中部四縣市國民小學教師情緒管理與工作士氣關係之研究

國立台中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：楊銀興 博士

中部四縣市國民小學教師情緒管理

與工作士氣關係之研究

研究生：陳建仲 撰

中華民國九十七年六月

摘 要

本研究旨在了解國民小學教師情緒管理與工作士氣之關係的研究，除了 探討教師在情緒管理與工作士氣的現況，不同個人背景變項與學校背景變項 之教師在情緒管理與工作士氣上的差異情形，也進一步分析教師情緒管理與 工作士氣的關係。 本研究所採取之研究方法為問卷調查法。首先，經由相關文獻分析，發 展出本研究的理論基礎與研究架構，並自編「國小教師情緒管理與工作士氣 之研究調查問卷」作為蒐集研究資料的工具；然後再以中部四縣市所屬公立 國民小學正式教師為母群體，進行抽樣問卷調查。研究共計發出 726 份問卷， 回收有效問卷 553 份。所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數、 皮爾遜積差相關與多元迴歸逐步分析進行資料分析。 根據分析結果，本研究獲致以下結論： 一、國小教師情緒管理能力現況良好。 二、國小教師工作士氣之知覺現況具有中上水準表現。 三、不同年齡、婚姻狀況與學校規模的教師，在情緒管理上，具有差異存 在。 四、不同性別、年齡、服務年資、婚姻狀況、擔任職務與學校規模的教師， 在工作士氣上，具有差異存在。 五、國小教師之情緒管理愈佳，其教師工作士氣也愈佳。 六、教師情緒管理各層面中，以「人際關係管理」對整體及各層面之教師 工作士氣最具預測力。 依據上述研究結論，本研究提出以下建議： 一、對教育行政機關的建議 （一）規劃適切研習課程，充實教師相關情緒管理能力。 （二）提高教師內外在的物質與精神需求滿足。

二、對學校行政的建議 （一）落實教學導師制度，促進資深教師與資淺教師間的交流互動。 （二）提供教師參與決定機會。 三、對師資培育機構的建議 （一）安排適切情緒管理課程，提供準教師完善的職前訓練。 （二）建立初任教師輔導系統，以協助其順利排除相關困擾。 四、對國民小學老師的建議 （一）妥善涵養與發展自我的情緒，營造積極正向的工作士氣。 （二）主動關心校務，積極參與學校行政工作。 關鍵詞：情緒管理、工作士氣

A Study on the Relationship between the Emotion Management and Morale of the Elementary School Teachers in Central Taiwan

Advisor: Ying-Hsin Yang Ph.D. Author: Chien-Chung Chen

Abstract

This study aims to explore the relationship between the emotion management and morale of the elementary school teachers. It not only probes into the current status of the teachers’ emotion management and morale as well as the differences among the personal background variables and school background variables, but also further analyzes the relationship between the teachers’ emotion management and morale.

The data collection method adopted in the research is a questionnaire survey. First, the theoretic foundation and research framework are developed by literature review. The self-designed questionnaire for the elementary school teachers’ emotion management and morale is used as the data gathering instrument. Then the official teachers of the public elementary schools in the 3 counties of central Taiwan and the City of Taichung, as the target population, are randomly surveyed with questionnaires. Out of the total 726 questionnaires distributed, 553 copies are valid returned questionnaires. Data obtained in the study are analyzed byvarious statistical methods-- mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise multiple regression.

The results of this study are shown as follows:

I. The elementary school teachers have good emotion management abilities. II. The level of the elementary school teachers’ morale is above the average. III. In examining the elementary school teachers’ emotion management among the various personal and school background variables, the result shows significant differences between different age groups, marital statuses and school sizes.

IV. The teacher morale statistically varies according to the elementary school teachers’ personal and school background variables, such as gender, age, year of service, marital status, position, and school size.

V. The better the elementary school teachers’ emotion management is, the better performance in morale the teachers have.

VI. Of all the dimensions of the teachers’ emotion management, the “people relationship management” is the best predictor for the teacher morale in general and specific aspects.

According to the above research findings, some suggestions are proposed in the following:

I. Suggestions for the educational administration authorities

1. Teachers’ in-service courses should be organized to enhance teachers’ emotion management abilities.

2. Satisfaction of teachers’ outer material and inner spiritual needs should be improved.

II. Suggestions for school administration

1. Mentor Teacher Program should be implemented to promote the interaction between the experienced and novice teachers.

2. Opportunities for teachers to participate in decision-making should be provided.

III. Suggestions for teacher education institutions

1. Applicable courses in emotion management should be arranged for pre-service teachers to be equipped with sufficient orientation training.

2. Counseling system for novice teachers should be developed in order to assist in eliminating the related problems.

IV. Suggestions for elementary school teachers

1. Teachers should properly cultivate self-emotion management and then develop positive morale.

2. Teachers should pay attention to the school affairs and actively participate in school administration.

目 次

第一章 緒 論... 1 第一節 研究動機與目的... 1 第二節 待答問題………... 7 第三節 名詞解釋………... 8 第四節 研究方法與步驟... 11 第五節 研究範圍與限制... 13 第二章 文獻探討... 15 第一節 教師情緒管理之理論與研究... 15 第二節 教師工作士氣之理論與研究... 57 第三節 教師情緒管理與工作士氣之相關研究... 93 第三章 研究設計與實施... 99 第一節 研究架構與研究假設... 99 第二節 研究對象………... 102 第三節 研究工具... ………... 107 第四節 實施程序... 125 第五節 資料處理與分析... 126 第四章 研究結果分析與討論... 127 第一節 教師情緒管理與工作士氣之現況... 127 第二節 不同背景教師其情緒管理上的差異情形………... 129 第三節 不同背景教師其工作士氣上的差異情形...…... 143 第四節 教師情緒管理與工作士氣之關係... 159 第五章 結論與建議... 167 第一節 主要研究發現...…... 167 第二節 結論...…...…... 172 第三節 建議...…...…... 174

參考文獻... 179 中文部分... 179 英文部分... 185 附 錄... 189 附錄一 專家效度請託函... 189 附錄二 國小教師情緒管理與工作士氣調查問卷之專家意見徵詢... 191 附錄三 國小教師情緒管理與工作士氣之研究調查問卷... 201

表 次

表2-1-1 五大情緒智力和二十五種情緒能力之間的關係……… 37 表2-1-2 Bar-On的情緒智力模式……… 39 表2-1-3 成人情緒管理相關概念之測量工具……… 46 表2-2-1 國外教師工作高士氣特徵歸納……… 64 表2-2-2 國內教師工作高士氣特徵歸納……… 64 表2-2-3 國內外教師工作低士氣特徵歸納……… 66 表2-2-4 教師工作士氣的指標歸納……… 67 表3-2-1 預試問卷樣本學校……… 102 表3-2-2 中部四縣市不同規模之國民小學數量及其佔總學校數之比例…… 103 表3-2-3 正式問卷施測學校情形……… 104 表3-2-4 研究樣本人數……… 105 表3-2-5 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析……… 106 表3-3-1 專家學者意見調查名冊（依類別及姓氏筆畫排列）……… 109 表3-3-2 國民小學教師情緒管理量表專家意見調查統計……… 110 表3-3-3 預試問卷施測情形……… 111 表3-3-4 國民小學教師情緒管理量表預試之項目分析（N＝89）……… 113 表3-3-5 國民小學教師情緒管理量表第一次因素分析結果摘要（N＝89）… 115 表3-3-6 國民小學教師情緒管理量表第二次因素分析結果摘要（N＝89）… 116 表3-3-7 國民小學教師情緒管理量表之信度係數……… 117 表3-3-8 國民小學教師工作士氣量表專家意見調查統計……… 119 表3-3-9 國民小學教師工作士氣量表預試之項目分析（N＝89）……… 122 表3-3-10 國民小學教師工作士氣量表因素分析結果摘要（N＝89）………… 123 表3-3-11 國民小學教師工作士氣量表之信度係數……… 124 表4-1-1 國民小學教師情緒管理現況分析摘要……… 127 表4-1-2 國民小學教師工作士氣現況分析摘要……… 128 表4-2-1 性別不同之教師在整體與各層面情緒管理的差異情形……… 130

表4-2-2 年齡不同之教師在整體與各層面情緒管理的差異情形……… 131 表4-2-3 服務年資不同之教師在整體與各層面情緒管理的差異情形……… 133 表4-2-4 婚姻狀況不同之教師在整體與各層面情緒管理的差異情形……… 134 表4-2-5 最高學歷不同之教師在整體與各層面情緒管理的差異情形……… 136 表4-2-6 當任不同職務之教師在整體與各層面情緒管理的差異情形……… 137 表4-2-7 學校規模不同之教師在整體與各層面情緒管理的差異情形……… 139 表4-2-8 任教地區不同教師在整體與各層面情緒管理之差異情形………… 140 表4-2-9 教師背景變項在教師情緒管理整體與各層面上之差異情形……… 141 表4-3-1 性別不同之教師在整體與各層面工作士氣之差異情形……… 144 表4-3-2 年齡不同之教師在整體與各層面工作士氣的差異情形……… 145 表4-3-3 服務年資不同之教師在整體與各層面工作士氣的差異情………… 147 表4-3-4 婚姻狀況不同之教師在整體與各層面工作士氣的差異情形……… 149 表4-3-5 最高學歷不同之教師在整體與各層面工作士氣的差異情形……… 150 表4-3-6 當任不同職務之教師在整體與各層面工作士氣的差異情形……… 152 表4-3-7 學校規模不同之教師在整體與各層面工作士氣的差異情形……… 153 表4-3-8 任教地區不同教師在整體與各層面工作士氣之差異情形………… 154 表4-3-9 教師背景變項在教師工作士氣整體與各層面上之差異情形……… 155 表4-4-1 教師情緒管理與教師工作士氣之整體與各層面積差相關摘要…… 160 表4-4-2 教師情緒管理各層面對整體教師工作士氣之多元逐步迴歸摘要… 162 表4-4-3 教師情緒管理各層面對「組織認同」之多元逐步迴歸摘要……… 163 表4-4-4 教師情緒管理各層面對「工作投入」之多元逐步迴歸摘要……… 163 表4-4-5 教師情緒管理各層面對「團隊精神」之多元逐步迴歸摘要……… 164 表4-4-6 教師情緒管理各層面對「需求滿足」之多元逐步迴歸摘要……… 164

圖 次

圖1-1-1 研究步驟……… 13 圖2-1-1 情緒管理的意義與關係示意……… 23 圖2-1-2 情緒智力概念……… 27 圖2-1-3 情緒智力概念……… 31 圖2-1-4 本研究之情緒管理架構……… 41 圖2-2-1 馬斯洛的需求階層論……… 77 圖2-3-1 教師情緒管理與教師工作士氣之關係示意……… 96 圖3-1-2 本研究架構……… 99

第一章 緒論

本研究係探討國民小學教師情緒管理與工作士氣之關係。本章分為四 節，第一節論述研究動機與目的，第二節提出待答問題，第三節對重要名 詞加以解釋，第四節說明本研究方法與步驟，最後界定本研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

人類社會交往的發生、存在與維持，係先透過語言的交際，在互動中， 社會成員間的情緒作用也扮演著關鍵性角色，並不遜於語言，這是因為情 緒透過微妙表情或動作之管道來傳遞個人內心的訊息，所以「情緒」是人 類社會生活和人際互動中不可缺乏的一個重要環節。同時，情緒可以是人 與人相處間的潤滑劑，也可以是破壞人際的致命殺手，如同「水能載舟亦 能覆舟」的道理一般，深深地影響自己的思考與行為模式、人際關係及工 作效率等。Gardner(1999)修正其在1983年對智能的定義，強調智能是指 在自己的文化脈絡下，其問題解決及創作產品的能力，並認為未來社會所 看重的將不再只是人們能否有效處理數理邏輯工作的能力，而是其能否有 效處理「人」的能力；亦即，個人如何處理所謂「人」的問題之能力。Goleman 於1995年出版的《Emotional Intelligence》一書，將情緒智力區分為認 識自己情緒、妥善管理自己情緒、自我激勵、認知他人情緒與人際關係管 理之五大層面(張美惠譯，1996)，並在2006年再次特別強調人生的成就最 多只有20％歸因於智力，另外80％則受其他因素影響，在這當中情緒智力 占有重要地位，故「EQ」高的人善於「情緒管理」，在人生各個領域都較 佔優勢(張美惠譯，2006)。因此，今日的工作職場中，情緒管理能力的具 備將是決定一個人成敗與否所不可或缺的必備條件，這也正是我們今日探 討情緒管理的重要性和時代意義之所在。

自行政院教育改革審議委員會於 1996 年 12 月 2 日提出《教育改革總 諮議報告書》以來，迄今已超過十年，而《教育改革行動方案》經行政院 核定距今亦已逾十年，多年來，教育部即秉持著開放、多元及鬆綁的精神， 陸續推動多元的教改工作，實踐教育創新的願景，例如：國中小學九年一 貫課程的實施、師資培育的多元化、教科書一綱多本、校園民主之教師會 與家長會的開放等改革措施，這些一一出現的多元性革新，從課程改變到 制度、行政組織、教師、教材、教學與評量，可說是改頭換面，深深地影 響校園生態。當然，教師工作環境亦跟著丕變，所面臨的問題比以前更複 雜，故教師責任也跟著加重，其工作壓力與職業倦怠等現象也就接踵而來。 同時，在國小教師壓力的調查分析結果中顯示，教師若無法適應這些 壓力，易產生焦慮、厭煩、緊張、沮喪、憤怒、害怕及生氣等負向情緒反 應，且可能表現出對工作缺乏熱誠、對學生失去關心以及對教學感到厭倦 （江欣霓，2001；李彥君，2002；何柔慧，2002；邱義烜，2002；陳火川， 2005；黃智慧，2003；郭耀輝，2003；魏美香，2005）。教師工作壓力會 影響教師的情緒，而情緒管理又直接影響教師的教學效能、工作滿意度和 班級經營效能（江欣霓，2001；李欣慧，2005；李彥君，2002；孫菁璣， 2002；魏美香，2005）。所以教師如能以適切方式來調適情緒，將可減低 或消除因工作壓力所帶來的不良情緒反應。當然，情緒調適得宜，將有助 於其工作意願、觀念的提升及良好穩健的情緒激發，便能樂在工作，持續 對教育的熱忱；相反地，若無良好策略作因應，可能引發各種負向情緒反 應，自陷於情緒困擾中，便會對學生失去愛心，對教學失去信心與耐心， 出現工作無力感與職業倦怠，那麼教學工作便成為一件苦差事，故教師需 要具有較高的情緒管理能力，來調整工作壓力，以發揮其教學及班級經營 的效能。因此，教師如何面對工作壓力伴隨而來的情緒，進而接納情緒而 勇於超越情緒，是當前一個值得重視與關注的議題，故探討國民小學教師 情緒管理的現況如何？即為本研究的動機之一。

F. J. Roethlisberger（1941）曾說：「士氣之於組織，猶如健康之 於有機體」（轉引自鄭彩鳳，1999），即說明工作士氣對於組織的影響是無 庸置疑，對於組織的成敗更是其決定性的因素。因此，現今不論在公共行 政界、企業界、商業界、產業界及軍隊中都一致認為提昇成員工作士氣是 一項重要的課題，對於正在推動教育改革的教育當局更是難以忽視。歷任 的教育部長皆曾說教師是推動教育搖籃的手，所有的教育改革政策最後能 不能成功，教師係扮演著關鍵性角色。Boyd(1994)也認為教育改革要能成 功，需要教師的意願、參與及推動之配合，一旦教師工作士氣低落或沒有 精力參與，教育改革的推動將是窒礙難行。就學校而言，教師是學校組織 的核心人物，教師是否認同學校、奉獻心力與努力投入教學工作即成了學 校效能的重要條件（Postell，2004）。是故教師工作士氣的高低與否是 教育改革成效最重要的課題之一。同時，Johnsurd 和 Rosser（2002）也 指出：高度工作士氣的團體，成員努力不懈達成組織目標，努力將工作做 到最好，而成員的離職率與疏離感也較低，所以組織中的領導者其終極目 標即在激發與維持成員的工作士氣。綜上所敘，教師工作士氣對於教育品 質良窳及教育改革成效的影響至深且鉅，換言之，教師工作士氣的高低直 接影響教育品質及教育改革的推行，沒有工作士氣高昂的教師，就沒有良 好的教育品質，教育的改革也就很難成功，其重要性實不可忽略。再者， 基於國民小學階段的教育是整體教育的紮根工作，唯有健全的國小教育， 才可以為整個教育品質與發展札下穩固的根基。因此，使研究者萌生對於 國小教師工作士氣進行研究的念頭。 近年來一連串的教育改革排山倒海而來，法制上，有教育基本法、國 民教育法及教師法的增修或制定，使得學校環境有了很大的變動，開啟了 校園民主之大門，校園民主化已成為國中小學的主要發展趨勢，如：教師 具有結社權，可成立教師會參與校務(教師法第八章第二十六條)、家長擁 有參與校務發展和為子女選擇受教育之方式和內容的權利(教育基本法第

八條第三項)以及遴選校長的權力（國民教育法第九條），這麼多的法令 改變，導致校園生態環境的丕變，有人認為學校行政、教師會與家長會三 足鼎立的局面將為學校注入一股新生的力量，使得學校更充滿活力，然而 也有人提出這將導致學校環境變得混亂和失序，徒增困擾。在課程和體制 上，九年一貫課程的實施更是我國國民中小學教師的一大挑戰，如：不同 以往分科課程的七大學習領域實施、統整課程編寫以及一反過去統一版本 的教科書開放等，再再地考驗第一線教師是否真能調整自我心態，積極面 對挑戰，激盪出工作士氣與熱忱，或者是疲於應付緊鑼密鼓的變革，不知 所措，喪失衝勁，甚而感到厭倦，不再將教學當作是一種樂趣。2006年11 月份的《天下雜誌教育特刊》對於教育改革下的教師進行訪談，發現由於 政策實施未完全考慮到基層教師及不足的相關配套措施等，造成有超過一 半的教師表示「教學變得有些困難」。Churchill（1997）也指出：教育 制度的大幅度改革及來自太多非教育系統的改革呼聲，會帶給教師負面的 感受與降低教師的工作士氣。故國內推動的教改是否真如學者與教育當局 所望注入一股力量，或者是讓原本寧靜的校園脫序，讓教師無心教學。因 此，目前教師的工作士氣如何？是提升了或是下降了？是身為教育最前線 的研究者之疑問，所以探討國民小學教師工作士氣的現況如何？乃本研究 動機之二。 近年來，國內學者開始重視情緒管理的研究，這幾年更陸續出現對教 師情緒管理的研究（李彥君，2002；林約宏，2001；邱姮娟，2005；孫菁 璣，2002；黃景文，2005），從中可發現大部分研究對象皆為國中、小教 師；然而，在性別刻板的印象下，一般人都認為女性較男性更能覺察自己 的情緒和他人的感受，且較能自我坦露、善解人意，那麼不同性別的教師 情緒管理能力是否真的有差異？此外，情緒管理是否會隨著年齡的增長而 漸趨成熟？學歷的高低與情緒管理有關聯性？情緒管理和維繫美滿的婚 姻關係有直接的相關？服務年資越長是否代表其情緒管理一定愈高？主

管階級的主任或組長的情緒管理是否比一般科任與級任教師高？情緒管 理是否與學校規模大小與任教地區的多寡有關呢？亦即，教師是否因個人 背景因素與學校背景因素之不同，而有不同程度的情緒管理能力，值得進 一步加以研究，此為本研究的動機之三。 事實上，影響教師工作士氣的因素眾多且複雜，江志正（1996）研究 指出，影響士氣的因素可歸納為工作者（教師）本身的因素，如：性別、 年齡、學歷、職務、服務年資和身心狀況等；服務機構環境的因素，如： 服務地區、服務機構規模、待遇、工作環境設備以及升遷管道等；交互影 響因素，如：溝通與領導方式等因素。國內許多研究者也同意工作士氣是 受到個人背景因素與學校背景因素的共同影響（林婉琪，2000；邱國隆， 2000；徐韶佑，2001；陳冠之，2005；郭為希，2004；鄭清波，2002；黎 珈伶，2003；嚴靜娜，2000）。本研究則歸納言之，影響中部四縣市國民 小學教師工作士氣，在個人背景因素方面，包括：性別、年齡、服務年資、 婚姻狀況、最高學歷與擔任職務等，至於學校背景因素方面，則包括：學 校規模大小與任教地區的差異。因此，不同的教師個人背景因素與學校背 景因素，對於教師工作士氣的知覺究竟產生什麼影響？也是不可忽視之重 點，值得進一步加以研究，此為本研究的動機之四。 「情緒」與「士氣」同為個人主觀知覺下的產物，會隨著個人認知 與經驗的不同而產生差異，情緒也會反映在個體的生理現象及肢體動作 上，當情緒處理失當時，亦會影響到個人身心健康、人際互動、工作效率 與工作士氣。而個人情緒管理的高低，對個人工作及組織效能的影響，可 從Goleman在「EQ II：工作EQ」(李瑞玲、張美惠、黃慧真譯，1998)及「打 造新領導人：建立高EQ的領導能力和組織」(張逸安譯，2002)書中得到驗 證，其提出的高情緒管理者具備以下特質：懂得自我察覺、具有足夠的自 制力可以不受情緒左右的自我管理能力、能積極引導情緒以轉化情緒為正 向的力量而展現驚人的調適力、能坦然接受自己的責任、避免誇大自己的

痛苦、清楚知道自己內心的感受且具備同理心關懷他人等特質，而上述的 特質使個人較能勝任工作。國內的研究中，則有倪靜貴（1997）、陳怡君 (2004) 、鍾庭良（2004）及劉原亨(2005)分別對學校校長及主任等不同 處室領導者所做的情緒智力研究，研究結果皆發現個人在組織中較能有優 異工作表現者，是具有正向積極處事態度，即高情緒管理的人。故「情緒 管理」在個人工作上係扮演著關鍵性角色，在今日的工作職場中，個人欲 發揮最大工作效能，較高的情緒管理成為不可或缺的要件。再將視野帶回 教育現場，教師情緒管理應與教師工作士氣有關聯存在，換言之，情緒管 理對教師而言似乎影響其工作士氣，且因教師情緒管理與教師工作士氣之 關係為何，目前相關的文獻並不多見，是一個尚待研究的面向，值得深入 探討。因此，教師情緒管理與教師工作士氣關係有其探討的必要性，此為 本研究的動機之五。 情緒管理與工作士氣是一體兩面的問題，教師在教學生涯中，必須不 斷面對各種情境的挑戰，故自身的情緒也常受到激盪，所以處在瞬息變化 環境下的教師，要如何去面對多元情緒，攔截沮喪，擺脫憂鬱，戰勝畏懼， 釋放緊張且遠離憤怒，避免被情緒淹沒，進而接納與克服情緒，維持高昂 的工作士氣，更是一項值得令人深思與探討的課題。

貳、研究目的

本研究旨在瞭解當前國民小學教師情緒管理與工作士氣的現況及其 差異情形，以及探討國民小學教師情緒管理與工作士氣的關係，並進一步 做國民小學教師情緒管理對工作士氣的預測，最後提出具體的建議。根據 上述研究動機之分析，茲將本研究的目的分述如下七點： 一、瞭解國民小學教師情緒管理的現況。 二、瞭解國民小學教師工作士氣的現況。 三、探討不同個人背景變項及學校背景變項的國民小學教師在情緒管 理上的差異情形。 四、探討不同個人背景變項及學校背景變項的國民小學教師在工作士 氣上之知覺的差異情形。 五、探討國民小學教師情緒管理與工作士氣的關係情形。 六、分析教師情緒管理對工作士氣之預測作用。

第二節 待答問題

基於上述的研究動機與研究目的，本研究主要探討的待答問題如下： 一、國民小學教師情緒管理的現況如何？ 二、國民小學教師工作士氣的現況如何？ 三、不同個人背景變項及學校背景變項的國民小學教師在情緒管理上 差異情形為何？ 四、不同個人背景變項及學校背景變項的國民小學教師在工作士氣上 之知覺差異情形為何？ 五、國民小學教師情緒管理與工作士氣的相關情形為何？ 六、教師情緒管理對工作士氣之預測作用如何？

第三節 名詞解釋

為使本研究所涉及之重要名詞及研究變項意義明確，茲將其意義及範 圍界定如下：

壹、 中部四縣市國民小學教師

本研究的中部四縣市國民小學教師係指經由教育行政當局依法聘任 至台中縣、彰化縣、南投縣與台中市之中部四縣市所屬公立國民小學正式 教師，包含級任、科任及兼任行政工作之具有合格教師資格的教師。因此， 不包括：校長、代課（理）教師及實習教師。

貳、 教師情緒管理

教師情緒管理係指教師透過情緒覺察、情緒表達、自我激勵、了解他 人情緒與人際關係管理，能適切地察覺與關照自己與他人的情緒，從情緒 的知覺理解，全然地接受自己與他人的情緒，合宜的面對、推理、判斷、 表達、調適、轉化與反省自身的情緒感受及運用情感訊息自我激勵，並以 同理心瞭解及推理他人的情緒，共同創造一個正向的情緒空間，進而培 養、學習與享受自身的情緒智力以及與他人交融的情緒感受。茲將其分為 「自身情緒管理」與「人際情緒管理」兩個面向，分別說明「情緒覺察」、 「情緒表達」、「自我激勵」、「了解他人情緒」以及「人際關係管理」 五個層面如下： 一、自身情緒管理 自身情緒管理的思想主體是教師自己，對象也是自己的情緒，換言 之，自身情緒管理在了解自己的情緒，管理自己情緒的能力，此等能力包 含：情緒覺察、情緒表達與自我激勵等三項心理能力，這些能力能夠幫助 個體做好自我內在的情緒管理、運用、調適和問題解決。以下進一步說明 之：

（一）情緒覺察 「情緒覺察」係指教師能透過生理或心理的改變，主動知覺和分辨自 己內心的各種情緒，察覺自身內在的真實情緒感受，並明確暸解情緒對個 人思考及行為上的影響力，進而能掌握引發情緒的源頭，瞭解引發該情緒 有關的原因或信念之能力。 （二）情緒表達 「情緒表達」係指教師對於自己或他人所激起的自我情緒，能根據當 時的情境運用語言或非語言（肢體動作）等建設性方式，適時、適所、適 度地表達內心真正感受的能力，以達到自我控制及調節情緒的效果，維持 身心的平衡。 （三）自我激勵 「自我激勵」係指教師能保持開放、樂觀與積極的心態，隨時運用情 緒來自我激勵，使自己的情緒保持高昂狀態、活力充沛、集中注意力與發 揮創造力，進而積極實現自己的計劃和理想，即使在面對困難或挑戰時， 也能以正面態度積極思考、應對與激勵自己。 二、人際情緒管理 人際情緒管理的思想主體也是教師自己，對象則是他人的情緒，換言 之，人際情緒管理在了解別人的情緒，管理他人情緒的能力，是經營人際 關係的藝術，包含的能力有：人際關係與了解他人情緒等二項心理能力， 這些能力能夠幫助個體因應別人的情緒反應。以下進一步說明之： （一）了解他人情緒 「了解他人的情緒」即「同理心（empathy）」的展現，係指教師能 從細微的訊息察覺與辨識他人的情緒狀態與需求，進而能體會他人所處的 情緒類型、意義和感受，設身處地的為別人著想，同理他人感受之能力。 （二）人際關係管理 「人際關係管理」就是管理他人情緒的藝術，一個人際關係圓融的教

師，能夠理解並因應他人的情緒；同時，此種能力與教師自身的人緣、領 導才能以及人際和諧程度有極大的關聯性，充分掌握這項能力的教師常是 學校中的佼佼者。 本研究所指的教師情緒管理係指教師在研究者自編的「國民小學教師 情緒管理量表」上的得分，量表分為五個層面，分別為「情緒覺察」、「情 緒表達」、「自我激勵」、「了解他人情緒」以及「人際關係管理」，在 量表中得分愈高者，表示教師情緒管理之能力愈高，反之則越低。

參、 教師工作士氣

教師工作士氣係指教師在透過參與與教學有關的學校活動中，因互動 而使個人之精神與物質需求獲得滿足；同時，也因學校成員間具有互相關 切與無私付出之和諧關係的團隊精神，進而對所服務學校擁有強烈認同 感，願意對學校工作投入高度與無比熱忱的一種精神狀態及情感態度；亦 即，教師對學校表現出「組織認同」、「工作投入」、「團隊精神」以及 「需求滿足」的一種心理狀態。茲分別說明「組織認同」、「工作投入」、 「團隊精神」以及「需求滿足」四個層面如下： 一、組織認同 在學校成員互動下，教師對學校欲達成的目標與價值及其運作方式表 現出肯定與支持，將學校目標視為個人目標的一部份，並與學校同事共生 共榮，培養出深厚的情感。 二、工作投入 教師在認知上對工作產生認同感，肯定自己工作的價值與重要性，將 其視為生活中重要的部份，也一種樂趣及挑戰，願意主動參與和付出心力 於教學工作，並重視從工作表現中所得到的肯定與成就，因而產生專注、 關心以及自我實現的工作態度。

三、團隊精神 教師個人本身能對學校發展目標有所了解，同事間又能互信互助，和 諧團結一心，因而對所服務的學校產生隸屬感，願意留在學校中，並且願 意承擔學校工作責任的一種態度，共同為達成學校目標或利益而努力的一 種行為表現，一切以團體的利益為先。 四、需求滿足 在學校工作中，教師個人物質（如：薪資、工作環境與升遷等）及精 神（如：成就感、公平感與被尊重感等）需求所獲得滿足的知覺程度。 本研究所指的教師工作士氣係指教師在研究者自編「國民小學教師工 作士氣量表」上的得分，量表分為四個層面，分別為「組織認同」、「工 作投入」、「團隊精神」以及「需求滿足」，在量表中得分愈高者，表示 教師工作士氣愈高，反之則越低。

第四節 研究方法與步驟

本節茲分就研究方法與步驟說明如下： 壹、研究方法 本研究旨在探討中部四縣市國民小學教師情緒管理與工作士氣之關 係，根據研究動機與目的，參閱相關文獻後，在研究方法上採問卷調查法。 以自編「國小教師情緒管理與工作士氣調查問卷」作為施測工具，從中部 四縣市所屬公立國民小學正式教師中抽出樣本作為問卷調查對象，就個別 變項的現況情形，以及兩個變項間的相互關係進行研究，藉由相關實證資 料的蒐集、分析結果與歸納研究發現，以作為結論與提出具體建議的依據。 貳、研究步驟 本研究基於研究目的及方法的需要，依照下列步驟進行研究（如圖 1-1-1所示）：

一、確定研究主題 經閱讀相關文獻及向指導教授請益並討論題目適切性後，確定研究主 題。 二、文獻探討，擬定研究計畫 蒐集國內外有關「教師情緒管理」與「教師工作士氣」等主題的相關 文獻，予以系統性的整理分析，建立研究的理論基礎，並撰寫研究背景與 動機、研究目的、待答問題、研究方法與過程等，呈請指導教授，並以此 為本研究計畫。 三、發展與設計問卷，實施預試 依據文獻探討而得的理論基礎，發展與設計本研究所需的問卷，並進 行專家內容效度考驗以及實施預試。 四、建立正式問卷 回收預試問卷，根據決斷值、專家填答者之意見以及信、效度考驗結 果，修改問卷初稿，並確定正式問卷的型式與內容。 五、問卷調查與回收 抽取樣本，並郵寄各國小進行調查。 六、問卷資料處理與分析 正式問卷回收整理後，將所得資料，進行整理並剔除無效問卷後，以 SPSS for Windows 12.0中文版電腦套裝軟體，運用適當的統計方法加以 分析。 七、研究結論與建議 依據統計分析的結果，衡量研究目的及待答問題，進行討論，提出本 研究結論與建議。 八、撰寫研究報告，完成研究論文

確定研究主題 文獻探討，擬定研究計畫 發展與設計問卷，實施預試 建立正式問卷 問卷調查與回收 問卷資料處理與分析 研究結論與建議 撰寫研究報告，完成研究論文 圖1-1-1 研究步驟

第五節 研究範圍與限制

本研究旨在研究國民小學教師情緒管理與工作士氣之關係，但受限於 時間、人力、物力、財力及其他主客觀環境因素之影響，而有其研究範圍 與限制，茲分述如下：

壹、 研究範圍

一、就研究地區而言：本研究以中部四縣市之公立國民小學為範圍， 包括台中縣、彰化縣、南投縣與台中市，不包含私立小學。 二、就研究對象而言：本研究即以中部四縣市所屬之公立國民小學合 格正式教師為研究對象。 三、就研究內容而言：本研究會探討國民小學教師情緒管理與工作士 氣相關的程度，進而求得預測力。教師情緒管理係指「自身情緒管理」與 「人際情緒管理」兩個面向，包含「情緒覺察」、「情緒表達」、「自我激勵」、 「了解他人情緒」以及「人際關係管理」五個層面。教師工作士氣則包含 「組織認同」、「工作投入」、「團隊精神」以及「需求滿足」四個層面。

貳、研究限制

一、就研究方法而言：本研究採文獻分析方式蒐集相關理論資料，並 應用問卷調查法，探討教師情緒管理與工作士氣之現況，雖可以快速且廣 泛的複製量化資料而對母群體予以推論，但無法獲悉個別情境中教師情緒 管理與工作士氣之現況。 二、就研究工具而言：本研究所實施之調查研究，主要係以自編之「教 師情緒管理與工作士氣研究問卷」為蒐集資料之工具；然而，當教師在填 答問卷時，難免會受外在因素之影響，例如：對問題的意義不了解無法當 面予以澄清與解釋、符應社會期許效應與部分問題敏感而產生自我防衛和 偽裝性的心理等無法控制的相關情境，進而在填答問卷時有所保留，因而 可能影響填答內容的真實性，故研究結果可能會受到上述之因素的影響。 三、就研究對象而言：本研究僅以中部四縣市之公立國民小學教師為 研究對象，故研究結論與結果在推論到其他縣市的教師時，需藉由進一步 的研究才能確認。

第二章 文獻探討

本章旨在探討有關教師情緒管理和教師工作士氣之相關理論與文 獻，並分析國內外學者對於此二者的相關研究。全章共分為三節：第一節 為教師情緒管理之理論分析與研究；第二節為教師工作士氣之理論分析與 研究；第三節為教師情緒管理與工作士氣之相關研究，期盼藉由文獻探討 與分析作為本研究之理論基礎。

第一節 教師情緒管理之理論與研究

本節主要就相關文獻之探討解析教師情緒管理意義及相關理論，並將 學者所做相關研究作一歸納統整分析。本文首先闡明情緒的解釋面向及意 義；然後探討教師情緒管理內涵，包含：教師情緒管理的界定面向及意義、 重要性以及理論，進而界定本研究所探討有關教師情緒管理的意義與層 面；最後分析教師情緒管理的測量以及歸納整理教師情緒管理相關研究。 壹、情緒的解釋面向及意義 一、 情緒的解釋面向 「情緒」是一種複雜的心理歷程，也是一種個別的經驗，而且大部份 學者對情緒的看法及強調的重點也隨著觀點的不同而有所差異，所以為情 緒下一個大家都接受的準確意義並不容易。 在歸納整理國內外學者的研究及論著中，可發現其對「情緒」之解釋 方式有著不同的出發點，並可歸納出以下四大面向，茲分述如下： （一）情緒是個體受外在或內在刺激所引起的 該解釋方式指個體的情緒之激發係導因於外在或內在刺激，茲將相關 學者的定義說明如下： 張春興（1996）認為情緒是指個體受到某種刺激時，所產生的一種身 心激動狀態；然而，此狀態雖為個體本身所能體驗，但不易為其所控制，

因而對個體行為具有干擾或促動作用，並導致其生理與行為產生變化，故 對生活極具影響作用。 Plutchik（1994）認為情緒是一連串複雜而連續反應的事件，始於某 些刺激情境，後面則跟隨著一系列的認知評估、主觀感覺、自律系統和神 經系統的喚起以及激發行為的反應，而這些行為是由引發複雜且連續過程 之刺激所造成的結果。 （二）情緒伴隨生理反應變化及因應行為的產生 此詮釋方式認為情緒的發生係隨著生理反應變化及因應行為，茲將相 關學者的定義說明如下： P. R. Kleinginna 和 A. M. Kleinginna（1981）融合各界觀點，認 為情緒是一種複雜的主觀因素和客觀因素之間的交互作用，受到神經系統 和荷爾蒙系統的調節，它會產生四種作用：1.引起感情經驗（例如：警覺、 愉悅或不快樂等情感）；2.產生認知歷程（例如：和情緒有關的知覺作用、 評價與分類工作）3. 活化一般的生理適應為警覺狀態4.導致表達的、目 標導向的及適應的行為。 R. S. Lazarus 和 B. N. Lazarus（1994）認為情緒是牽涉到我們心 靈和身體的複雜反應，這些反應包括：想要採取行動之主觀心理狀態的衝 動，以及身體的重大變化。在這些變化中，有些是為了準備及持續因應行 動，有些是向對方傳達我們目前的感受，有些則是希望別人相信我們目前 的感受（李素卿譯，2002）。 （三）情緒是個體透過認知評估而產生的主觀心理感受 該解釋角度係指個體對引發情緒的事件或刺激情境所作的了解與評 斷，茲將相關學者的定義說明如下： 王淑俐（1995）指出情緒是一種內在不安的反應，當個體在接收某種 刺激後，會產生強烈的心理感受及生理變化，此種身心感受係屬於意識層 面的情意部分，當個體感受相當強烈時，會因此採取外在的行動（但不一

定全部都會促使採取行動）。

黃德祥（1996）指出情緒是個體對內外環境的生理激起、感覺、認知、 反應或感受的主觀感覺與個別經驗，個體有情緒反應才會有喜怒哀樂的感 受。

理情治療法(Rational–Emotive Therapy,RET)的提出者 Ellis（1998） 特別強調認知、情緒與行為三者之間的關連，認為人的情緒根源於其信 念、評價、解釋，以及對生活情境的反應。因此，個體之所產生的負向情 緒感受及不合理的行為，皆是因為許多不合理、不合邏輯或和事實不符合 的非理性信念，故主張改變認知，將引發負面情緒的非理性信念轉換為合 理、成熟的信念，以減少困擾情緒發生的頻率，使個人的情緒更穩定，做 事更有效率。 （四）情緒是多元綜合的面向 此種看法係匯集前述觀點而成，茲將相關學者的定義說明如下： 蔡秀玲與楊智馨(1999)認為情緒一定由外在刺激或內心身體狀況所 引起讓個體自覺的心理狀態，並在生理、心理、認知與行為四個層面都會 有所反應，而且反應的方式因人而異，故情緒具備三個主要特性：（1） 情緒是由刺激引發的，情緒不會無緣無故產生，必需有引發的刺激（2） 情緒是主觀的經驗，同樣的刺激事件，對每個人引發的情緒皆不同（3） 情緒具可變性，情緒非固定不變，隨著個人身心成長與發展，對情境知覺 能力，及個人的經驗與應變行為而改變。 葉重新（2000）認為情緒係指個體在受到某種刺激之後，所產生的心 理狀態，包括生理上的激動、認知上的感受以及表現出來的行為。每一個 人都有情緒的經驗，並以情緒向他人表達自己的感受，情緒深深影響個人 的日常生活。 Goleman（1995）在所著的《Emotional Intelligence》一書中，從 多重角度指出情緒是指個體感覺、獨特的思想、生理與心理的狀態及相關

的外在行為傾向（張美惠譯，1996）。可見情緒所涵蓋的層面不只是精神 層面而已，其所影響的也不只是個人感受的問題，還影響認知思考、行為 表現。 綜觀上述國內外學者對情緒所下的定義，有關情緒的意涵，大致可作 下列四個現象說明之： 1.主觀感受 情緒是一種複雜不安的狀態，更是個體主觀的感覺或經驗，當個體受 到刺激時，所產生的主觀意識和知覺，屬於情意部份，是一種認知知覺的 狀態，所以個體可以感受到情緒強度的大小、正負向情緒、時間的長短、 內容的簡繁、立即或持續等有無預警的自我感受，並會干擾正進行的活 動，而且這些心理感受是無法客觀觀察的，非外顯的，是藏於每個人心中。 2.生理反應 情緒的生理反應主要受到中樞神經系統及周圍神經系統的影響，因而 產生神經、肌肉、內臟、呼吸、心跳等身體上的變化；亦即，當我們覺察 或經驗某種情緒時，身體自然會有一些變化，例如：害怕時，呼吸和心跳 會加快、血壓上升、副腎上腺分泌增加、血糖上升、手腳發抖、口乾舌燥 或臉色蒼白等。 3.認知評估 情緒與認知兩著關係密切，包含認知評估及意識經驗，即情緒是由認 知而產生的，當刺激事件輸入後，經由快速的認知評價，隨即產生內在的 心理感受、生理變化以及行為衝動。因此，情緒是個體對於引發情緒的事 件或刺激情境等的了解、解釋與判斷。 4.行為變化 當情緒產生時，可引發外顯的行為改變，包括個體的表情、姿態、行 動、語言表達等語文與非語文行為，其中語言或文字是最常見表達自己感 受或心情的方式，例如：使用情緒字彙（我很生氣、高興及失望等）。

二、情緒的意義 根據上述情緒意涵的說明，可知「情緒」是在人我互動關係中，個體 受到外在或內在刺激之有關情緒事件或情緒情境，並經主觀的認知或感受 後，所引發的一種反應狀態，牽涉到心理與生理層面的複雜感受，並表現 在上述已討論過的四大多重層面（一種主觀的心理感受、個體不同生理變 化結果、認知評估歷程、一種行為衝動與外顯行為），彼此交互作用而成。 貳、教師情緒管理的內涵 一、情緒管理的界定面向及意義 「情緒管理」一詞源自於「情緒智力（emotional intelligence）」 的應用。至於「情緒管理」的相關概念，在 Mayer 與 Salovey 於初期（1990） 與後期（1997）分別提出情緒智力理論以及 Goleman《EQ》（1995）與《EQ Ⅱ：工作 EQ》（1998）相關書籍的推波助瀾下，立刻引發社會各界廣泛 的迴響，受到舉世注目，儼然成為二十一世紀初的研究風潮。 （一）情緒管理的界定面向 關於情緒管理的意義，目前國內外專家學者均有各種不同的看法與界 定，研究者蒐集並整理與情緒管理相關的意義，發現與情緒管理相近的名 詞包括：情緒智力（emotional intelligence）、情緒商數（emotional quotient，EQ）、情緒調適（emotional adjustment）或情緒調整（emotional regulation），但在本研究中即以「情緒管理」總概括之；茲將國內外學 者對於情緒管理有關文獻的解釋與意義，依注重的面向分述如下幾大類： 1.感受觀

強調感受觀的情緒智力觀點，認為情緒智力是一種可使人們有適當的 感覺和慾望的智力，包括：情感智慧（affectional intelligence）、心 情智慧（mood intelligence）和激勵智慧（motivational intelligence） （De Beauport ＆ Diaz,1996）。

Mayer和Gaschke（1988）提出「後設心情經驗」（meta-mood experience），認為此種經驗是指個體對於心情經驗（快樂、生氣、害怕、 傷心）的監控、評鑑與處理的認知。「監控的認知」包括對自己心情的清 晰度、強度及持久度的知識；「評鑑的知識」包括對目前心情狀態的接受 評估；「處理認知」則包括嘗試去改變自己的心情。 Dryden和Gordon（1996）認為情緒管理即辨別不切實的想法和要求， 找出心緒紛擾的根源，進而抗拒與駁斥它們，並以更積極的感受和行為取 而代之（何灣嵐譯，1997）。 2.學習觀 採學習觀的情緒管理觀點，相信情緒管理是可以發展與教育的，茲將 相關定義列舉如下： 馮朝霖（1997）認為情緒智力並非先天性或遺傳所決定的生活能力， 而是個體後天受環境影響與學習的結果，涉及各種人際關係，包括了解別 人情緒與處理他人情緒的能力，所以情緒智力首先展現在個人的自我關係 上，包括：自覺、自在、自得以及自愛等自我關係，並顯現在與外在生活 世界的情意互動上，是一種外顯作用，包括：共感、聯結、惜物以及愛人 等作用。 Mckay 和 Dinkmeyer 認為情緒智力就是學習控制不悅情緒的方法，因 為強烈的負面情緒所產生的憂慮會引人走向失敗之路，個體可以選擇自己 想要的感覺，自己的情緒掌握在自己的手中，並從事有效的情緒表達，使 自己被暸解，而且也應學習如何真誠的傾聽別人的感覺，以及有效的處理 彼此情緒衝突，創造雙贏（賴惠辛譯，1996）。 3.特質觀 持特質觀的情緒管理觀點，認為情緒管理是一種人格特質的展現，茲 將相關理論說明如下：

呂俊甫（1997）指出情緒智力是一種複雜的、多方面的人格特質，包 含許多抽象的性格特徵，如：同理心、毅力和社交技巧等。當然，情緒智 力越高的人也就是情緒越成熟的人，懂得適當而不過份的控制和宣洩情 緒。 Shapiro（1997）指出情緒智力係基於人格特質，包括：同理心、表 達與了解感覺、控制自己的脾氣、獨立、適應力、被喜歡、人際問題解決、 堅決、友善、仁慈與尊重。同時，也將情緒智力的組織成份分成六個領域： 道德行為、思考、問題解決、社會互動、學術和工作成功以及情緒方面的 技能。 4.能力觀 秉持能力觀的專家學者認為，情緒管理一種暸解與管理自己和他人情 緒的能力，現將相關看法說明如下： 江文慈（1999）認為「情緒調整」係指個體監控、評估與修正情緒之 運作，使個體對情緒情境有適當的反應，故情緒調整是有效地管理和掌握 情緒的歷程，在此歷程中，經由察覺、表達、改變、維持、反省以及策略 的運用，以達成個人內在情緒平衡和適當的社會互動目標，故「情緒調整」 應包含四個基本能力（1）正確覺察、評估、表達情緒的能力（2）激發與 產生情感以促進思考的能力（3）具備情緒知識與瞭解情緒的能力（4）調 整情緒以提升情緒、智力成長能力等綜合能力，故「情緒調整」不只是一 種歷程，也是一種能力。 Weisinger（1998）認為情緒智力是使用情緒的智力，換言之，可藉 情緒的運用來調整與引導自己的行為以及提昇思考結果，降低焦慮，解決 同儕相處問題，故可將情緒智力分成己身運用和人際運用兩部分。 Bar-on（2000）認為情緒智力是一種情緒與社會的能力，會影響個人 是否能順利因應環境需求及處理壓力的能力，內涵包括情緒自我覺察、有 效的運用或調節情緒以促進人際關係、問題解決和壓力容忍度的能力。

Mayer和Cobb(2000)認為情緒智力係指正確地處理情緒訊息的能力， 包含：知覺、轉化、暸解和管理自己的情緒。 Salovey,Mayer和Caruso(2000)認為情緒智力是一套如何更正確瞭解 情緒的能力，這能力也能幫助人們解決情緒問題。因此，他們將情緒智力 與其他類型智力等同看待，認為情緒智力係指個人能覺察和表達情緒、轉 化情緒想法、暸解和推理情緒以及調節情緒以促進人際關係的能力。 Ciarrochi和Scott(2006)定義情緒智力為個體如何有效處理情緒和 夾雜情緒的問題，故具有個別差異之情形。 （二）情緒管理的意義 綜觀上述國內外學者對於相關情緒管理之觀點與看法，可知「情緒管 理」係屬於統整性的概念。因此，本研究將「情緒管理」定義為：個體能 適切地察覺與關照自己與他人的情緒，從情緒的知覺理解，全然地接受自 己與他人的情緒，合宜的面對、推理、判斷、表達、調適、轉化與反省自 身的情緒感受及運用情感訊息自我激勵，並以同理心瞭解及推理他人的情 緒，共同創造一個正向的情緒空間，進而培養、學習與享受自身的情緒智 力以及與他人交融的情緒感受。可見，情緒具有可塑性與學習性之特質， 可透過後天的教育與環境的安排來改變情緒的表達方式，進而提昇情緒管 理的能力。總之，情緒管理不只在了解自己的情緒，管理自己情緒的能力， 情緒管理也在了解別人的情緒，管理他人情緒的能力，是經營人際關係的 藝術，如下圖 2-1-1 所示。

人際運用 同理心認知他人情緒 助人自助 妥善人際關係管理 有效的溝通技能 妥善情緒表達 自我激勵 自身運用 覺察自我情緒 圖2-1-1 情緒管理的意義與關係示意 資料來源：研究者整理 同時，本研究也將「教師情緒管理」界定為：教師透過情緒覺察、情 緒表達、自我激勵、了解他人情緒與人際關係管理，能適切地察覺與關照 自己與他人的情緒，從情緒的知覺理解，全然地接受自己與他人的情緒， 合宜的面對、推理、判斷、表達、調適、轉化與反省自身的情緒感受及運 用情感訊息自我激勵，並以同理心瞭解及推理他人的情緒，共同創造一個 正向的情緒空間，進而培養、學習與享受自身的情緒智力以及與他人交融 的情緒感受。 二、情緒管理的重要性 情緒深深影響一個人的生活，讓人既愛又恨，換言之，當個人情緒產 生時，會導致舒服或不舒服的主觀感受，影響個人內在的生理變化，造成 心理衝動，有時甚至會引發個人的生理疾病或心理不適應，進而影響其日 常生活、工作情況及人際交往之關係。Goleman 分別在《EQ》(張美惠譯， 1996)、《EQⅡ：工作 EQ》(李瑞玲、張美惠、黃慧真譯，1998)、《打造 新領導人：建立高 EQ 的領導能力和組織》(張逸安譯，2002)及《EQ-為什 麼 EQ 比 IQ 更重要？》(張美惠譯，2006)等暢銷著作中，皆推崇「情緒管

理 」 的 價 值 ， 更 重 要 的 是 他 的 論 點 打 破 了 傳 統 智 商 （ Intelligence Quotient，簡稱 IQ）的限制與迷思，指出一個人的成就只有百分之二十歸 因於「IQ（專業能力）」，而「情緒智商（Emotional Quotient,簡稱 EQ）」 佔個人成就因素的百分之八十，可見情緒智力的重要性；當然，人們事業 成功與否，多數決定在「情緒管理」的高低，「情緒管理」高的較能調整 自己的情緒，營造成功的情境，而「情緒管理」低的人往往受不了挫折而 半途而廢。由此可知，情緒管理的重要性表現在生活的各個層面，如果每 個人都能妥善管理自己情緒，對自己生活將是一大助力。研究者參考相關 文獻（方紫薇，1993；李選，2003；周世娟，2004；洪靜芳，2003；陳淑 媛，2005；曾愛淑，2002；劉郁梅，2001；蔡秀玲、楊智馨，1999；鄭景 文，2005；鍾庭良，2004；顏淑惠，1999），擬從以下幾個角度來說明情 緒管理的重要性： （一）情緒管理可將負面情緒轉化為正面情緒 個人若能擁有較佳的情緒管理能力，在面對諸如恐懼情緒時，較能採 取適當的情緒管理措施，使自身從專注於恐懼與受恐懼控制反應的層次跳 脫出來，因而多想自己心中的目標，轉而正面的激勵自己以及尋求解決之 道和可能的機會；亦即，將負面情緒轉化為積極正向的建設力量。因此， 這種將負面情緒轉向正面情緒歷程之情緒管理轉化能力，對於生活中個人 所遭受到的挫折，更能具備調適功能，可減少憂慮及沮喪的情況發生，進 而使個人的生活態度較為積極與樂觀，願意去面對挑戰。 （二）情緒管理的界定面向情緒管理能增進思考及學習能力 一旦個人在面對問題情境時，易因自身情緒緊張與驚嚇，而失去原有 的冷靜，自然無法學習新的事物和清晰思考，因而產生悲觀的沮喪感，這 是因為缺乏適當的情緒管理來加以控制所造成的，所以在面對實際生活問 題情境時，最重要的是在冷靜的情緒狀態下，來尋找解決方法；當然，個 人思考及學習能力也是依藉著個人情緒管理之狀況而能否正常發揮。

因此，情緒管理可以增進個人思考及學習能力，能有效幫助個人界定 問題與思考問題解決方法，使解決問題與思考計劃更為可行。 （三）情緒管理有益於身心健康及提高適應力 當情緒產生時，會導致愉快或不愉快的主觀感受，影響個人內在的生 理和心理變化。正向情緒的出現可激發個體的生理反應，如腎上腺素分泌 與交感神經的作用，使個人充滿活力，隨時準備行動。然而，一旦負面情 緒出現則會造成極大的身心壓力，減弱個體原有的免疫力及內分泌不正 常，影響消化系統，引發胃潰瘍，也可能出現腹瀉、便秘；同時，也有可 能影響神經系統，如出現偏頭痛或失眠；此外，負向情緒也會影響個體的 心智狀態，如注意力不集中、易焦慮及易憤怒等，長期如此極易誘發精神 疾病。 因此，負面情緒帶給個人的影響，將使個人的身心受損，所以良好的 情緒管理能力能使個人保持更佳的彈性及適應力，在使個人面對打擊時， 能將心理壓力所產生的負向情緒轉化為正向情緒，適當地覺察、表達與疏 導情緒，則心智狀態將更為穩定與和諧，內在能量更易於釋放且更充滿活 力與生機，創造更多的希望，使個人的情緒困擾獲得解除並擁有健全的身 心狀態；當然，也可促使個人的健康與適應力正常發展。 （四）情緒管理能促進學業及工作的順利 大多數人相信工作是否順利圓滿，往往不是僅由能力所決定，個人的 情緒如果長期的適應不良，缺乏適當的紓發管道，便可能引發不適應的行 為反應，影響學業與工作表現，喪失學習樂趣和工作成就感，因而難以承 受挫折與挑戰。如果常常在工作表現上遭受挫折，久而久之，極容易使個 人喪失自信心，懷疑自我價值，行為變得畏縮，產生憂鬱的情緒反應。因 此，具備情緒管理能力，則能建立正確的自我概念，採取對自己負責的行 為模式，產生較佳的彈性和適應力，使自身在艱困的情境下，能克服危機、 懷抱希望與等待轉機，走向自我實現的豐富生活。

（五）情緒管理能影響個人及他人的人際關係 圓融的人際關係是成功的條件，而良好的情緒管理是達成圓融人際關 係的基礎，所以個人若沒有辦法放鬆或轉換情緒，而將負向情緒轉移到周 圍的人，則自己不但有可能成為情緒的奴隸，出現暴力或虐待的狀況，連 帶也有可能會影響人際間的互動品質，危害彼此關係。 因此，個人若能具備情緒管理能力，則能使自己情緒維持平順，多一 點平常心，少一些得失心，進而尊重與欣賞別人的優點，在彼此相互關懷、 友善與溫馨的氣氛中，進一步將人際衝突的阻力化為助力，更是成敗的關 鍵，與人相處愉快、處事順利，開拓出雙贏的人際關係。 由上可知，情緒管理的確是一門學問，也是一門藝術，若要管理適當， 貴在我們的理性與正向信念，換言之，欲要有良好的情緒管理，就需先覺 察與認知自己的情緒，並適時覺察他人的情緒，進而能掌握管理自己的情 緒以及積極地正向面對生活週遭的人事物。 三、情緒管理的理論 情緒管理是一個綜合性的觀念，係指個體透過情緒上充分的了解，展 現出整體有效的調節管理能力。目前有關情緒管理的專門理論與相關研 究，主要仍以 Salovey 與 Mayer 在 1990 年及 1997 年所提出的情緒智力概 念、Goleman 於 1995 年及 1998 年分別提出的情緒智力理論和工作智情緒 智力觀（工作 EQ）、Shapiro 於 1997 年的情緒智力理論、Bar-on 於 1997 年及 2003 年所提出的五個主要因素情緒智力架構與 Weisinger 在 1998 年 的情緒智力理論為主；現茲將其所提出的理論觀點，詳述說明如下： （一）Salovey 與 Mayer 於 1990 年提出的情緒智力理論 在 1990 年代，Salovey 和 Mayer 兩位教授將「情緒」和「智力」兩者 的主要概念加以綜合統整，提出「情緒智力」這樣的一個構念，認為情緒 是由社會智力的概念發展而來，這與 1980 年代學者 Haward Gardner 在多 元智力論中所提及的「人際智力（interpersonal intelligence）」和「內

在（或內省）智力（intrapersonal intelligence）」概念相類似，並將 情緒智力界定為：「個體能夠察覺、處理自己與別人的感覺與情緒，並能 區別辨識情緒間的不同，進而處理情緒並運用情緒的訊息來引導個人的思 考與行動的能力。」（Salovey & Mayer, 1990）換言之，個體能夠正確 地評估與表達以及有效地調整自己與他人的情緒，並使用這些情感訊息來 計劃、激勵與創造自己的行動，以達成美好的生活，豐富自己的生命。同 時，Salovey 和 Mayer 也將情緒智力的內涵與概念界定如圖 2-1-2 所示。

圖 2-1-2 情緒智力概念

資料來源：Emotional intelligence

：

Imagination, Cognition and Personality

（p.190）, by P. Salovey & J. D. Mayer, 1990, Baywood Publidhing Co., Inc. 從圖 2-1-3 中可了解情緒智力涵蓋的內容，亦強調出個體在處理風格

與能力上的差異，此架構主要包括：情緒的評估與表達、情緒的調整以及 情緒的運用等三大主軸，各主軸下包含若干層面，以下進一步說明之 （Salovey & Mayer,1990）：

1.正確評估與情緒表達

感受，進而正確地評估與表達自己當下的情緒狀態，並在適當的時機給予 他人合適的情緒反應。情緒的評估與表達可分為了解並表達自己的情緒和 體察別人的情緒兩方面，茲分別說明如下：

（1）自我情緒的認知（emotion in the self）

當情緒訊息進入自我知覺系統時，情緒智力的內在歷程便開始運作與 啟動，然而此情緒經驗若要有效運用，有賴個體能正確辨識與確認當下的 感覺，進而能夠自我控制，採取適當的行為表現，這也是適應社會的必要 技巧與心理能力。整體言之，自我情緒的認知又可透過語言和非語言的方 式傳達自己的情緒感受，在語言方面，擁有高情緒智力者，可透過清楚的 陳述與表達，傳遞出自己內在的情緒；在非語文的部分，具備高情緒智力 者，可藉由肢體動作與臉部表情來傳達自己的情緒狀態，儘管方式較為多 元，但每個人對於非語文訊息的認知與辨別能力，卻有著個別差異的存在。 （2）他人情緒的認知（emotion in others） 覺察他人情緒是情緒智力的另一個重要層面，其關鍵性在於懂得察言 觀色及判斷旁人的感受，此種能力可使人際關係較為和諧與圓融，所以評 估他人的情緒可透過非語言知覺，包括肢體語言及面部表情等方式來體察 他人的心理狀態，另外還必須發揮同理心，站在別人的立場，設身處地替 他人著想，體驗周遭的人的情緒感受，覺察別人的真正需要，所以擁有同 理心者，可予以真誠溫暖的感受，營造溫馨的人際互動關係，進而與人建 立熱絡互信的關係。 2.情緒的調整 「情緒的調整」正是個體能採用一些策略來處理激盪的情緒，以舒緩 內外的情緒壓力，維持身心平衡；同時，也能適切地處理他人的情緒反應， 以激勵他人，維繫良好的人際關係，故這是一種涉及引發生理、行為和認 知的交互運作，以改變或維持情緒的歷程。調整情緒的能力可分為調整自 己的情緒和調整他人的情緒兩方面，茲分別說明如下：

（1）調整自己的情緒（regulation of emotion in the self） 這是情緒智力的重要成分，係指個體能對自己的情緒有所知覺，並監 控、評估與調整自己的情緒，願意採取合適的策略來改變目前的情緒狀 態；亦即，「後設經驗的情緒（meta experiences of mood）」的展現。 此時，個體會尋找一些策略來處理激起的情緒，避免沉溺於負向的情緒， 保持樂觀愉悅的心情，以維持正向的情緒，進而因應內外在的情緒壓力， 以維持身心的平衡。

（2）調整他人的情緒反應（regulation of emotion in other） 一個具有情緒智力的人，不但能妥善調整自己的情緒，還能時適地的 處理他人的情緒反應，因而能更進一步地改變或影響他人的情緒反應。此 外，個體也能壓抑對人的負向溝通，獲得暫時妥協，以提升人際關係。 3.情緒的運用 「情緒的運用」可幫助個體對人生描繪出理想的計畫與藍圖，做出較 佳準備，有助於創造思考，協助個體妥善地分配注意資源，並能激發動機， 提昇工作效率。建設性情緒的運用之內涵有以下四個，茲分別說明如下： （1）彈性的計畫（flexible planning） 適時的情緒改變可使人在思索未來計畫與可能結果時，破除固有想 法，興起更多重的選擇，並產生更多元的未來計畫，因而做最有效率的準 備，以迎接未來的挑戰。 （2）創造性思考（creative thinking） 情緒會影響個體解決問題的能力，故愉悅的心情有助於創造性、歸納 推理的工作；同時，也較能掌握不同類別的組織原則進行整合。

（3）轉換注意力（mood redirected attention）

情緒可協助個體衡量事情的輕重緩急，適度轉換注意力，以減少錯 誤，換言之，可根據情境的優先順序，將注意力放在最重要的刺激上面， 此即情緒會影響注意力的分配情形。

（4）激勵動機（motivating emotions） 在面對具挑戰性的任務時，可使用情緒來激勵動機，以提昇工作效 能，例如：面臨工作挑戰時，可激發堅持力、運用良好的心情來增加信心、 想像負向的結果來激勵表現、對生活持正向的態度以建立良好的人際關係 等。 （二）Salovey 與 Mayer 於 1997 年提出的情緒智力修正架構 整體而言，Salovey 與 Mayer 雖非「情緒智力」一詞的創始者，不過 其率先以有系統、有架構的方式來分析情緒智力，對學術界而言，貢獻甚 鉅。數年之後，他們有感於 1990 年對情緒智力的定義僅談及情緒的覺察 與調整，少思考感受的部分，所以兩位學者又再擴充其內涵，於是在 1997 年提出修正，加入了類似對情緒的後設認知之概念，認為人是具有反省的 能力，藉由反省的能力，在習得的經驗中獲得成長，使情緒更成熟，人與 人之間的相處就更加和諧，並認為情緒智力包含四個主要層面，其排列分 別從基礎的心理歷程，到較高階的心理整合歷程，每一層面均有四個代表 性的能力。第一層所關注的是個人正確察覺、評估及表達情緒的基本能 力；第二層所關注的是激發與產生情感以促進思考的能力；第三層是具備 情緒知識以及了解和分析情緒的能力；最高層則是反省性調整情緒進而增 進情緒和智力的成長之能力。 下圖 2-1-3 所示，正是新情緒智力整體的內容架構，圖中四個橫列的 安排是感覺、知覺和基本情緒反應等較低層的處理，到較高層的心理整合 運作能力，每一層面都有四種和情緒有關的能力，依發展先後，由左到右 排列，每一種能力大都可應用於自己和他人的情緒，較高情緒智力的人預 期因為擁有這些能力，所以能較快速的進行以及較精熟這些能力。關於這 些能力的意涵，茲分述如下：

圖 2-1-3 情緒智力概念

資料來源：Emotional development and emotional intelligence: Educational implications（p.11）, by P. Salovey & J. D. Mayer, 1997, New York : Basic Books. 1.情緒的察覺、評估及表達 圖 2-1-3 的最底層主要在強調一個人能否正確地辨認情緒的狀態與內 容，換言之，個體需不斷地學習辨識自己與他人的情緒狀態。由左至右包 含四個方格，其意涵分別如下： 第一格：隨著發展的成熟，個體開始學習辨認自己的情緒，並對此加

以分化，起初由區分面部表情開始，明瞭父母表情的情緒反應，漸漸地， 就學著覺察身體的狀態、感覺與思想，進而清楚地辨識自己的情緒，所以 一個成熟的個體愈能仔細地監控自己的內在情感。 第二格：情感的辨識不僅對自己，也包含對他人情感狀態的了解，他 們會用想像的方式，對有生命或無生命的物體賦予想像的情感，而這種想 像的思考力有助於個體把自己的感覺和情緒類推到其他人物身上。 第三格：隨著發展更趨成熟穩定，以及抽象思考能力的養成，個體便 開始評價情緒，正確地表現情緒，並傳達出與內在感覺有關的情感需求。 第四格：由於身心更為成熟，對生活的體驗也更加豐富，個體將能夠 敏銳地辨識出虛假、偽裝、欺瞞或不真實的情緒表達。 2.情緒對於思考的促進 最二層著重情緒對於思考能力的促進作用，描述情緒可以協助理智的 運作與認知的處理。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下： 第一格：情緒是重要的警報系統，當嬰兒需要牛奶、溫暖或其他關照 時，他會用哭來表示需要，用笑來反應快樂或滿足，愉快會笑，故情緒的 產生反應著個人或環境有需要改變的訊息。不過隨著身心發展的成熟與學 習經驗的累積，情緒會使個體把注意力和焦點擺在重要的事情上，進而左 右思考，促進思考。 第二格：情緒對思考的另一項貢獻就是幫助我們去理解它，例如：請 學生閱讀完故事並說出裡頭人物的感受，透過置身於情境中，去了解並覺 察他人的情感狀態。隨著成長，個體學著運用情感來計畫事情，這種方式 可比擬為心靈的「情緒劇場」（emotional theater of mind），換言之， 透過情緒的想像和體驗，使個體充分理解可能的原因和情況，當個體越能 正確而真實的運用情緒劇場時，便越能幫助個體選擇替代性的生活方式。 第三格：情緒能力有助於個體適時轉換心情，對事情產生更精緻、更 有效的多元思考方向，而且好心情可促使樂觀的思考，所以轉換心情可使

我們考慮更多的可能性，在不確定的情境中，做出更有利的判斷以及採取 較有利的因應方式。 第四格：不同種類的情緒有助於對特定問題的思考，例如：快樂的心 情可促進歸納、推理與創造能力。 3.瞭解和分析情緒以及運用情緒知識 第三層強調個體能否瞭解與分析情緒以及善用情緒知識的能力。由左 至右包含四個方格，其意涵分別如下： 第一格：在認識基本情緒以及能夠辨識情緒之後，個體就會運用情緒 知識賦予情緒名稱，以瞭解情緒間的關係。例如：兒童開始學著分辨「喜 歡與愛」或「憤怒與生氣」的異同之處。 第二格：之後個體更進一步瞭解各種感覺之間的關係，並把情緒連結 到日常生活情境中，以學習情緒推理，例如：當最好的朋友不願再與自己 來往時，會導致難過的感覺，進而引導出悲傷與失落間的關係。然而，一 種感受可能同時存在多種意義，像生氣可能來自不公平的知覺，而失落所 引起的悲傷、威脅會導致害怕等等。 第三格：隨著自身的成長，個體開始能辨識出人在某些情況中，可能 會同時夾雜著複雜而矛盾的情緒，並且明瞭一個人可能會同時產生兩種情 感，例如：愛與恨以及敬畏是混雜著害怕與驚訝。 第四格：情緒可能以連鎖的反應的方式產生，例如：一個人憤怒至極 時可能演變成暴怒，卻也可能視情況來做轉圜，產生羞愧或內疚感。此外， 人們也會推理情緒的順序，情感順序的推理在人際關係中相當重要，它是 情緒智力的重要成分。 4.反省的調整情緒進而增進情緒和理智的成長 情緒智力的最上層主要在強調個體能調整情緒以促進情緒與理智成 長的能力。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下： 第一格：當發生情緒反應時，個體唯有留意、關照自己的情緒，才能