譯，2001：39-41）。個案研究可分為單一個案與多重個案，所謂單一個案是以研究發生事件是單一、獨特的，多重個案是以研究一個群體以上或多個群體。多重個案是比較性研究，得到的證據，通常被認為是較強而有力的。多重個案研究是複現而非抽樣邏輯，使用過去別人的理論，預測類似的結果稱原樣複現；由可預測的理由，建立新的理論，產生不同的結果，稱理論複現。本研究選擇六家佛學院為研究群體，是屬於多個研究個案，故稱為多重個案（尚榮安譯，2001：90-91）。. 14.

(25) 二、設計的邏輯本論文的研究對象有六個案例，屬多重個案研究，研究命題又有課程、師資、學制、財務等議題，所以在設計上會先將研究主題分配到不同的個案中探討，再連結各個個案的分析。也就是說，將各家佛學院的歷史沿革、理念、課程、師資、學制分門別類整理歸納。（一）先做個案分析：將各所佛學院的項目按年度順序分析歷年課程：教史、教理、經論、宗派與學派義理、語文、行門、法務行政、世學、其他等實徵狀況，及以目前九十六學年度師資的學歷、專長背景，在家眾或出家眾，內聘或外聘等實徵狀況。（二）再做跨個案分析法：比較研究各佛學院有何差異性，再運用歸納法引出跨個案的結論，並進行綜合比較分析，來呈顯「依變項」--佛學院課程、師資的發展趨勢及樣態，並解釋發現。其架構如下。定義與設計. 準備、收集和整理. 執行第一個個案研究. 撰寫個別的個案報告. 執行第二個個案研究. 撰寫個別的個案報告. 分析與總結. 選擇個案. 多重個案研究發展理論. 設計資料收集. 引出跨個案的比較. 依據理論分析. 執行其餘的個案研究. 圖 1-1 研究架構圖. 15. 撰寫個別的個案報告. 發現結果.

(26) 三、資料蒐集個案研究的資料收集來源大致有六種：（一）文件、（二）檔案紀錄、（三）訪談、（四）直接觀察、（五）參與觀察、（六）以及實體的人造物（尚榮安譯，2001：139）。個案研究不一定會用到所有的來源，但沒有任何一個單一的資料來源能取得完整的資料，不同的資料來源有互補性。一個好的個案研究，也因此會想要盡可能地使用更多不同種類的資料來源（尚榮安譯，2001：142）。本論文為了能使資料得以完整，也將運用文件、檔案紀錄、訪談等多重方法。關於「文件」，這類資料有很多的形式，例如：信件、備忘錄、公告、行政管理文件、剪報、大眾媒體上出現的文章……等等。本論文亦循多方向蒐集，包括宗教與教育、佛學院、台灣佛教教育、僧伽教育等相關的期刊、著作、書籍、報章雜誌、六家佛學院內部出版的刊物、內部檔案、及網站等文獻資料7。本研究在資料的搜集，除了文獻資料之外，不足的地方將另外採用深度訪談法以及電話訪談、e-mail 等方式。深度訪談：先行設計訪談大綱，以半結構訪談方式，及面對面的交談。因為被研究者是個單位團體，故訪談對象是以佛學院創辦人、佛學院院長或教務長為資料提供者的報導人，報導人是實際參與辦學的人，也是組織的代表人，最瞭解辦學理念及最能掌握佛學院資料的真實性。所謂深度訪談法，各家定義不一，但有其共同點，依據 Minichiello, Aroni, Timewell 和 Alexander 等人（1996：61；王仕圖，吳慧敏，2003：96）定義深度訪談是：有特定目的交談---研究者和資訊提供者間的交談，交談的焦點是在資訊提供者對被研究者經驗的感受，而用他們自己的話表達。Minichiello 等人的定義類似於 Taylor 和 Bogdan（1984） 7. 這樣的文獻資料相當於中國所謂的文獻學，文獻學這門學科應該是注重於蒐集和整理材料的方法，把. 所得的材料分別它的類別，來安置在自己的論文中（王欣夫述，1992：1）。孔子所謂「文獻」，是對「禮」而言的。「禮」是「禮經三百，威儀三千」，凡是一切典章制度、歷史文化、無所不包。這些範圍極廣，積累極富的東西，要靠文章來紀錄，要寫這些文章的人，必須是學問淵博，熟悉掌故的賢才，這些賢才又是創造或研究典章制度、歷史文化的。所以文之與獻是不可分割的。因而後來凡是歷史性的材料都稱之曰「文獻」（王欣夫述，1992：4-5）。因此也引申出廣義的文獻學除了歷史性的材料之外，還包括對人的訪談。. 16.

(27) 對深度訪談的定義：「研究者和資訊提供者重複的面對面接觸，以了解資訊提供研究者種種狀況的生活、經驗或情境所表達的觀點」（引自 Minichiello et al., 1996:68；王仕圖，吳慧敏，2003：96）。承上所述，不同的學者雖然有不同的定義，但相同的是，大部份的學者將深度訪談視為一種交談及社會互動，它的目的在於取得正確的資訊或瞭解訪談對象對其真實世界的看法、態度與感受（王仕圖，吳慧敏，2003：96）。深度訪談，是一種存在已久的資料蒐集方式（Platt，2002），訪談的形式有很多種，最普遍的模式是個別、面對面言語上交流的個別訪談，也可以面對面模式的團體訪談，或者以信件方式的問卷調查或電話訪談。訪談的模式有結構化的訪談、半結構化訪談、及非結構化訪談。所謂結構化訪談，又稱標準化訪談，通常是用來蒐集量化的資料，訪談者使用問卷來保持訪談的流暢，它的問題形式、回答方式及進行的方式都有一定的程序，因此所有的受訪者獲得相同問卷的問題，被以相同的順序或連續方式來詢問。半結構化的訪談，形式較結構化訪談有彈性，研究者列出感興趣的主題作為訪談指引，受訪談者可以依據自已的狀況去回答問題，回答的形式、順序較有彈性。非結構化的訪談，並無一套標準化的問題及答案，所依賴的是訪談者與受訪者之間交談的社會互動，常以日常生活交談方式進行，但不同於日常生活交談的是，它仍是一個有控制的交談，是針對研究者的研究興趣而進行的談話，其目的是為了瞭解受訪者對其生活與經驗世界的解釋（Babbie，1998；王仕圖，吳慧敏，2003：95）。依據 Johnson 的觀點，訪談的重點是要有清楚且具有深度的訪談目標，首先研究者必須清楚自己的研究問題，也就是研究者和受訪成員的知識及生活經驗的關係。訪談者在整個深度訪談佔非常重要的地位，他就像是一位採礦者（miner），又像一位旅人（traveler），訪談者如何從受訪者的交談中去挖掘你想要的東西？用什麼方式去挖？挖多深？訪談者另一種角色就是要像旅人一樣，與受訪者在景點間漫遊，和所邂逅的人交談，和當地人相處，並提出問題，引導他們說出自己生活世界中的故事（Babbie，1998： 290-291；王仕圖，吳慧敏，2003：97）。除了訪談者的經驗及操作的技巧之外，訪談者的提問方式也是很重要的。Minichiello 等人（1996：88）認為提問的方式主要有三類：（一）描述性提問（descriptive questioning）， 17.

(28) 這類可以用在訪談開始之時，目的是讓受訪者描述某人、事件、地點、人物或經驗。（二）結構性的提問（structural questioning），這類問題目的在發現受訪者如何架構或組織他們的知識。（三）對比式提問（contrast questioning），讓受訪者能夠從他們自己的世界出發，進行情境或事件比較，及討論這些情境的意義（王仕圖，吳慧敏，2003：97、102）。本論文在深度訪談採用半結構式的訪談，並以描述性提問、結構性的提問與對比式的提問，三種提問方式靈活運用。以下針對本論文實地訪談步驟。首先筆者透過師長介紹認識各佛學院的報導人，事先行文各受訪單位，與報導人約定訪談的時間及地點，先行擬定訪談大綱（如附錄一），訪談大綱內容分兩類，即各佛學院共同的問題，以及依據目前筆者所蒐集文獻資料中，各佛學院尚需要再澄清的問題。實際訪談時，整個過程操控是非常重要，剛開始見面時如何建立良好的關係，如何把報導人與訪談者關係距離拉近，將會影響整個訪談進行順不順利。訪談時應特別注意，訪談時常會偏離主題，訪談者應適時拉回主題，訪談者要像一位採礦者，在一個非常自然氣氛之下，報導人無防備地把真實資訊提供給訪談者。訪談回來繕打逐字稿，訪談的逐字稿經受訪單位報導人審閱校正，無語意謬誤之後，將各家的訪談內容，依據論文所需加入論文行文中。. 四、以專業化理論的角度檢視本論文將以專業化理論做為研究分析之理論，依上所列，經設計、收集、整理、分析，再依專業化理論探討佛學院課程之規劃，對於宗教師的養成訓練，是否走向專業化的訓練做探討。以下將針對本論文有關的專業化理論進行探討。關於專業化理論，鄭貞銘〈專業化理念與精神〉（1996）一文討論「專業」二字，提到《牛津大學字典》對「專業」二字的解釋是：「一個人專門從事於一項職業。這項職業必須有高度學術上或科學上的知識和技能，以應用於其他人的事務，而提供專門性的服務」。《美國百科全書》對「專業」的解釋，認為專業必須提供高度特殊化的知識服務。因此，必須包括三項重要的特點：（一）從前專業者必須有精博的知識，專業的態度，和經過教育團體的訓練，所獲得用以服務人群的技能；（二）專業從業者必須具有 18.

(29) 「服務重於報酬」的觀念。對於一個從事專業的人，金錢不過是一種工具，如何運用他的知識才是目的；（三）對於他的從事的專業，必須專心致志，具備高度的忠誠，不三心二意、不見異思遷（鄭貞銘，1996：34）。再者柯林斯（Randall Collins）認為專業是一個自我規範的社團。它擁有獨特權，有培訓新成員接受新成員的特權，按照自己的標準評價自己成員行為的權力。它擁有倫理的信條，並宣稱其工作在於服務於人群，不以盈利為目的和具有能力的工作表現，譴責商業主義和野心的追求。它有一種真正的可以證明結果和能夠傳授的技術能力。只有這樣技能才能經由對所教對象的控制來壟斷。此種技能必須是相當困難，所以需要訓練方能獲得。技能不是專業壟斷的唯一變數，就操縱象徵性的地位而言，尚有政治權力和技巧等因素。政治權力，他們獲得政府的力量使其持有合法執照化並控制成員來達到壟斷和自我管理的權力。技巧，它的基礎是由一定程度的神秘、容易壟斷的技能，和一些本質上以秘密和理想化最為有效的程序所構成。例如：巫術的神秘性、軍官的英雄主義等。倫理的信條在專業中引進嚴格的倫理標準，導致其經濟和社會地位的改善和提高，並能限制其專業進入的人數（柯林斯著，劉慧珍等譯，1998：166-171）。專業與非專業的區分，前者較重知其所以然（Know-why），而後者較重其然（Know How）。所以，對於專業從事者，接受完整的教育，亦有專業的理念做為他的工作指導，十分重要。專業的從業者，非常重視自己的榮譽，所以都會以高度自給的方式去服務社會，以提高本業的水準、更能以組成團體以改良服務、促進自律，並改善會員的經濟權益。以美國為例，法律、醫學與教育界，皆有全國性與地方性的組織，定期出版刊物，舉辦各種學術會議，以提昇專業水準，更積極從事社會性的服務。專業之所以令人敬重，主要在於它們以服務社會為重，以謀生為次（鄭貞銘，1996：35、36）。另從功能主義理論（functionalist theory）來談專業，專業是由於其從業人員具備對社會功能重要的知識與技能，因而享有社會上較優勢的地位。雖各家學者對於專業之定義與其應該具備的特質，並無一致認同的看法，但一般較為大眾所認定的專業屬性包括：（一）獨特的、確定的與重要的社會服務；（二）執行服務時能夠應用其智識能力；（三）受過長期之專門訓練；（四）在執行個人業務或專業團體業務時具有相當大的自 19.

(30) 主權；（五）在專業自主範圍內，執業者必須為自己所做之判斷與行為負責；（六）強調行業的服務性質，而非經濟收益；（七）組成專業團體，遵守專業信條；（八）不斷的在職進修（沈姍姍，1996：106）。隨著時代的變遷專業的意義有何變化，依據柯俊欽（2003）指出「專業」一詞經過社會時代的變遷，其意義除了具有高深的專業知能，亦成為一種意識型態、階級的象徵，而成為各行各業急於披上的美麗衣裳。Freidson（1986）指出一項行業的從業人員在該領域中，必須具備特定的知識與技能之「不可知」程度越高，且僅少數人經過嚴格篩選可以獲得，則該項行業的專業化程度越高。故一個職業專業化與否，並不是由其成員所決定，而是社會其他成員視其成員所表現出來的職業行為所決定。也即是成員的表現與其應具備的條件，像是專業知識、專業倫理、專業自主、專業進修等（柯俊欽，2003： 30、31）。專業化形象的建立，必須從內在的自我充實做起，所以從品德與發心修養起，進一步堅忍、勇敢、專一、明斷，並不以現狀為滿足，時時力求進步。另一方面則運用專業知識與方法，以從事工作，謀求對社會人類的服務與貢獻（鄭貞銘，1996：36）。專業化應用到教師團體其意指為何，據林清江（1982）指出教師團體的專業化，是世界民主國家共同注意的問題，學者們所提教師團體專業化的條件，並不一致。若歸納、約可包括下列六項：（一）是崇高的職業聲望，（二）是良好的公共形象，（三）是明確的知識體系，（四）是長期的專門教育，（五）是共信的倫理信條，（六）是充分的自主權利。這六項條件中，第一及第二兩項是有利於教師團體專業化的社會因素；第三及第四項是影響教師團體專業化的教育因素，第五及第六兩項則是影響教師團體專業化的行為因素（林清江，1982：1）。另外有關教學專業化是晚近深受矚目的課題，據張煌熙（2001）認為教學專業化的基本內涵，在於教師的作為與決定是否切合教學專業的知識基礎。正如醫師、律師、建築師、會計師等所謂的專業人士，以其專業的知識基礎來引導其作為與決定，教師的專業地位也取決於教師能否以教學專業的知識基礎來引導其作為與決定。教師的作為與決定，在教學專業的知識基礎上愈能得到合理有效的論據支持，教師教學專業化的程度也愈高（張煌熙，2001：22）。 20.

(31) 綜合上述可清楚瞭解專業化理論的意涵，本論文以當代台灣佛學院課程規劃之探討，隨著時代的變遷課程有那些趨勢和走向，本研究將綜合專業化理論，除有（一）專業知識或技能之外，再從（二）獨特性；（三）壟斷性；（四）執業者有否相當的自主權；（五）組成專業團體遵守專業信條，在社會上是否形成良好的公共形象及其共信的倫理信條等面向，檢視佛學院的課程規劃，對於宗教師的養成訓練，是否朝向專業化之走向。. 第五節文獻探討本論文所探討的當代台灣佛學院課程規劃之議題是涉及宗教教育層面，關於宗教教育的意涵依據林本炫（2001）的分法為：（一）是指在中小學對一般學生所施行的「有關宗教（信仰）的教育」。（二）目前的各大學宗教系所的教學。（三）是指神學院、佛學院所施行的宗教專業人才的教育（林本炫，2001：3）。釋慧開（2002）將宗教教育分為五個層面：（一）一般宗教學理論之學理研究與建構，教學研究可在一般教育體系內的大學中進行。（二）各個宗教傳統之學術研究，教學研究可在一般教育體系內的大學中進行。（三）各個宗教之宗教師的專業養成教育，可藉由佛學院的訓練，培育專業的宗教師。（四）各個宗教教團的信眾教育，藉由宗教師去教化宗教教團的信眾教育。（五）全體國民的宗教文化通識教育，教學研究可在一般教育體系內的大學中進行（釋慧開，2002：311）。釋恒清（2002）將宗教教育分為：（一）傳教性宗教教育，即各宗教對其信眾實施有關自家宗教的教育活動。（二）專業性宗教教育，即各大宗教為培養宗教師所創辦的佛學院或神學。（三）學術性宗教教育，即高等教育機構設立的宗教系所、單一宗教系所。（四）通識性宗教教育，即一般大、中、小學於其宗教課程中所施於學生的宗教教育。（釋恒清，2002：261）。. 21.

(32) 本論文所要探討的佛學院，意指林本炫所指的第三種、釋慧開所指第三種、釋恒清所指第二種，故本論文有關文獻探討將分為四個部分：一、宗教與教育關係；二、宗教教育；三、台灣宗教教育；四、台灣佛教教育，分述如下。. 一、宗教與教育關係世界萬物被認為是人類社會不可分割的組成部分，各種事物在社會中的地位決定了它們在自然中的地位。在舊石器中晚期以後，才逐漸出現了宗教活動的跡象。一般而言，宗教學界認為最早的宗教跡象是墓葬及有關的儀式。在宗教人類學中，公認的最早的宗教行為，是人們在屍體上撒赭石粉。「從最早的時代起，人們就用紅赭石作為血液的儀式代替物，並以此象徵生命」，人們用紅赭石粉撒在屍體上作為血液的儀式，這種宗教活動的跡象即是宗教起源8（金澤，2001：47、49）。宗教與教育都是自有人類以來就已有的活動。據賈馥茗（1989）說：「太古時代的人類，身處於浩瀚無限的大地，對於未知的宗教自然充滿了神奇與危險之感，為了求得心安與精神寄託，於是生出了宗教意識與信仰，進而開創了宗教與相關的宗教活動，因此宗教可以說是人最早的創造」（引自方永泉，1998：11）。據林玉体（1984）說：「宗教活動與求生活動幾可說佔據了原始人民生的全部」（引自方永泉，1998：11）。而教育的活動在人類生活演進的過程中，也很早就發生；據田培林（1986）說：「教育現象與人類文化史幾乎是同時開始的，只不過當時的教育活動多是無意識的與無計畫的推行而已。換言之，原始的教育活動與人類生活是混而為一的」（引自方永泉，1998：11）。由此可知，宗教與教育在人類的歷史活動中很早即發生了關連。據林玉体（1984）說：「因為原始人除了進行廣義、無形的教育（生活教育）外，也進行著有形的教育，亦即是藉著各種「入會禮」（initiation）的儀式中，進行長輩對晚輩的告誡」（引自方永泉，1998： 11）。入會禮的儀式多半是一種宗教性的活動，由此可說人類最早的有形教育其實是藉著宗教性的手段達成（方永泉，1998：11）。 8. 是根據宗教人類學的層面來談論宗教起源，另外可從宗教心理學、宗教社會學……等層面來談宗教起源。可參考崔默作賴妙淨譯《宗教學導論》2000 年，台北：桂冠。另一本張志剛著《宗教學是什麼》 2003 年，台北：揚智。 22.

(33) 方永泉（1998）依照 P. H. Phenix 的分析，將宗教與教育關係分為三種：（一）是教育如同所有的人類活動，都有其信仰的根基，亦即教育的意義與方向其實都是處在與人生終極目的或價值有關的基本信念所構成的脈絡之中。（二）是宗教中不同的表達形式與經驗，構成了人類生活與文化中重要的一部分。（三）是宗教團體往往會企圖去進行教育的工作（方永泉，1998：12）。根據宗教與教育的發展，宗教是透過儀式而產生宗教行為，教育是由無形的教育到有形的教育，有形的教育是藉著宗教性的手段來達成，宗教與教育因而密切結合了。依據 P. H. Phenix 的分析宗教與教育關係有三種型態，本論文探討佛學院課程規劃，是屬於第三種型態：宗教團體往往會企圖去進行教育的工作。. 二、宗教教育由於宗教與教育的密切結合，於是產生了宗教教育，宗教的多元化，各國、各宗教以及各學者對宗教教育定義莫衷一是。據詹德隆（2001）提到宗教教育這名稱的歷史並不是很久。十九世紀末有一群美國自由派基督教的人士開始使用「religious education」，這說法，一直沒有很多人採用他們的說法，也沒有產生定義方面的共識。比較常用的說法是「Christian Education」。1960 年後美國的學術界及一般民眾的普遍用法，「宗教教育」是指各教派及猶太教在自己的教堂或會堂內所舉行的宗教教育活動，而與正式的教育制度關係不大。英國的用法較清楚，1944 年英國公立學校開始要求學生必修宗教教育，而且每天要聚會崇拜。1960 年後，逐漸質疑公立學校內要求學生參加崇拜的合理性，特別是因為學生的宗教歸屬多元化了。結果宗教教育慢慢限於宗教的教學部份，而宗教教育的內容已不是聖經或基督教教理，而變成如何了解、如何接受不同的宗教信仰。西歐國家公立小學及初級中學都必須提供宗教教育。基督教與天主教合作提供宗教課程，學生有選或不選的自由。宗教團體利用校外時間補充學校內宗教教育不足的部分（詹德隆，2001：6-7）。歐陽教（1992）他從教育哲學的觀點來分析，將宗教教育分為四種型態：基要主義、自由主義、解放主義、虛無主義；但是從宗教信仰與宗教教育來看，歐陽教認為：「自 23.