意象導入詩畫創作之童詩教學研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系博士班博士論文. 指導教授：楊淑華博士. 意象導入詩畫創作之童詩教學研究. 研究生：鄭雅靜撰. 中華民國 102 年 7 月.

(2) 謝誌從小我就愛讀書，家父總笑我是個「書呆子」，我也不曾在乎別人的眼光，因為書裡面有許多的奇珍異寶讓我目不暇給，驚嘆連連；書裡面有一個個奇妙無比的幻想世界，等著我去加入探險行列。能夠讀到研究所完成這篇論文，是我從小的「偉大」夢想，也是對讀書的熱情與好奇和一份珍惜。我的內心有許多無法用言語表達的心情，只能歸結出一句謝謝。謝謝指導教授楊老師，總是那麼有耐心的指導我，不嫌棄我的固執與遲鈍，我才有辦法完成這本論文。謝謝口試委員林老師、蕭老師包容我的魯莽，在我有困難發出求救信號時，為我細心解惑。謝謝陳老師、劉老師在口考的時候指正我的缺失，讓我能再次省視自己的不足。我也要謝謝我的碩士論文指導教授康老師，因為康老師的指導，讓我發現了語文教育不只是傳授知識技能，還能享受一份美的感動，是這份感動催促著我再進入研究所讀書。在求學做研究的這段時間，謝謝雅惠學姐在我「停電」的時候，分享經驗送給我滿滿的電力。謝謝曉放學姐、慧玲學妹、岱彣學妹還有無私的淑儀在討論的過程中，給我諍言，給我鼓勵。謝謝好同學詩青、佳秀、茂興和慶玲這段時間給我鼓勵，情義相挺。也要謝謝茹美學姐和至交慧芳，口試當天來為我加油打氣。更謝謝我最親愛的家人，一路上的相伴、體諒與督促，「快去讀書」、「寫好了沒」成為最溫暖的問候語。也謝謝學校的同事在很多事情上的提點與幫助，尤其感謝德全和易珊幫我照顧學生，讓我能安心去進修。謝謝佳賢、文淵、英德、士凱、媛芬、如珍、秀玲的仗義相助。當然，缺了 32 位可愛認真的小朋友，我就看不到這麼豐富的學習內涵了，真的非常感謝。還有許多慷慨相助的貴人，謝謝您們無私的奉獻。我覺得自己是個幸福的人，在浩瀚無垠的學海中，駕著一葉扁舟徜徉其中，滿滿的愛所匯聚而成的暖流將陪伴著我，航向下一個未知而精彩的世界。幸福的人想說：「謝謝大家！」.

(3) 摘要寫詩是種情感的抒發，其創作是多元的，在詩的美學探究中，意象是最常被提起的要素，然而在現場的童詩寫作教學和相關研究中，意象卻很少被提起。研究者於是發想：教導兒童寫詩，若從意象之角度切入，讓意與象在運作的過程中協助兒童創作，將會產生何種效果？經由文獻探討與試探性研究所蒐集之資料分析，研究者設計出「意象導入詩畫創作之童詩教學」並進行教學研究，透過資料之分析與相關文獻之參照，對於原教學模式之設計進行修正，盼能提出適合國內實施之「意象導入詩畫創作之童詩教學」，讓學生能在學習與創作的歷程當中，以意象為媒介並結合相關的創作能力，進行童詩創作。本教學活動的進行分成兩階段進行：首先透過閱讀課豐富學生的知識，提升學生的創作能力並給予技巧練習的機會，屬於以閱讀帶創作的方式，共進行四次的閱讀課搭配一次的創作課；接著創作階段則是透過引起動機豐富創作材料，教師進行示範，再經由討論與分享讓學生體驗創作歷程，然後才進行放鬆冥想，最後，在思考單的協助下讓學生進行獨立創作。這當中透過作品的觀摩分享，可以讓學生豐富創作材料與經驗，並且進行自我調整，提升創作表現。本研究以一班國小六年級兒童為研究對象，進行為期十六週之教學，採觀察、訪談、內容分析等研究方法，進行質性與量化資料之蒐集。除了以質性資料描述學生的學習反應與教學成效之外，也採量化分析統計資料，並透過三角校正，評估學生的學習表現、探索有效的教學策略，並調整原教學模式，使之在教學現場之運用更為簡易可行。研究結果顯示：本教學法在學生的學習興趣、詩畫創作表現和童詩寫作品質均產生正向的影響，尤其是在情感傳遞和創意表現方面均有進步。這當中，教師以學生為主體，營造自由民主的學習氣氛，鼓勵學生充分發揮自主性，學生因而 I.

(4) 自己產生有效的學習策略，而且在教學歷程中，教師配合運用四個有效的教學策略，讓本教學活動更為可行。依上述研究結果之說明，本研究進一步提出適合於教學現場之童詩教學模式，和教學活動設計之注意事項，並提出結論和建議，做為現場教學之教師與後續研究者之參考。. 關鍵字：意象、童詩教學、詩畫創作教學. II.

(5) Abstract Writing poetry is a way of expressing feelings, and poetry is not limited to specific forms. In the research of beauty of poetry, imagery is most commonly mentioned. However, image is seldom touched upon in writing class or research. Therefore, this study attempted to introduce “images” in children’s poetry teaching to explore how meaning and sign of images can support children’s creative writing. According to previous literature and exploratory research, this study first designed “a children’s poetry instruction with images integrated into imagery poetry writing” for experiment. Later, this study modified this instruction based on experimental results and suggestions of related literature to propose “a children’s poetry instruction with images integrated into imagery poetry writing” that can lead students to create children’s poetry under support of images. The instruction involved two stages. In the first stage, students went through four periods of the reading class, which could increase their knowledge of poetry, writing ability, and also offer opportunities for practicing acquired skills. After the four periods of reading came one period of writing. In this stage, students were motivated to enrich their materials for writing. The teacher demonstrated this process first, allowing the students to experience this creative process through discussion and sharing. Later, the students began to meditate for ideas and create their poetry with the aid of the ideas sheet. Students were allowed to appreciate each other’s work to learn more creative materials, experiences, and adjust their writing for better results. The research subject was one sixth-grade class in an elementary school. Students in this class were given the proposed instruction for 16 weeks. During this period of time, both qualitative data and quantitative data were collected. Qualitative data were used to describe students’ learning responses and effectiveness, and quantitative data were analyzed to assess students’ performance. Results showed that the proposed III.

(6) instruction had a positive effect on the students’ learning interest, writing of imagery poems, and quality of children’s poetry writing. The students improved significantly in affective delivery and creativity. In this instruction, students were the subject. The teacher created a free and democratic learning atmosphere to encourage independent and autonomous learning. In return, the students created a learning strategy that was effective to themselves. The teacher’s effective teaching strategy also increased the feasibility of the proposed instructional design. Based on the above results, this study further proposed a children’s poetry teaching design suited for the teaching field and also offered some suggestions for teachers and future researchers.. Keywords: image, writing of imagery poems, children’s poetry teaching. IV.

(7) 目. 次. 中文摘要………………………………………………………………ⅰ 英文摘要………………………………………………………………ⅲ 目次……………………………………………………………………ⅴ 表目次…………………………………………………………………ⅷ 圖目次…………………………………………………………………ⅴ. 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機………………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………5. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………7. 第四節. 研究範圍………………………………………………………………9. 第二章. 文獻探討. 第一節. 童詩寫作教學研究之探討…………………………………………11. 第二節. 詩歌創作中之意象經營途徑………………………………………20. 第三節. 詩畫論述之探討及兒童詩畫創作之啟示…………………………26. 第四節. 兒童心理發展之研究對教學的啟示………………………………35. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究流程……………………………………………………………45. 第二節. 初定教學模式………………………………………………………47. 第三節. 研究架構……………………………………………………………67. 第四節. 研究方法……………………………………………………………69 V.

(8) 第五節. 研究對象與研究參與者……………………………………………80. 第六節. 研究工具……………………………………………………………84. 第七節. 資料整理與分析 ……………………………………………………97. 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 學生的整體學習表現………………………………………………105. 第二節. 教學設計的檢討與教學策略的調整………………………………169. 第三節. 研究的省思…………………………………………………………203. 第四節. 教學設計的再修正…………………………………………………218. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論…………………………………………………………………235. 第二節. 建議…………………………………………………………………249. 參考文獻中文部分………………………………………………………………………255 西文部分………………………………………………………………………268. 附錄附錄一. 教案…………………………………………………………………270. 附錄二. 研究方法說明圖……………………………………………………304. 附錄三. 家長同意書…………………………………………………………305. 附錄四. 回饋單………………………………………………………………306. 附錄五. 焦點團體之訪談大綱………………………………………………311. 附錄六. 導師觀察記錄表……………………………………………………313. 附錄七. 觀察現場地圖………………………………………………………314. VI.

(9) 附錄八. 訪談導師大綱………………………………………………………315. 附錄九. 研究者省思札記範例說明…………………………………………317. 附錄十. 國小高年級詩畫作品評閱摘要表…………………………………318. 附錄十一. 國小高年級詩畫態度量表………………………………………320. 附錄十二. 全學期的資料蒐集時程表………………………………………321. 附錄十三. 學生詩畫作品舉隅………………………………………………325. 附錄十四. 詩畫創作思考單…………………………………………………329. VII.

(10) 表目次表 3-2-1. 教學活動歷程表…………………………………………64. 表 3-4-1. 「意象導入詩畫創作之童詩教學研究」焦點團體訪談資料表（第一次）………………………………………………72. 表 3-4-2. 「意象導入詩畫創作之童詩教學研究」焦點團體訪談資料表（第四次）………………………………………………73. 表 3-4-3. 「意象導入詩畫創作之童詩教學研究」焦點團體訪談資料表（第五次）………………………………………………74. 表 3-4-4 「意象導入詩畫創作之童詩教學研究」訪談導師之資料…76 表 3-6-1. 學者專家之背景說明………………………………………88. 表 3-6-2. 同儕專家之背景說明………………………………………89. 表 3-6-3. 國小高年級童詩品質評分總表……………………………90. 表 3-6-4. 國小高年級童詩寫作品質評分規準表……………………91. 表 3-6-5. 專家之背景說明……………………………………………93. 表 3-6-6. 高年級詩畫態度因素分析摘要表…………………………95. 表 3-7-1. 正式研究各項資料代碼的意義說明表……………………98. 表 3-7-2. 學生代碼說明表……………………………………………99. 表 4-1-1 國小高年級詩畫作品評閱整體表現一覽表………………106 表 4-1-2. 國小高年級兒童的童詩品質分析表………………………111 VIII.

(11) 表 4-1-3 不同寫作能力兒童在形式美表現分析資料表……………113 表 4-1-4 不同寫作能力兒童在文字美表現分析資料表……………114 表 4-1-5 不同寫作能力兒童在音樂美表現分析資料表……………115 表 4-1-6 不同寫作能力兒童在情趣美表現分析資料表……………116 表 4-1-7 不同童詩寫作能力兒童間的分析資料表…………………118 表 4-1-8 兒童受試者詩畫態度統計分析資料表……………………141 表 4-4-1 教學流程重點說明表………………………………………220 表 4-4-2 重新調整之教學流程說明表………………………………229. IX.

(12) 圖目次圖 3-1-1 研究流程圖…………………………………………………46 圖 3-1-2 教學模式之分析圖…………………………………………54 圖 3-3-1 研究概念架構圖……………………………………………68 圖 3-6-1 資料蒐集說明圖……………………………………………96 圖 4-1-1 國小高年級詩畫作品評閱整體表現長條圖………………107 圖 4-1-2 童詩教學學生自評表現折線圖……………………………133 圖 4-1-3 詩畫創作課學生自評表現折線圖…………………………138 圖 4-1-4 詩畫創作思考流程之一……………………………………152 圖 4-1-5 詩畫創作思考流程之二……………………………………153 圖 4-1-6 詩畫創作思考流程之三……………………………………154 圖 4-1-7 童詩閱讀課學生自評表現折線圖…………………………155 圖 4-4-1 以意象導入詩畫創作之童詩教學設計說明圖……………228. X.

(13) 第一章. 緒論. 國語文能力的高低關係著其他學習領域的學習成效，因此常被視為重要的學習基礎，具有一定的工具性。然而，現今的語文教學並不滿足於基本語文能力之工具性目標，還注意到文學之美與美好情操的培養，於是兒童文學更進一步被融入語文課程中（王珩，2008；徐靜嫻，2006；鄧仕樑，2003）。並且對學齡階段的國小兒童而言，Zeece（1998）表示：要認識文學之美最便捷的途徑就得從讀詩入手。Spiegel（1991）則更進一步指出：要深刻體悟詩歌之美，最有效的方法是透過書寫。然而需留意的是，寫詩較著重情感的抒發，會有不同的策略與表達方式。研究者於是構思，若教導兒童寫詩，除了歷來所見從組織結構、篇章修辭、內容材料的擇取與形式要素摩習之外，若由意象之角度切入，能不能縮短學生困在遣詞用句的構思時間？究竟會引導出何種創作風貌？以下本章便從研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍等四個小節詳加說明。. 第一節研究動機一般而言語文教育的內涵大抵包括語言、文字和文學的教育等，如此漸次深入才能開放學生的思想，得以自由的想像與創造，進而領略性靈之美，讓兒童咀嚼到語文學習的深刻情味進而產生樂趣。誠如鄧仕樑（2003：96）所言：「語文教學如果跟文學脫節，就不容易有內涵，更不易引起學習的興趣。」好的文學作品以富涵情感與形象化的文字，透過各種敘述方式讓想像力飛翔，並激發讀者的情感，引人思考；這當中最重視文字的精鍊和意象的營造的文類，大概非詩莫屬了（林良，1990；林武憲；1991；陳清俊，2004）。因此，如要引導兒童認識文學，接觸詩篇是很好的起步。因為童詩中淺白的語言、自然的韻律、單純的意象、豐富的想像和詩中的美善情意，既符合兒童的天真童趣又符合其語文發展特性（林文寶，1984，1985a，1985b，1985c，1985d）。 1.

(14) 中國明朝時期的王陽明在〈訓蒙大意—示教讀劉伯頌等〉一文中，也曾提出其繼承儒家詩教精神的教育方法：「誘之以詩歌，以發其志意；導之習禮，以肅其威儀；諷之讀書，以開其知覺。」又趙天儀（1998）在關於教育的論述中也認為：詩具有自我教育的主動性，可自我覺醒而大澈大悟，它是經由實踐而完成的。而且 Zeece（1998）也指出：透過提供多元風格的詩可以啟發想像力，充實來自感官的意象，使情感變深刻，加強觀察力，發展溝通的技能和洞察文化多樣性。所以讀詩可以說是，認識文學的第一步；而且不同種類的詩，可以豐富兒童文學的經驗。學詩的好處自古以來多有論述，今再就文獻中關於童詩教育的論述，綜合說法如下：不論是欣賞或創作，讓兒童多接觸詩，不僅可以培養觀察、思考、想像、感覺、創造等認知能力，更可以抒發情緒、陶冶性情、涵養美感、美化心靈，有助於兒童在認知、情感與創造力等方面的學習與成長（杜淑貞，1997；黃永和、莊淑琴，2002）；更重要的是，透過詩可以豐富兒童的想像，拓展兒童的生命經驗，能感性與理性兼備，成為一個具有積極性、判斷力、能活出人生價值的人（杜淑貞，1994；陳千武，2000）。這些能力的培養，是涵養兒童的文學素養所需具備的重要能力。所以透過童詩教學的讀與寫，應可以讓兒童認識文學之美。對學習主體—兒童而言，讀是偏向輸入式的學習，寫是偏向產出式的學習，於是研究者接著思考關於詩的寫作教學相關問題：教師若想要讓兒童不僅知道詩之美，還要使兒童知道詩為什麼美，那麼經由讓兒童親自創作詩，必能更容易咀嚼出詩的深刻動人。如 Spiegel（1991）曾提到：透過童詩寫作指導可以引導兒童，試著管理他們所寫的詩，通過寫詩的過程去定義他們所擁有的訊息和意義，這些小詩人將能更加了解詩的本質和寫詩的技藝。而另一個兒童需要寫詩的理由是，童趣是成人所模仿不來的。誠如葉瑞蓮（2009）所述：成人無論怎樣心懷誠意，都只是兒童期的過客，他們無法超越形體的限制，抵抗歲月對身體的侵蝕，追趕永遠在奔跑、蛻變的新生代兒童。 2.

(15) 再就兒童少年各期身心發展的文學需求而言，林政華（1995）認為：6 至 11 歲的兒童期，雖然思維方式逐漸由具體形象思維過渡到抽象邏輯思維，但仍帶有較大的具體形象性，直觀的、具體的事物比較容易吸引兒童，是想像力的黃金期，於模仿和再現中，發展了創造力，而且語言發展的自覺性和聯慣性大為提高，有助於兒童的思維和表達能力。這當中以詩最能符合兒童在文學發展方面的需求，並且有利於與成人語文銜接。霍玉英（2003）亦提到：文學的薰陶，對國小階段的兒童而言，以童詩教學為重，其中需注意的是，兒童審美的境界有三：優美的語言、優美的意境、優美的性靈；教師在教學上需要求詩作有凝煉的語言，鮮明的意象，配合兒童心理特點，讓他們可以體悟優美的意境。總結前述各方面對童詩教學之必要性，再進而參考現有的研究和討論（王萬清，1990；張新仁，1992；Kelly, 2005）可以知道：詩雖然有其特殊的形式、結構與技巧，但是若過於強調寫作技巧與規範，專注於形式的訓練，將使兒童減少了表達、評價和聯結情感的機會，也較易失去追求個人意義的機會，被約束在精確形式的框架內，兒童較易失去興趣，唯有讓兒童親身去感受，才能體會出詩的動人內涵，寫出真實而具感動力的詩句。關於詩的教學 Spiegel（1991）進一步指出：每個孩子對詩的感受方式不同，有的孩子被節奏吸引，有的孩子被字的聲音吸引，有的孩子聚焦於作者所使用的意象，有的孩子重視詩所傳遞的訊息，假如兒童被鼓勵成為一個小詩人，他們必須被允許自由的體驗詩的不同形式、節奏和意象，而不是由教師主導一切。 Melin（2010）更指出：關於詩的教學若只停留在解釋不熟悉的語詞和分析文章結構，文本表面上的困難，或許可以克服，但是學生將保持沉默而且缺乏詩的美學鑑賞能力。如何在形式內容分析之外，讓兒童體會詩的性靈之美，進而喜愛文學，從中獲得生命的能量，確實是現場教師應當重視的課題。關於指導寫詩的原則，林政華（1989）認為不要經過仿作階段，經由大量閱讀之後直接自由習作為宜。又依據當前的調查研究（張清榮，1991；Ediger, 2003; 3.

(16) Gill, 2007; Kelly, 2005; Spiegel, 1991）可知：詩需要想像與創意，學童聚焦在規則與形式，像在寫練習題似的，就無法感覺出詩語言的魅力，兒童必須知道詩的創作是用來分享經驗的，經驗的精華來自於主體要素、感覺或思想。研究者據此而論可知童詩的內容，是由兒童經由感官碰觸外界事物後，經過一番醞釀，由「物象」、「印象」、「想像」、「意象」、「意境」等情感波動過程，而形成所要傾吐的內容、情感與形式相調和，在這歷程中詩的語言與詩的意象形成了密不可分的關係。這當中研究者思考：運用圖畫是否可以幫助兒童理解詩，可以抓住感覺、想法和經驗，並喚起更深刻的意象呢？ Gill（2007）進一步指出：有些詩運用字的聲韻和詩的韻律，幫助我們去創造意象（image），那些意象是詩人想讓我們看見的，善用意象進行教學，能夠使學生更了解文學，提高了感知力和生活水準。因此在教學上，Gill 常要求學生去回想他們所擁有的經驗，然後抓住這些意象小心使用文字與組織材料寫成詩，並與大家分享在腦海裡，哪些圖像性文字幫助他們創造意象。綜合上述討論可知，要感受個人的生命活力，要擴展個人的經驗與感受，進入文學的殿堂去感受美的力量，是一條可行之道。而進入文學的第一步，依據兒童的身心發展狀況來論，以詩為起步應是個適當而可行的開始。在教學現場的教師，不僅要和學生讀詩，還要教學生寫詩，如此才能有更深入的體悟。需注意的是，進行詩的創作教學時，不僅要注意到詩的形式與內容的安排，也要注意到形式與情感的調和，才能脫離淺層形式的模仿階段寫出真性情。但是要如何讓兒童運用有效的策略減輕認知負荷，則是一個值得深思的問題。研究者從生活當中觀察兒童的學習環境與經驗發現，在這個充滿視覺圖像的電子科技時代，電子媒介的出現擴大了人類閱讀的範疇，誠如張子樟（2009）所言：圖像世界變成無可避免的事實。在日常生活當中，我們認識世界的優勢能力仍是透過視覺，即便是透過言說方式表達思想與情感，也脫離不了圖像式思考，視覺與認知之間仍存在著巧妙的結合（蕭瑞莆，2006）。而生活其中的兒童，學 4.

(17) 習知識不只是依賴文字所賦予的意義，對於圖像所呈顯的意義有時比文字來得敏感而容易。又在詩的創作中，意象性語言不只是符號語言的重要成分，也是激發想像力的途徑，更是對視覺有著提煉的功能（陳冉冉，2009）。因此，研究者設想若能從意象入手，為詩和畫搭橋，將心中的象畫成具體的圖像，藉由圖像思考與文字符號之抽象思考相輔助，使兒童天生就具備的直觀感悟力與想像力得到進一步的提升，對於語感的培養、觀察力的訓練與創造力的開發，或許是可以期待的。意象不只存在於文學作品之中，也存在於繪畫之中，因此研究者欲藉由意象此一變項的操作，引導兒童進行創作活動，並於教學研究之歷程中蒐集相關資料並分析之，進而建構一個簡便易行、有效能的教學模式。冀望因此不只能提升國小高年級兒童之詩畫創作能力與興趣，還能提升全面的童詩寫作能力。最後提出此教學模式的適用範圍與限制，為後續之相關研究提供線索與資料。. 第二節研究目的與問題在統整研究動機後，本研究企圖脫離仿作與形式內容探究為主之教學方式，改以意象為切入點，進行童詩童畫一起創作之教學。引導學生在以象賦意、以象寄情的過程中，透過繪畫檢視腦中形成之意象，並加以剪裁、經營、轉化成詩的文字，從中增進學生對於文字之敏感度，喚起情感與想像力，幫助兒童能夠更完整、準確的表達出自己的情感與想法。同時在教學活動中蒐集相關資料，分析討論此創作教學可行之因與限制，並探討兒童在創作過程中，關於意象經營與轉化成作品的機制，與兒童運用意象之能力，進而設計出與童詩童畫相結合之簡易可行的教學模式。. 一、研究目的本研究擬達成之研究目的，有五： 5.

(18) （一）了解以國小高年級兒童為對象，以意象進行創作教學，兒童應具備的條件。（二）探討國小高年級兒童經由詩畫創作進行意象經營之檢視，兒童所運用之策略。（三）分析教師進行以意象導入詩畫創作之童詩教學，可採行之有效策略。（四）討論經由意象進行詩畫創作教學，對於童詩品質、詩畫作品的品質、學生學習態度之影響。（五）設計出簡易可行、易於推廣的詩畫創作之童詩教學模式。. 二、研究問題基於上述之研究目的，本研究所欲探討的主要問題如下：（一）國小高年級兒童，應用意象進行創作教學，應具備的條件有哪些？ 1-1 探究國小高年級兒童之「寫作能力」，對其詩畫創作產生何種影響？ 1-2 探究國小高年級兒童之「繪畫能力」，對其詩畫創作產生何種影響？ 1-3 探究國小高年級兒童進行「以意象為主之教學」，對其創作表現產生何種影響？ 1-4 探究國小高年級兒童之「學習態度」，對其詩畫創作產生何種影響？（二）國小高年級兒童在詩畫創作時，所運用之意象經營策略有哪些？ 2-1 分析學生的文件與訪談資料，比較教學前後學生對意象之認識與運用有哪些變化？ 2-2 經由閱讀教學引導意象經營之相關概念後，學生會運用哪些學過的或自行開發的策略經營意象？（三）分析教師進行詩畫創作之童詩教學，採取哪些策略有助提升學生的表現？ 3-1 探討進行本教學時，教師營造學習環境應採行哪些策略，才能提升學生的表現？ 3-2 探討進行本教學時，教師選擇教材時應該採行哪些策略，才能提升學生的表現？ 6.

(19) 3-3 探討進行本教學時，教師選擇哪些教學策略，才能提升學生的表現？（四）經由意象進行詩畫創作教學，對於童詩寫作品質、詩畫作品的品質、學生學習態度之影響為何？ 4-1 學生在詩畫作品的品質表現上，產生何種變化？ 4-2 學生在童詩寫作品質表現上產生何種變化？ 4-3 不同童詩寫作能力組的學生在童詩寫作品質表現上產生何種變化？ 4-4 學生在詩畫創作之學習態度上，產生何種變化？（五）如何設計簡易可行、易於教學之童詩童畫創作教學模式？ 5-1 進行本教學研究時應注意哪些事項？ 5-2 分析相關資料，探討形成教學模式的重要概念有哪些？ 5-3 分析相關資料，探討如何建立可行之教學模式？. 第三節名詞釋義第三節將對本研究中之重要概念：意象、童詩、童畫、詩畫創作之童詩教學，進行名詞釋義，如下所述：. 一、意象意象是意與象的融通交會而成，若藉由媒材的轉化創作，即為藝術作品的呈現（于德山，2008）。意象不是一般事物的表象，而是在飽含情感的想像中運用而成，是蘊含著主體情意的象（左海倫，2003；蓉子，1990；嚴雲受，2003）。意象的運作不只是綜合能力的表現，還牽涉到社會文化因素的制約與語境的輔助（仇小屏，2006；徐揚尚，2010）。綜合文獻（白臻賢，2010；安鼎文，2009；胡曉靖，2009；高偉，2009；曹娜，2010）的論述可知：意象的運用和組織，經過觀察、醞釀與思考成為有意境的景象，在藝術通感的作用下，運用各種感官知覺，尤其是視知覺的運用，然後 7.

(20) 透過媒材將心中的情感世界重現，必須重視與意象相關各要素的統整與協調，才能在似與不似之間透顯出趣味。統上所述，本研究從文學調動的角度來定義，所謂「意象」是創作者與外界接觸時所產生的一種移情作用，它是透過以象賦意或因象興意的歷程而產生，在意與象結合的心理運作歷程中，關係著意象的生成、轉化，而且藝術創作中的意象經營還要考慮到創作主體與創作媒介，因此詩與畫之間的意象生成、轉化、相通之機制，關係著作品的形成。. 二、童詩綜合與童詩相關之文獻（杜淑貞，1997；林鍾隆，1982；洪中周，1987；黃雲生，1999；楊淑華，1995）可知，童詩統合在詩的概念之下，必有其共通特質：那就是美好性靈的追求，真情的流露，豐富的想像力，鮮明生動的意象以及和諧的韻律節奏。然而名之為童詩，仍有其特殊性，必須有以下的特點：以兒童可欣賞、可表現為前提，體悟的是兒童的生活，抒發的是兒童的真情，開展的是兒童的想像，運用是兒童可解的語言。本研究中所謂的「童詩」分成兩部分：就閱讀活動而言，不論是成人為兒童所寫，或是兒童自己創作的，只要是兒童可解、可感，符合童詩的特質，皆稱為童詩；就創作而論，必須是由兒童進行詩的創作，將所思、所感轉化為意象，然後運用文字以詩的形式表達出來。. 三、童畫從兒童繪畫心理學的角度進行論述，藝術教育不只要關心兒童的創作成品，更要關心兒童的心理需求，了解其各階段的適當能力，繪畫應當作是兒童成長的一種體驗（夏勳，1990；陳朝平、黃壬來，1995）。胡寶林（1986）認為：兒童畫是兒童表現及創作的活動，透過此創作活動可以促進心手相應之靈活；可增強心象記憶力，感覺經驗的累積就會變多；可開放創作自由滿足想像的慾望；可促 8.

(21) 進人格的發展並刺激智力的發展；可擴大表現的語言充實創造性的生活；可促進美感的培養及人生價值的發現。因此，本研究所指的童畫，是兒童因創作童詩的需要，從生活經驗與各種線索當中，浮現意象並以繪畫的形式表現出來之作品。. 四、詩畫創作之童詩教學一般教學現場所謂的詩畫創作教學，是指由畫入詩的創作活動，或是由詩入畫的藝術學習活動。然而本研究所定義之詩畫創作之童詩教學，乃是由同一創作者，即國小高年級兒童在同一主題下，不以範例作為引導創作的要項，改以意象經營策略的運用，從日常生活經驗當中，腦海中所存的意象庫當中，進行搜尋，然後將其以繪畫形式表現出來，透過繪畫檢視意象經營的獨特策略，最後化為詩的文字表現出來。然而在此歷程中，詩與畫的創作是具有彈性的，可以先畫再寫，也可以先寫再畫，亦可以邊畫邊寫。教師在此教學中由鷹架建構者，而為引導者、協助者，於教學歷程中的角色逐漸淡出，將創作權還給兒童。之後去除詩畫創作之鷹架，直接讓學生進行童詩之創作。. 第四節研究範圍基於前述掌握語文教育重視文學教育的趨勢、寫詩作為最佳途徑的研究假設下，研究者透過文獻的搜集與分析，欲從意象經營這一變項的引入，讓兒童從畫的創作與檢視，跨接到詩的創作。是故，本研究所謂之「童詩教學」，並不以童詩佳作的分析講解與模仿為要途，捨棄常見之仿作教學，期望兒童透過意象的瞭解與運用，能自然地書寫具有童心、童趣的真情佳作。其次，為了能更聚焦於研究目的、解答研究問題，本研究的重心更著重於建構出適合教學現場之「意象導入詩畫創作之童詩教學」模式。故於必要的文獻分析與探究外，研究者共進行兩個階段的實際教學驗證：第一階段是三次的試探性研究，根據三次的試探性研究結果，確定詩畫創作於國小階段之可行性後，第二 9.

(22) 階段才選取一班國小高年級兒童為研究對象進行正式教學驗證。並依據所蒐集到的資料進行分析和解釋，進而建構出更適合於教學現場之童詩創作教學模式。本研究在童詩品質的寫作變化上，先以範圍相同之主題進行前後測，分析其童詩創作能力是否提升，再就「國小高年級詩畫態度量表」在前後測中所呈現之變化做分析，並輔以「國小高年級詩畫作品評閱摘要表」之資料分析，據此探討教學成效。同時在實驗歷程中，透過問卷、訪談、觀察紀錄、教師省思札記，進行質性分析，據此做為檢證。質性分析在檢測學生起點行為時就已開始，之後貫穿於整個教學活動歷程，依據實際的教學狀況與教學成效，持續不斷的進行蒐集資料與反思的工作，以增進或維持兒童對於詩畫之創作興趣，並讓兒童藉由意象經營策略的認識與應用，在詩畫的創作能力有所提升，進而在童詩創作上可以進步。總的來說，本研究是在量化的統計分析與質性資料的編碼檢正中進行教學研究活動，於過程設計出適合高年級兒童的詩畫創作之童詩教學。然後綜合分析所有相關資料，完成教學模式與本研究之成果報告。. 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章從童詩寫作教學之探究為起點，析論各種教學方法與策略，然後從意象之角度切入，輔以其他詩畫共作之文獻，以及教育心理學方面相關之論述，探討進行以意象導入兒童詩畫創作之童詩教學的可行性，期望經由此論述建立出另一種教學方式，引導兒童寫出具有感情思想，又符合童詩特質之作品，並了解童詩童畫創作之有趣與美好，提升其對詩畫的興趣。. 第一節童詩寫作教學相關研究之探討兒童雖是人生中的初始階段，卻也具備人類普遍存在的本性，除了其特有之童趣外，只要是兒童可體悟的生活，可以開展的豐富想像，抒發的是兒童的真情實性，就是一首好的童詩。因此童詩的內涵應包括：美好的性靈，真誠的情感，豐富的想像力，鮮明的意象以及和諧的韻律。由於人們了解童詩的美好，因此童詩教學在教育現場一直受到重視，在臺灣於童詩教學上耕耘的前輩，如黃基博、杜榮琛、徐守濤、陳正治、林武憲、蔡榮勇、洪中周等人，亦不吝分享經驗與研究。又分析文獻與教學現場之觀察發現：童詩寫作教學大多是結合閱讀，經由觀摩，進行仿作、寫作。或是以提升相關寫作能力為主，亦有試圖跨越學科領域界線進行教學，還有以意象為討論重點進行寫作。茲將目前關於童詩寫作教學研究之論述，概分為四個面向加以說明如下：. 一、由閱讀、觀摩入手之教學老志鈞（2006）認為：「文章經過反覆背誦，就會牢牢儲存於腦海中，久而久之，和思想融而為一，成為思想的一部分，進而轉化為寫作能力。」因此要提高學生的寫作能力，需要多讀、多背、多寫、多修改。詩聖杜甫亦曾言：「讀書破萬卷，下筆如有神。」由讀帶寫是很普遍的教學方式，一般可分為兩個方向： 11.

(24) 一是讀與寫結合豐富環境和材料，二是分析表現手法進行仿作練習。首先，讀與寫之結合，一直是受關注的議題，其中關於以文學為基礎的讀寫課程中，從相關研究中發現，大多主張以詩歌為主題讓兒童來親近文學，是很重要的一種方式：因為透過詩集的欣賞與討論，可以引發學生的興趣、情感、想像力與智慧，逐漸發展詩的流暢度與詩的要素（黃瑞琴，2003；謝孟岑、吳亞恆、江燕鳳譯，2005）。Spiegel(1991)也指出：經由讀和寫詩的過程，可讓孩子更了解詩的內涵。又進行讀寫結合之童詩寫作教學時，教師必須營造豐富的讀詩、寫詩之環境，比如透過詩的創作和其他相關之延伸活動，如畫詩、做小書或與科技相結合等，教師亦須收集大量的且多樣的詩，同時圖書館也該有豐富藏書（李連珠，1998； Ediger, 2003）。需注意的是，教師無法一開始就要求兒童了解詩的原理，不過可以透過廣泛讀和寫不同種類的詩，來豐富兒童的對於詩的認識，增加兒童的興趣（林煥彰，2001；Ediger, 2003），當中需注意的是要將多元智能和個別學習風格考慮進去，給予兒童充分思考、想像和表達的自由，在大量閱讀、欣賞、討論或是仿作中，不斷從中感受詩的真正意味，激發出想要表現的意願，再適時輔導詩的寫作技巧，這樣才能創造出多姿多采的藝術形式和屬於兒童的詩趣（張友達、鐘智明，2006）。在讀寫結合之寫作教學中，大多不排斥仿作之練習。可是林政華（1989）特別指出：經過大量而認真的欣賞之後，最好直接自由寫作不要經過模仿的階段，才能避掉模仿沿襲的弊病。而在習作之前，可針對主題多注意周遭事物，運用想像、聯想能力，書寫真情實意，並在形式方面指導童詩應有的規範。這是值得思考的一個主張。最後，在以讀帶寫的教學活動中，除了在豐富的寫作環境中大量閱讀與練習之外，從表現手法之分析為切入點也是常見的一種練習方式。表現手法一般分為修辭、組織結構和主題表現三種。首先，綜合文獻探討（徐守濤，1999；蔡勝德， 12.

(25) 1992；鍾屏蘭，2009）可知：透過修辭的欣賞與了解進行仿作，可以達到移情的作用，是寫詩的入門近徑，透過修辭技巧的學習，能將豐沛的情感更適切的呈顯出來。而關於詩的組織結構部份：詩的組織結構應來自於豐沛情感與理性邏輯的調和；從分行分段看，須與詩的內容意義、與自然音律相調和（杜淑貞，1994；林文寶，1991；陳正治，1995b）。除了外在的詩句排列和韻律安置的形式，還包含了詩的內在邏輯之聯繫，也就是說結構佈局是指詩想材料連絡照應的方式，依據人、情、事、物、時、空等內部聯繫，來組織內容佈置結構，據此表現詩情，傳達意境的內在運轉層次，以及或顯或隱的邏輯線索，才能避免雜亂無章。而關於主題方面的論述，主要以陳正治（1995c）較為詳盡，其從兒童詩的主題特色論及詩的表現手法有：直接表現法包括主題在詩前、主題在詩中、主題在詩後、主題在詩的前後；間接表現包含寓情於景、藏意於事、從他顯己等手法。在擬訂主題時，要考慮外界現象和內心世界的合一，然後出於真摯感情，噴薄而寫出，才能成就一篇佳作。總上段之說明再輔以相關教學研究（吳恭嘉，1985；杜榮琛，2003；鍾屏蘭， 2009）可知，教師經由大量閱讀觀摩佳作之後，會從不同的表現面向切入，再輔以仿作練習，方法有：從修辭技巧切入再佐以相關之創作要素；或是從主題切入帶領兒童了解詩人的佈局策略，再與其它要素結合，或是引導兒童了解詩中組織結構之特色，並給予練習的機會。這些都是一種由觀摩而練習的方式。. 二、由寫作能力入手之教學童詩的本質來自於對生命的體悟和美好性靈的嚮往，然後透過包含著情感的簡潔詩句、鮮明的意象、和諧的韻律節奏，讓飛動的思維展現其想像力與創造力。在教學研究上，有從感受之引導入手，有從創造力之開發入手，亦有從拆解寫作能力進行練習入手。關於從感受之引導入手，其中，五感的訓練是常被提起的方法。Brown 和 Tomlinson 指出：「詩可以透過五官知覺觸動我們的思維與心靈，即使是兒童也不 13.

(26) 例外。」（林文韵、施沛妤譯，2009）童詩作品要達到生動的效果，就要多用視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等描述性意象語言來寫，因此在教學上，從觀察力、想像力、情感力進行形像思維的訓練，透過五官知覺來認識外在的世界，進而反饋於內在性靈，然後才能透過意象語言寫出抒情好詩（陳正治，1995a；蔡佳陵， 2007）。不過值得注意的是：蔡佳陵（2007）指出：這樣的教學方式對國小三年級學童寫詩是有幫助的，但是對於意象的提升是沒有明顯幫助的。這當中除了初學者運用文字的能力應被探討之外，詩的意象語言不僅包含形象思維還有其他能力需要被探討，這也是本研究的關注重點之ㄧ。相關研究也有從美學的角度切入，進行童詩的寫作論述和研究。如康雲山（1998）以詩為例，論審美通感與創意寫作時，認為：欲培養學生的通感力，可從打破定型化的思維習慣、提升形象思維能力、培養審美情感、培養想像力、充實生活經驗、豐富審美經驗、實施聯絡教學入手，且通感之產生，要以客觀現實生活為基礎，豐富兒童的生活經驗，培養對生活的敏銳感知與激情體驗，審美通感的電光石火就會產生。又鍾添騰（2009）從課程美學的角度進行研究，發現：詩與畫可以經由想像，透過移情作用，在藝術通感的基礎上，從美學概念形成主題，輔以體驗活動和範詩欣賞進行詩畫創作。這些研究在體驗生活、豐富生活的活動設計中，雖然注意到創作所需的其他重要因素，但五感的培養與訓練仍是重點，而五感之中以視覺最為重要，謝錫金（1994）則是直接從視覺表象為重點，探討兒童進行中文寫作時，運用視覺進行生動書寫之現象。寫詩需要創造力，有文獻在這方面提出了不少的教學策略，進行兒童創造力的開發與提升，包括了：採用修辭技巧、強迫組合法、引導式創造性童詩寫作、提升形象思維能力、聯想法、類比教學、意象融入、運用心智圖或概念構圖、添圖寫詩、看圖寫詩等（江之中，2003；朱慧貞，2006；邱薇玉，2001；郭矩妃， 2005，粘珮雯，2006；陳秀虹，2008；盧金漳，2001；謝錫文，2008）。這些策略的提出旨在運用創造力、發揮想像力，激發學生的興趣進而提升詩作的品質， 14.

(27) 又從相關研究（何偉雲，2001；柯志忠，2000；靳知勤，2009）中可知：不同的教學法和教學目的，學生在寫作態度上會有不同的重點，然而這當中都是以「是否聽得懂老師的上課內容」為最重要的因素。何偉雲（2001）進一步指出：自我肯定在成就經驗下助長，使兒童的學習態度積極不畏懼。這樣的論點，可以幫助更深入探討童詩教學能激發學生正向學習態度。又語感教學也注意到想像力和聯想力的發揮，周漢光（1997）提到：語感教學能提升學生的語文能力，其中值得童詩教學者注意的有：把生活經驗聯繫到語言文字上去，還有通過朗誦、吟誦，背誦加強學生的語感能力。上述的論點與研究發現，皆值得童詩教學研究者深思。張春榮（2003）在探討創造思考教學在童詩教學中之運用時，將敏覺力、變通力、流暢力、精進力和獨創力，統攝在詩的修辭技巧加以分析，並舉出相應的修辭技巧。王萬清（1990）論述創造性童詩寫作教學時指出：應隨時引導兒童探討作者寫詩的思考歷程，再把意象的練習融入探討的過程中。其中建立詩的思考結構有三個方向：一是詩的內容，依語言的聲韻所形成的律動感，以及分行排列所造成的段落感；二是詩的內容，依文字機能所產生的意象和思想；三是作者一顆受感動而企望表達的心。又有研究者與教學者從心智圖進行詩的創造性寫作，或是從概念構圖進行讀詩教學。關於兩者的差異，王開府（2008）提到：心智圖是透過圖解的方式，採取以核心概念為中心的輻射圖，以此完成腦力激盪的歷程，常作為輔助學習、思考、創作、評量與各種日常生活與學術研究的應用，而概念構圖是以表徵概念與概念聯結的概念結構，具有階層性的網狀構圖，使學習者學會建構知識或重組知識的一種學習法。這正是心智圖比概念構圖，更常用於童詩創造性寫作教學的原因。總上的說明可以知道，這些研究的目的，是在開發兒童之聯想力、想像力，重視形象思維的運用，使兒童的詩作更具有獨創性。也有研究者將寫作的諸多能力進行拆解，因應學習者的心理特質架構適合的 15.

(28) 梯度，逐步構築學習者獨立寫作的能力，這部份以限制式作文討論的較為詳細。限制式寫作是針對所欲訓練的能力，而將遊戲規則訂得非常清楚，引導學生針對所欲訓練的能力做出明確的規範，使學生知道如何下手寫作。於是其命題方式較為活潑多元，在教學上也較能彈性應用（仇小屏，2003；黃思華、劉遠楨、謝筱梅，2010；謝奇懿，2009）。依此方向者，在詩的寫作方面多從修辭技巧、聯想力、想像力、意象的運用等，逐步提升學童的寫詩能力，讓兒童不至於畏難怯學（仇小屏、藍玉霞、陳慧敏、王慧敏、林華峰，2003）。總上述之討論，是從寫作能力入手之相關研究與論述，可做為本研究之參考。. 三、由多元智能入手之教學自從多元智能理論受到注目之後，亦有研究者投入相關的研究與教學實驗，從童詩教學來觀察，這當中以詩畫跨領域結合較常被論述，它連結了語文與空間智能。除此之外有與音樂、戲劇相結合，有與網路科技結合的，其立論的基礎大多來自於多元智能的統整，和探究表徵之間的轉換。茲細述如下。多元智能理論的主張，使人們更注意到，學科領域之間進行統整的另一種可能性，那就是學習者具有多元智能與統整的能力，只要給予機會與環境（王為國， 2006；劉唯玉，2007）。Lazear 就認為：日常教學應該是多感官的學習體驗，要為學生提供觸覺、視覺、聽覺、嗅覺、味覺、寫作、討論、畫畫兒、雕塑、跳舞、歌唱以及反思等方式進行學習的機會，而且這些學習經驗能在大腦中建立更多的學習聯繫，並幫助學生將所學的知識儲存在長期記憶系統中（謬胤譯，2003）。因此，多元智能的學習對於兒童的能力提升，是有幫助的。至於童詩寫作與多元智能的關係，根據相關文獻（黃永和、莊淑琴，2002；黃永和，2002）的討論可知：童詩寫作需要多元智能的統合運用，這當中學科概念可作為童詩寫作的主題與題材，智能間的表徵轉換方式可作為童詩寫作時的表現手法，透過童詩寫作可促進學科概念的學習，透過童詩寫作可促進多元智能的發展。 16.

(29) 又在教學策略之理論論述中，除了以創造力為主題外，亦會旁引多元智能之理論為教學設計之基礎（王萬清，1999；朱慧貞，2006；陳秀虹，2008）。再分析與多元智能相關之文獻（王培光，2002；徐靜嫻，2005；張玉香，2005；張宇樑、吳樎椒、鄭惠觀，2006；張育瑋，2010）可知，多是理論之介紹和教學實務之研究與反省，讓人類智能觀從單一走向多元，使教學策略更具彈性，並呼應了藝術跨領域之互文現象，尤其是透過圖與文的結合，運用了多元智能中的空間智能與語文智能，並連結了創造教學這一議題上，甚至與原有的「詩畫本一律」相參照，對教學策略之有效性做出說明。然而教育的本質、學生的主體性，並未在討論中獲得足夠的重視。而在教學現場之分享，有臺北萬興國小透過主題統整教學之方式，以低年級學生為對象，進行童詩童畫教學，並於教學成果中特別提到，經此教學可以豐富兒童的想像力及創造力，並增加樂趣。可是學生精確詞彙的能力則來自多樣化的語詞練習，並不是受惠於童畫之結合（黃雪琴、廖淑霞、陳瑞惠，2002）。又許峰銘（2010）在童詩圖像教學之探討上，結合多媒材以視覺化圖像教學為主要論點，輔以雙碼論，將圖像分成平面式（二度空間的圖畫、照片等）、立體式（三度空間的人造物、生物等）及流動式（影片、戲劇、舞蹈等），期使透過寫作之前的圖像引導，讓學生容易產生豐富材料化為詩作，但是對於實際教學成果與學生的學習狀況未加以深入探討有點可惜，可以看作是看圖作文教學的一種加深、加廣之探討，其基本立論仍是在提供寫作材料，促使觀察力、想像力、聯想力的統合發揮，引發學生的學習興趣進而提升寫作能力（吳詠蘭，2008；張春榮，2005；陳正治，2008）。在教學現場探討跨領域之問題現象時，除了要思考學問特質與內涵、教學策略之創發、教學者之能力外，學習者在該學習領域中須具備的能力和已有的先備知能，應該得到更多的重視才是。. 17.

(30) 四、由意象運用入手之教學綜合文獻（于德山，2008；安鼎文，2009；曹娜，2010）之探討可知：中國藝術一貫都是以意象表現為主，從表達形象的真實程度而言，要在似與不似之間；從怡情寄性的思想表現來講，包括借喻與象徵。於是傳統繪畫因為有意有象，其所創造的意象不僅帶有鮮明的可感性和想像性，又帶有模糊性和無限性，中國畫與詩的抒情性，就在這一相似處開展出來。關於詩中意象的論述，劉勰在〈文心雕龍‧神思篇〉中提到：「積學以儲寶，酌理以富才，研閱以窮照，馴致以懌辭，然後使元解之宰，尋聲律而定墨；獨照之匠，窺意象而運斤；此蓋馭文之首術，謀篇之大端。」「意象」一詞正式見於文獻之中。此後之學者對於意象多有討論，如胡應麟在〈詩藪．內篇〉中提到：「古詩之妙，專求意象。」而今之相關研究亦指出：詩是注重傳神的表現與生氣的躍動，所描寫的文字愈具體愈真切，形象便愈突出，它是在飽含情感的想像中誕生（意象＝表象＋情感伴隨），通過表象性文字的經營，喚起感覺、記憶與想像的要素，意境的營造也需透過意象而形成，意象是詩歌內在結構的小單位，不管是情感志向的抒發、意境的統攝、組織機能的發動、詩中情趣的體悟，都得先了解意象（黃永武，2009；黎志敏，2008）。意象在童詩寫作上亦是重要因素之ㄧ，童詩淺顯而精鍊的語言透過意象可以化艱深為淺顯，使兒童詩具有創意，進而達到意味無窮的境界（杜淑貞，1994；杜淑貞，1996；陳正治，1995a）。意象在藝術創作教育與欣賞的重要性在於，它溝通了物象與情意、抽象概念與具體事物、有限性與無限性。詩歌中有意象雖是公認的見解，但是於教育研究之範疇中，從意象之角度切入進行詩歌寫作教學之論述並不多見，有王萬清（1990）於創造性童詩教學中提到融入意象進行詩的閱讀與創作，才能提升童詩的詩趣。Ediger（2003）論童詩寫作教學時指出：小學生寫詩之前應先透過閱讀觀察詩中的意象（imagery），通常詩中會將兩種現象用明喻的方法加以對照，小學生可透過紙本、聆聽、閱讀加 18.

(31) 以觀察，才進行寫作；又在此過程中，運用標題和插圖進行詩的寫作，可以吸引小學生的注意力，插圖的選擇和詩的種類，以及想要學習的寫作策略，彼此要有關聯性，同時必須注意，不同種類的詩，有不同的側重面向，如此讀詩、寫詩的能力，才能得到真正的提升。而黃基博（1993）論小學中高年級兒童詩教學提到：心象（內在情感）與物象（所想到的事物或景物）相結合即是一首詩的誕生；現場教學是透過小朋友詩作的講解和區辨練習，回家完成一首詩。然而在過程中並未將詩中呈顯的意象具體化，而學生如何調動心象與物象使之結合也不是解說的重點，但是這部份對於教師進行意象教學是重要的。以「意象」為主要概念進行教學研究的，近來有陳佳君（2010）以大一學生為研究對象所做的聯想力訓練，並於研究中指出：一般語言能力包括觀察力、記憶力、聯想力、想像力等，由於作家能透過選材將內在抽象的義旨予以表現出來，於是透過聯想力的鍛鍊可以連結與融通意與象，以充實作品內容加深情理內涵。然而在童詩寫作教學方面，對於意象在寫作中的重要性與特性，則散見於各文獻中，以意象為切入點的研究，則有待於更多的探究。與其他文類相比，抒情性散文寫作與童詩寫作更重視意象之運用，其中又以童詩對意象之提煉最為重視。在探討童詩的文獻中發現，從童詩賞析、童詩寫作要素、童詩閱讀教學上均時常提到意象之重要，然而在實際的寫作教學上卻極少提到如何運用意象進行教學。總結上述之寫作分析亦發現，關於童詩寫作教學之論述，從閱讀觀摩入手之基礎，延伸出從寫作能力入手，或開出另一條從多元智能入手，然兒童不易跳脫仿作進行獨立寫作，不易寫出情感、創意和意境，也是實情，從意象進行教學之研究雖少，但從以上之論述可知是值得思考的方向。. 19.

(32) 第二節詩歌創作中之意象經營途徑天人合一的求同思想推動了我國文化觀和審美觀的演變，也從中觀照出人格靈魂，因此透過想像：萬物與我同一，人便有能力穿透象的外部形貌建構意義，建構出一個以感性直觀體驗為核心的內在審美規範，意象運作由此得到確立（孫良坤，2010；郭志剛，2010；黃冠閔，2010）。於是在藝術欣賞、創作與教育上，透過意象的運作，連接與溝通了物象與情意、抽象概念與具體事物、有限與無限的距離，其可視為人類認識世界的重要能力之ㄧ，也是藝術和文學表現的重要手法。至於意象如何經營之相關研究甚多，今整理成四個要點，論述如下：. 一、意象的運作是多種能力的結合根據相關文獻（仇小屏，2006；陳滿銘，2006；陳佳君，2005）之論述可知，意象的經營需要觀察力、記憶力、聯想力、想像力的統合，以及形象思維、邏輯思維與綜合思維的運作，其功用分述如下： 1.觀察力、記憶力是基礎：屬於蒐集意象、記憶意象的階段。 2.聯想力、想像力是提升的要素：屬於運用意象、改造意象的階段。 3.形象思維涉及取材和修辭的問題。 4.邏輯思維則是屬於運材、佈局和結構的問題。 5.綜合思維將形象思維與邏輯思惟合而為一，涉及了立意、確立主體性的問題。其中聯想力與想像力起著重要的作用，紛至沓來的意象要經過簡化提煉才能更具意義，因此在進行創作時，作者是自覺或不自覺的運用「條理」去處理「材料」，表達「情理」，意與象的互動就在這章法結構中形成其系統。陳滿銘（2006）細論：「聯想與想像都有主、客觀成分，很自然的能流貫於形象思惟與邏輯思維或綜合思維活動之中，使意象得以形成、表現、組織，以至於統合，成為『多』、『二』、『（0）一』的螺旋結構，而產生美感。」仇小屏（2006）更進一步指出： 20.

(33) 語言和象要有提示性和彈性，不能太著實，如此才能抓住同類事物的本質與特徵，文學意象不只是修辭學意義上的比喻、象徵等手法，而是於此更上層的概念。意象可說是多種能力的交互運用。. 二、意象的捕捉要和詩的語言相配合詩的語言有別於散文，不只要語句精練，使用鮮明的語詞，同時必須帶有情感，善用隱喻、象徵等修辭法，也要呈顯出其豐富性，突破語法藩籬的限制直指本心，因此對於意象語言的經營特別重視，透過意象這一媒介和聯想力、想像力、經驗、知識相結合，呈顯出委婉的詩趣。綜合相關文獻對於意象語言的看法可知：詩的語言強調情感的品質，以擬似的陳述（pseuds statement ）語言來表達，多使用富於意象化的符號，而且接近日常用語來呈現（陳去非，1998）。經由語言抉擇後的意象語言，常借助隱喻、轉喻的手法以及語意聯想，共構出奇妙的詩畫世界（荆艷君，2010）。更進一步細論，趙天儀（1990）指出：帶有情感的語言由於自身的情感基因使然，在表達時就充滿各種可能的變數，這些變數可以形成修辭學上的各種表意方法，如譬喻、象徵、轉化、排比、對偶、頂真、類疊等，或顯或隱的，含攝了豐富的語義。再者語言的多義性和語句之間的空隙，也是呈現詩意的重要特性。文字本身所造成的模稜性、語言向各方輻射所造成的多義性，符號能指與所指的動態平衡，不規則的語法結構所留下的空隙，均是經營意象語言所需注意的（黃維樑，1986；簡政珍，2004）。而且為了用精鍊的語句包含最豐富的情思，詩人多會選用鮮明的詞語。因此黃永武（2009）指出：詩所描寫的文字愈具體真切，形象便愈突出；所描寫的意象愈具活力，愈能引起共鳴。就兒童詩的創作而言，用兒童能解的淺語，簡潔精鍊的話語，以形象化的語言，寫出具有節奏感的詩篇，在形式與內容上相互配合，藉助想像與妙喻婉轉呈現情思，給人一種身歷其境的感受，是能產生直觀感悟的能力，映照出詩中的情趣（宋筱蕙，1991；林良，1990；陳清俊，2004）。這是兒童能對詩有感覺，進 21.

(34) 而能寫出有感情的詩的可行途徑之ㄧ。. 三、意象經營是一種動態的歷程關於意象的生成，南朝劉勰認為意象是神思的產物，是經由感興觸發而來的，這當中〈神思〉和〈物色〉兩篇皆有論述。又《詩格》一書中指出，意象的形成是經過生思、感思、取思三個歷程。可知，前人已經關注到意象是心與物交融而成，需要經過醞釀、思考、經營，始能生動感人。然而這清晰動人之意象是如何浮現的呢？心靈之眼是如何去感受與捕捉的呢？黃永武（2009）舉出了九種方法： 1.將抽象的理論觀念，改作具體的圖畫的視覺意象。 2.將靜態敘述的形象，改作動態演示的動作意象。 3.加強各種感官意象的輔助，使意象鮮明逼真。 4.故意將接納感官交綜運用，造成印象與感官間的錯綜移屬，使意象更活潑生新。 5.將兩個以上時空不同的獨立意象，用綰合、疊映、轉位等手法，連鎖起來，誕生新的風韻。 6.集中心力去凝視細小的景物，予以極大的特寫，使景物因純淨孤立而變成突出的意象。 7.把握物象的特徵，窮形盡相地誇大其特徵，可以使意象躍現出來。 8.用各種陪襯手法，烘托出懸殊的比例，使意象交相映發，倍加明顯。 9.利用色彩學上的對比或混成，渲染成畫，強烈刺激觀者的視網。又陳正治（1995b）特從童詩創作的角度指出：童詩意象語言的使用包含描述性意象和虛擬性意象。描述性意象是應用視覺、聽覺、觸覺、味覺、動覺、聯覺等感覺意象的語言進行寫作，使詩句靈動，詩情深化，而虛擬性意象常採用比喻、擬人、誇飾、示現、借代等修辭技法，將抽象概念轉化為具體景象。陳去非（1998）亦有相似之看法，認為意象的形成是經由感官的認知活動，通過移情作 22.

(35) 用與聯想作用，對物色象進行尋覓（回憶）、辨識、選擇等提取作用，來形成意象，最後進行融鑄、定形、深化等有機組合活動，以產出意境。而蔡尚志（1991）認為要完成詩歌文字的繪畫性，須經由「依情意捕捉物象」、「用文字描繪意象」兩個步驟；其中的要領有四： 1.化抽象為具體，變理論成圖像。 2.避免靜態的平面敘述，多表現動感的演示。 3.藉助其他官感的輔助描述，使描繪更逼真。 4.善用特寫、誇張、對比等技法，凸顯意象的效果。陳清浚（2004）指出意象形成的歷程是：物象在心中醞釀，形成作者的內在心象，經由轉化便成為意象，讀者透過意象喚醒心中的心象感受到情感。覃子豪（1967）亦指出：平時多體驗多觀察可以積累印象（物象），選材時由腦中篩汰出適宜的象，之後才創造出意象寫成詩篇。上述之學者均從整體、巨觀的角度看待意象的浮現、生成與組織，從中可以知道這是一段情意與外物經由感官作用進行交融的歷程，是認知活動積極醞釀與運作的過程，是運用各種技法進行描繪、組織，將情感具體化並訴諸於詩文字的結果。但是關於意象如何的選擇、組織，進而表達心中所思所感的主題，綜合相關文獻（杜淑貞，1996；李元洛，2007；胡曉靖，2009；陳植鍔，1990；嚴雲受， 2003）的主張，雖有從西方文學理論切入、有從傳統詩歌評論切入、亦有直接從時空安置談論，各家分類與選擇也不盡相同，然而仍有脈絡與相通處可循。研究者輔以前述學者黃永武等人關於意象生成之論述，以及童詩創作之特色，並關照繪畫構圖之空間觀，將較常見之組織方式整理修正，分述如下： 1.疊加式意象：不同時空之下相似意象的不斷重複、拼貼，在文字運用上可以是同一語詞表示相類似的意象，或是不同語詞表示同一意象。 2.跳躍式意象：在不同時空下不同意象的拼接組合，甚至是多用名詞造成語不接 23.

(36) 而意接之效果。 3.並列式意象：讓在不同時間中的意象，於橫向空間中佈置羅列，是兩個以上的不同意象依照一定的思想脈絡加以組織。 4.承續式意象：同一時間不同地點之事情所描繪構成的意象，以時間流動為依據串接兩個以上的意象。 5.輻輳式意象：在時空的脈絡下，所有的分意象都是為了主意象而存在。 6.輻射式意象：在時空脈絡下，意象結構是以主意象為核心採向外輻射，以主意象為中心反覆的比喻和描繪。 7.對比式意象：意象之間在時空、內涵、色調上的對立。 8.獨立式意象：多用於小詩，在同一時空之下，著力於單一意象採特寫或誇張式的技法。總上學者之論述與意象經營之整理修正，共可分列出上述八種意象經營之方法，並將於實際教學實驗研究中對其進行驗證。. 四、意象能力的培養從直覺感悟力開始兒童寫詩大多源於由外而內的感動，依賴感官知覺的輔助產生意象營造氣氛，才能發揮其形象思維的最佳功能，而這最佳功能的發揮可以透過審美通感作用來進行（杜淑貞，1994；洪中周，1987；康雲山，1998；陳正治，1995a）。楊淑華（1995）亦指出：兒童詩因為孩子具有敏銳的直覺力，而更普遍、成功的使用意象來表現。如何將這兒童寶貴的天賦保留住並提升其能力，康雲山（1998）認為可以從審美通感的方向切入，他舉出了七種方法：打破定型化的思維習慣、提升形象思維能力、培養審美情感為意象創造作準備、培養想像力、充實生活經驗、豐富審美經驗、運用感官聯覺來實施聯絡教學。王萬清（1990）認為意象是結合在詩的律動中完成的，然而形成意象的能力具有個別差異，因此提供鮮明的意象，培養學童運用意象的能力，是重要的。就 24.

(37) 其創造性詩歌寫作教學的建議，可摘述五個重點： 1.體會詩的律動，有因聲韻而成；有因意象而成；有因思想而成。其法有層遞式、重覆式、排列式。 2.比喻是創新意象的動力。 3.由動詞、形容詞、名詞的意象練習到句段的組合。 4.運用視、聽、嗅、味、觸覺捕捉意象。 5.透過閱讀，體會「詩中有畫」的文字意象，培養「看到文字就浮現意象」的能力。兒童的直覺感悟力來自於對日常生活的體驗，而這體驗的訊息雖可以從各種感官而來，但是從腦神經科學的研究可知，眼睛幾乎囊括了身體中的知覺感受器總量的 70％（梁雲霞譯，2004），也就是說視覺感官所形成的視覺意象，是較為容易引發想像、聯想與情感的。因此從視覺意象入手進而形成感官聯覺，再就心中的情思擇取內容，選擇適合的形式，選擇適當的、形象化的語詞，寫出有聲有色的詩，似乎是較為簡易可行的方式。總上所述可知，意象的捕捉與經營需要記憶、觀察、聯想、想像等多種能力的配合，並依據兒童與生俱來的直覺感悟力為基礎，採漸進的方式教導兒童運用意象的能力，然後經由運思、取材、佈局的歷程，以詩的文字具體而形象化的呈現出隱含的情思。如此創作出來的童詩，應能跳脫模仿的方式，直抒胸臆，寫出具有情趣的詩。於是在教學上必須注意的是：首先要開啟心靈之眼去感受浮現的意象，甚至運用通感作用豐富各種意象，然後通過各種組合方式經營意象，而且運用具體、鮮明而精煉的詩語言，善用各種合適的表達技巧，是必須注意的。對於兒童而言使用意象雖是天賦，但是也需要被教導以促進能力的提升。因此，教導兒童將心中浮現的意象加以剪裁並繪出，做為檢視與創作的依據，使兒童能創作出「詩中有畫，畫中有詩」的作品，是值得嘗試的方法。這當中教師還需要注意的有：不 25.