幼兒英語學習之家庭教育環境、父母效能與英語學習熱情之關係 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院教育學系碩士論文指導教授：葉玉珠博士. 幼兒英語學習之家庭教育環境、政治大立父母效能與英語學習熱情之關係. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：謝皓薇撰中華民國一百零二年七月.

(2) 謝辭當指間敲擊出最後一個句號，木柵的風，就這麼輕柔的彿過我的臉龐，那是透明的、無邊際的感動在我周圍流動。此刻思緒無須參閱任何文獻，我閉上眼睛，默默細數兩年的回憶，那最珍貴的畫面是有太多的貴人需要感謝，因為有你們不斷的給我支持與力量，我才能如期地完成碩士學位，在此致上我最誠摯的謝意。首先謝謝葉玉珠教授，謝謝您在學海中領著我前進，在撰寫論文的過. 政治大時間總在深夜凌晨時分，除了感謝之外還有不捨。沒有您一字一句辛苦地立程中給予我充分的支持與指導，每次收到老師修改的論文時，看著寄信的. ‧ 國. 學. 修改我的論文，就沒有我如今的成果，在您身上不只習得學海中的漫漫知識，更多像母親一樣地對於生活的關懷、了解與鼓勵。在跟老師討論的過. ‧. 程當中，您支持我要自我挑戰，不要停滯不前，要大步邁進，學習超越原. y. sit. Nat. 本的自己，深深覺得自己是如此幸運遇見老師，並且造就現在的我。. er. io. 老師，我真的很感激，謝謝您，您辛苦了！另外，要感謝口試委員趙曉美. n. 教授與彭月茵教授，謝謝您們用心的檢視審查，並且給予許多寶貴的意見， a v. i l C n hengchi U 讓我的論文能夠更加的豐富與完整，真心的感謝您們對我的照顧與細心的指導。同時，感謝博士班學長們的支持與鼓勵。謝謝忠蔚學長，在我徬徨的時候協助我找到本質，並且紮實的完成了「研究的必修課」。謝謝思齊學長，在我懵懵懂懂的學習過程中給予我的幫助。謝謝俊甫學長，在龐大的統計過程中的真切協助，謝謝維欽學長，在研究過程中義不容辭的支持。每當踏進研究室時總是充滿笑聲，因為你們的幫助才使我的論文能如期完成。對於大學英文系畢業的我，面對新領域的探索時，總能在安心的氛圍中秉持著身為研究者的初衷，並且快樂的學習，真的很謝謝你們的照顧。.

(3) 其次，感謝吉的堡教育集團及其家長慷慨地讓協助我進行研究，並願意花時間填寫問卷，使我在蒐集資料時沒有遇到什麼困難。另外要特別感謝吉的堡總公司學前教學部李怡青教務長、橘子園幼兒園謝冰雁園長、橘子園幼兒園蔡小青副園長、吉的堡林園分校黃芳芸所長在研究過程中不遺餘力的幫忙，因為您們的協助，才能使我的論文順利完成。再者，我亦想要感謝政大教育所的同學們，妳們豐富了我碩士生活的色彩，尤其感謝佳茹、爰玨、曉安，謝謝妳們總是在我身邊，一起經歷困難挫折、一起信守成長，任何時刻在彼此的打氣與扶持之下，我們相互陪. 政治大門開始你一直陪伴在我身邊，在我撰寫論文期間給予我精神上以及實質上立. 伴，有最真摯且自然的感情流通。此外，我要特別謝謝彥名，從我踏進校. 的關懷與協助，謝謝你給我勇氣，謝謝你一直在我身旁，無論任何時刻都. ‧ 國. 學. 給我支持的力量。. ‧. 最後，我要對我的家人致上最深的謝意，我的外婆－李陳綉玉女士、. y. Nat. 爸爸－謝茂景先生、媽媽－李月珍女士、三個妹妹－巧薇、寒薇、凱薇，. er. io. sit. 謝謝你們讓我的夢想不再只是輪廓，而是成為真實，並且，要謝謝大舅舅－李光華先生，辛苦地擔任大家長為整個家族勞心且勞力，從我出生前就. al. n. v i n Ch 支持我的父親與母親，在成長過程的每一個階段將我視如己出，給予我適 engchi U 當的方向以及建議。你們一直是我最堅強的後盾，同時也是我最溫暖的避風港，讓我在無後顧之憂下完成學業，謝謝你們的支持，而我最驕傲的事，就是做這個家的孩子。碩士班學業的完成代表另一個階段的開始，關於回憶的顏色、氣味、悸動，全都放在我的心底好好收藏，也因為有你們的陪伴，我才能更加勇敢面對未來的挑戰，最後再次衷心獻上對各位最真摯的感謝，謝謝你們。我說，政大是我的青春，也是最美好的時刻。這份榮耀謹獻給我在天國的祖父－謝清和先生.

(4) 摘要本研究旨在探討學齡前幼兒的英語學習家庭教育環境、父母效能與學齡前幼兒英語學習熱情之關係，以及這些變項對英語學習熱情的影響。本研究以臺灣地區私立連鎖幼兒園 515 為大班家長為研究對象，其中包含 127 為男性、388 位女性。研究工具包含英語學習父母效能量表、英語學習家庭教育環境量表與幼兒英語學習熱情量表。本研究採單因子多變量變異數分析與結構方程模式分析進行資料分析，研究發現陳述如下:. 立. 以父母效能與家庭教育環境為自變項、以和諧性熱情與強迫性熱情為依. 學. ‧ 國. 一、. 政治大. 變項所建構的路徑模式獲得支持。亦即父母效能與家庭教育環境互動後. ‧. 會直接影響強迫性熱情；家庭教育環境與父母效能互動後會直接影響和. y. Nat. 諧性熱情；父母效能與家庭教育環境互動後會透過強迫性熱情間接影響. n. al. er. io. 二、. sit. 強迫性熱情。. Ch. engchi. 且擁有對於英語學習的熱情。. 三、. i n U. v. 父母知覺國內學齡前幼兒有良好的父母效能、具備完的家庭教育環境並. 父母共同陪伴之幼兒的父母效能、家庭教育環境與英語學習熱情均優於僅父親陪伴或母親陪伴者。. 四、. 全美班幼兒的父母知覺到父母效能、家庭教育環境與英語學習熱情均優於雙語班之幼兒。. 五、. 父母親之教育程度與父母所知覺的父母效能、家庭教育環境與英語學習熱情並無相關。 i.

(5) Abstract. The main purpose of this study was to explore the relationships among preschoolers’ family educational environment, parental efficacy and passion in learning English. The participants in this study were 515 preschoolers’ parents in Taiwan. Among the participants, 127 were males and 388 were females. Moreover, the employed instruments included the Inventory of Preschoolers’ Family Educational. 治政 Learning English, the Inventory of Preschoolers’ Passion 大 in Learning English. The 立 by one-way MANOVAs and Structional Equation collected data was analyzed Environment in Learning English, the Inventory of Preschoolers’ Parental efficacy in. ‧ 國. 學. Modeling (SEM). The main findings of this study were as follows: 1. The preschoolers’ family educational environment and parental efficacy had direct. ‧. effects on their harmonious and obsessive passion; moreover, the interaction of preschoolers ’ parental efficacy and family educational environment had direct. Nat. sit. y. effects on their obsessive passion via parental efficacy, the interaction of. io. er. preschoolers’ family educational environment and parental efficacy had direct effects on their harmonious passion via family educational environment, and. n. al. Ch. i n U. v. preschoolers’ obsessive passion had indirect effects on their harmonious passion.. engchi. 2. The preschoolers had an above-average level of family educational environment, parental efficacy and passion in learning English.. 3. Preschoolers who were accompanied by both parents when learning English had stronger passion than those who were only accompanied by father or mother.. 4. Preschoolers in the No Chinese classes had stronger passion in learning English than those who were in bilingual classes. 5. The educational backgrounds of parents were not related to preschoolers’ family educational environment, parental efficacy, and passion in learning English. ii.

(6) 總目次. 摘要. ................................................................................................................................. i. Abstract. ................................................................................................................................ ii. 總目次. ............................................................................................................................... iii. 圖目錄. ............................................................................................................................... iv. 表目錄. ................................................................................................................................ v. 第一章. 緒論........................................................................................................................ 1. 第二節. 文獻探討................................................................................................................ 9. 學. 第二章. 政治大名詞釋義 ............................................................................................................. 7 立研究動機與目的 ................................................................................................. 1. ‧ 國. 第一節. 英語學習熱情 ..................................................................................................... 9. 第二節. 英語學習家庭教育環境 ................................................................................... 20. 第三節. 英語學習父母效能 ........................................................................................... 28. 第四節. 幼兒英語學習熱情與其相關變項之關係 ....................................................... 36. sit. y. Nat. 第三章. ‧. 第一節. 研究方法.............................................................................................................. 44. io. 研究參與者 ....................................................................................................... 44. 第二節. 研究工具 ........................................................................................................... 45. 第三節. 實施程序 ........................................................................................................... 50. 第四節. 資料分析 ........................................................................................................... 51. n. al. er. 第一節. 第四章. Ch. engchi. i n U. v. 研究結果.............................................................................................................. 53. 第一節. 家庭教育環境、父母效能與幼兒英語學習熱情之現況分析........................ 53. 第二節. 不同家庭教育環境及父母效能的幼兒在英語學習熱情之差異分析 ............ 63. 第三節. 幼兒英語學習熱情模式之驗證 ....................................................................... 67. 第五章. 討論、結論與建議 .............................................................................................. 84. 第一節. 討論 ................................................................................................................... 84. 第二節. 結論 ................................................................................................................... 94. 第三節. 建議 ................................................................................................................... 97. iii.

(7) 圖目錄. 圖1. 幼兒英語學習熱情理論模式 ............................................................................ 43. 圖2. 幼兒英語學習熱情模式之潛在變項及觀察指標 .............................................. 52. 圖3. 不同學習陪伴者在各量表之現況分析直方圖 ................................................ 55. 圖4. 不同班別之父母知覺在各量表之現況分析直方圖 ........................................ 57. 圖5. 不同教育程度父親之幼兒在各量表之現況分析直方圖 ................................ 59. 圖6. 具有不同教育程度母親之幼兒在各量表之現況分析直方圖 ........................ 62. 圖7. 不同家庭教育環境在幼兒英語學習熱情量表得分直方圖 ............................ 64. 圖8. 不同父母效能在幼兒英語學習熱情量表得分直方圖 .................................... 66. 圖9. 幼兒英語學習熱情歷程的假設模式參數估計結果 .......................................... 71. 圖 10. 幼兒英語學習熱情歷程的修正模式參數估計結果 .......................................... 76. 圖 11. 幼兒英語學習強迫性與和諧性熱情模式參數估計結果 ................................ 124. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(8) 表目錄. 表1. 全體參與者在各量表之現況分析摘要表 .......................................................... 54. 表2. 不同學習陪伴者在各量表得分之平均數與標準差 .......................................... 55. 表3. 學習陪伴者對主要變項效果之單因子多變量變異數分析摘要表 .................. 56. 表4. 不同班別之父母知覺在各量表之現況分析摘要表 .......................................... 57. 表6 表7. 政治大具有不同父親教育程度之幼兒在各量表得分之分析摘要表 .......................... 60 立. 班別對主要研究變項效果之單因子多變量變異數分析摘要表 ...................... 58. 具有不同父親教育程度對主要研究變項效果之單因子多變量變異數分析 .. 61. 學. ‧ 國. 表5. 摘要表.................................................................................................................. 61 具有不同教育程度母親之幼兒在各量表得分之摘要表 .................................. 62. 表9. 具有不同母親教育程度對主要研究變項效果之單因子多變量變異數分析摘63. ‧. 表8. sit. y. Nat. 要表...................................................................................................................... 63. 表 11. 家庭教育環境對英語學習熱情效果之單因子多變量變異數分析摘要表 ...... 65. 表 12. 不同父母效能的幼兒英語學習熱情量表得分之平均數與標準差 .................. 66. 表 13. 父母效能對英語學習熱情效果之單因子多變量變異數分析摘要表 .............. 67. 表 14. 多變項的常態分配檢定 ...................................................................................... 68. 表 15. 內在品質、外在品質知識配指標與效果量的判斷歸準與詮釋 ...................... 68. 表 16. 假設模式之觀察指標的相關係數矩陣 .............................................................. 70. 表 17. 幼兒英語學習熱情歷程的假設模式參數估計結果摘要表 .............................. 71. 表 18. 假設模式之因素負荷量的參數估計值摘要表 .................................................. 72. 表 19. 假設模式之觀察指標的誤差變異數的參數估計值摘要表 .............................. 72. 表 20. 假設模式之個別項目信度、組合信度與變異數平均解釋量摘要表 .............. 73. 表 21. 假設模式的整體適配度指標摘要表 .................................................................. 74. 表 23. 修正模式之觀察指標的相關係數矩陣 .............................................................. 75. 表 24. 幼兒英語學習熱情歷程的修正模式參數估計結果摘要表 .............................. 77. n. al. er. 不同家庭教育環境的幼兒在英語學習熱情得分之平均數與標準差 .............. 65. io. 表 10. Ch. engchi. v. i n U. v.

(9) 表 25. 修正模式之因素負荷量的參數估計值摘要表 ................................................ 77. 表 26. 修正模式之觀察變項的誤差變異數參數估計值摘要表 ................................ 78. 表 27. 修正模式之個別項目信度、組合信度與變異數平均解釋量摘要表 ............ 78. 表 28. 修正模式的整體適配度指標摘要表 ................................................................ 79. 表 29. 修正模式之效果量分析摘要表 ........................................................................ 80. 表 30. 假設模式與修正模式的整體適配評鑑表........................................................ 82. 表 31. 修正前、後模式的效果量比較........................................................................ 83. 表 32. 本研究的主要分析結果 .................................................................................... 84. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(10) 第一章緒論. 本研究旨在探討幼兒英語學習之家庭教育環境、父母效能與學習熱情之關係。本章共分二節，第一節介紹研究動機與目的，第二節為重要名詞釋義。. 第一節. 立. 研究動機與目的. 政治大. ‧ 國. 學. 語言能力是人與人互動之間最重要的交際與溝通工具，且語言的使用與習得也同樣是人類別於其他動物的本質特徵之一，無論是國際政治、跨. ‧. 國貿易、科學研究、網路傳播、學術會議、青少年文化與流行等領域，人. sit. y. Nat. 類透過語言的溝通可以快速習得新的資訊、從彼此之間交談會話中了解他人或者表達自我之想法。而在全球化與國際化的潮流下，英語的重要性與. er. io. 日俱增，透過共通的語言能使不同母語者相互交流，英語同時也無庸置疑 a. n. iv l C n 地成為世界上最強勢的共同溝通語言（張武昌，2006）。 hengchi U. 台灣父母認為英語程度對孩子未來發展的重要性的重要性，也可以從家長讓孩子學習英語的年齡以及從小就開始接觸的普遍性略之一二，根據波仕特線上市調網 (http://www.pollster.com.tw) 在2009年針對「您認為幼兒從. 哪個階段開始學習英語的效果會最好？」問卷之進行網路民調顯示，發現有四成四的家長認為「幼兒園階段」是最好的時機，其次是二成九認為在「國小階段」學習，而有二成三認為應該在「上幼兒園以前」就學習英語。而同年兒童福利聯盟 (http://www.children.org.tw) 所公布的「學齡前兒童學習英語概況調查報告」顯示，約六成的學齡前兒童已有學英語的經驗，而且超過八成五的父母認為提供幼兒英語教學是有必要的。進一步追問為 1.

(11) 何想讓幼兒在學齡前學英語？根據近四成家長表示，學習英語的主要原因是勢之所趨，證實現在的家長普遍認為英語不能再像以前到了國中階段才開始學習，而傾向學齡前就開始接觸。國內父母在這樣的思潮下認為讓幼兒學習英語有助於幼兒未來的競爭力（張顯達，2006）。並且以英語的程度提升的表現為宗旨，但似乎都只重視學習「成果」上的展現，而忽略了歷程中「態度」的重要性。換言之，學齡前學習英語的幼兒數量逐日增加時，更應該去思考幼兒學習「好」英語時，父母對其英語學習的態度如何？幼兒是否主動願意選擇相關的活動？甚至去探討影響幼兒英語學習熱情的可能變項為何？藉由探討過程中找出方向。因此，如何營造一個無壓力、. 政治大達成快樂學習並確切有效成長之目的，是英語學習的第一要件。立. 鼓勵的、接納的、以及能夠誘發學習者學習熱情的學習環境，以協助幼兒. ‧ 國. 學. 雖學齡前學習英語的幼兒數量隨著潮流逐日增加，然而，語言的習得是一個相當複雜的過程，其中涉及到眾多因素的影響，從Lenneberg (1967). ‧. 從生物學的觀點來探討可知，語言習得的時期必須在大腦左、右葉功能未. y. Nat. 分化之前最佳，並從生物學的角度提出了語言學習的關鍵期假說 (critical. io. sit. period hypothesis)，Penfield與Roberts (1959) 從大腦可塑性的角度提出，在. er. 關鍵期間整個大腦都會參與語言學習，神經系統便是富有彈性的，若此時. n. a. v. l C 發展語音和語意的速度是非常快速，並能夠掌握發音的技巧。依據心理學 ni. hengchi U. 家、教育學家、語言學家 (Chomsky, 1986; Owns, 1996; Piaget, 1954; Vygotsky, 1962) 所提出的認知發展理論表示，六歲以前為發展人類認知能力的最佳重要階段，而語言習得即是認知能力發展的一部分。從認知發展理論的觀點來看，若能持續在六歲以前提供幼兒適切的語言互動關係與環境，期間協助幼兒開發語言上使用所需的基本架構，在語言習得上應該也會有相當程度的進展。未來的日子裡即便因為隨著年齡使致語言發展因架構的成型而逐漸趨緩，第二語言的能力，仍會繼續不斷的成長。而上述關鍵期觀點也得到Chomsky (1965) 的語言獲得理論 (LAD, Language Acquisition Device) 的支持，根據LAD理論提出人類大腦的語言. 2.

(12) 架構在六歲以前是非常活躍的，該理論認為孩童天生就具備一種語言學習機制，這種機制是一種內在文法的表達能力，同時此階段對人類的聲調以及聲音較為敏感。及早進入語言或者是學習階段的幼兒，有助於促進其語言能力、邏輯推理、及多元智慧之成長與發展。此時期語言學習具有可塑性、模仿能力強、並且能夠輕鬆地進行，但是語言架構會随年龄增長而逐渐弱化，並且在十二歲後其作用將日漸消失。而過了六歲這個關鍵期，語言學習成效將無法像母語者一樣地好，因此六歲以前是語言學習的「黃金期」，也因綜合上述理論，本研究乃以語言學習黃金期最後一年的六歲幼兒父母作為研究參與對象。. 政治大使行為的動機，熱情是指個體傾向去從事某一個他/她所喜愛活動、覺得重立當在生活中我們討論熱情 (passion) 時，是一種正向情緒的概念與促. ‧ 國. 學. 要且願意投注時間在其中的情緒；熱情是增加行為能有持續性的動機，引起與維持個體的活動，並促使該活動朝向某一特定目標進行的內在作用（張. ‧. 春興，2001）。美國文學家愛默生曾提出熱情就像漿糊一樣，可以讓你在艱. y. Nat. 難困苦的環境下緊緊黏那裡，堅持到底；熱情是一種強而有力、穩定而深. io. sit. 厚的情感，生活中任一部分（包含語言學習學習領域）都可能充斥著熱情. n. a. er. 的行為，是一種自我決定的歷程，也因自我決定過程的差異性影響個體的行為而導致不同的結果。l. Ch. i. e. i n U. v. ngch 在教育上學習熱情的觀念更是值得加以探討的，德國哲學家黑格爾更進一步地提出，熱情是達成高成就的必要條件。除了高成就之外，熱情同時也是使得個體活得更有意義的答案 (Seligman, 2002)。對於學齡前的幼兒來說，生活歷程中的學習經驗比起課堂中的學習還要更加深厚，生活中父母的自我效能以及其所提供的教育環境等對幼兒在學習上的正向行為與自我決定態度之影響甚是深遠。了解英語學習熱情的來源、行為、效應，即成本研究之目的。然而學習熱情是一個抽象名詞，想要了解幼兒的學習熱情，就要從發現特定的學習熱情行為，將概念具體化。當個體對活動擁有熱情與興趣時，個體擁有能依照自我決定的選擇權去決定從事他們認為. 3.

(13) 重要的學習活動，亦即個體會感受一股內在的動力，驅使個體去投入英語學習活動，但在從事時卻不覺得有壓力，而不賦予任何特定意義或附帶條件（如：自我接受感、自尊）。職是，幼兒可能會因為自身的熱情，依自主性將行為內化形成，此時因為行為所產生的結果趨向，個體較願意主動善用策略來調節因學習造成的挑戰；適切的熱情能驅使在個體在英語學習活動中以及活動後展現正向的認知和情感，亦可能會覺得英語學習是有意義的活動並且樂於參與，因而能以正向的觀點來看待英語學習中過程中的挫折，有助於個體增加能力的感受而促進內在自我決定動機。換言之，熱情可能是幼兒英語學習的重要影響變項。. 政治大 Rousseau, & Provencher, 2004; 立. 本研究以自我決定理論 (Deci & Ryan, 2000) 、活動熱情理論 (Ratelle, Vallerand, Mageau,. Rousseau, Vallerand,. Rarelle, Nageau, & Provencher, 2002; Skitch, & Hodgins, 2005; Vallerand,. ‧ 國. 學. Blanchard, Mageau, Koestner, Ratelle, Leonard, Gagn, & Marsolais, 2003)。以. ‧. 及從個體是否能依照自由選擇從事該活動，並產生的自我決定與非自我決定動機將活動內化至自我的趨力歷程為英語學習熱情的理論基礎，本研究. y. Nat. sit. 認為這是一種對熱情概念更為細膩的分類，幼兒在學習上抱持著熱情，從. er. io. 自我決定的態度中加強其語文動機，學習是快樂的，不但是從做中學，對. n. al 於學齡前的幼兒更是從熱情成長。因此在探討英語學習熱情時，會同時考 iv. n U engchi 量個體對參與英語學習活動行為的自我決定的程度、對學習堅持行為之彈. Ch. 性為重要性評斷以及對英語學習活動經驗產生之態度，使英語學習熱情的內涵更加完整。因此本研究定義英語學習熱情包含了「和諧性熱情」與「強迫性熱情」等成分。本研究的動機之一，主要是緣於研究者對於不同幼兒之家庭教育環境與父母效能對於其英語學習態度產生產生強迫性熱情或是和諧性熱情的差異之疑惑。家庭是社會的最基本單位，也是人出生後第一個接觸的社會化場所，而家庭更是子女社會化歷程中最重要的環境（蘇建文，1991; Maccoby, 1984），本研究動機之二則來自於希望了解學齡前幼童之父母提供之家庭教育環境與父母效能是否影響學齡前孩童學習熱情。在教育上，家庭教育 4.

(14) 環境包含了父母的教育態度與其所提供有形與無形的家庭設施與文化活動，這些因素對子女成長皆會造成一些潛移默化的影響（黃家瑩，2007）。林清江（1981）也指出發現影響子女學習成就的最主要因素是取決於父母對子女的教育態度與關懷，並非其他因素導致。根據Coleman (1990) 所提出的家庭社會資本論指出包括親子關係、家長在家中的時間和家長對子女的關注等人際關係網絡的強度愈強，表示家庭社會資本愈高，越有助於教育成就；而透過財務資本的運用而營造良好的物質環境，更可以利於學生學習。家庭文化是個人社會化的主要刺激力量，它對個人的影響是深遠而寬. 政治大其場域中獨有的文化財、思想、語言、價值觀、知識等，而在學習過程中立廣的（林清江，1972）。家庭文化在學習過程上透過直接或間接管道傳承. ‧ 國. 學. 特別受到其父母親的影響，並在幼兒的言行上內化成為潛在的一種習性。而 Bandura (1963) 的社會學習理論也提出父母便是此階段模仿的典型楷模，. ‧. 單一因素不能決定個體的學習行為，是為個人認知、行為與環境因素三者. y. Nat. 及其交互作用的一個過程。語言發展經驗論強調後天環境經驗，幼兒是在. io. sit. 跟父母親或其他語言熟練的說話者互動時習得語言 (Bloom, 1997)。而此階. er. 段的幼兒最常互動的對象就是父母，藉由上述理論便可以說明父母的角色. n. a. v. l C 在幼兒學習成長過程中的重要性。職是，家庭教育環境提供幼兒在文化設 ni. hengchi U. 備、價值傳承、心理社會、語言互動等層面的功能，因此家庭教育環境可能是幼兒英語學習的重要影響變項，它也可能是幼兒英語學習熱情的直接影響變項。根據語言學者Krashen (1981) 提出的「情意濾網假說」理論指出焦慮、缺乏信心、低學習動機的語言學習者，其情意濾網會自動過濾掉一些有意義的語言訊息，使得這些訊息無法進入學習者的語言學習中心，嚴重影響語言的學習效果。因此在學習過程中如何保持高動機與信心在語言學習中是相當重要的。以親職教育探討具有高度自我效能的父母，因其管教態度與方式，面對困難會以更努力、全神貫注的行動與態度降低壓力，減少沮. 5.

(15) 喪帶來的傷害 (Bandura, 1997)。高自我效能的父母在英語學習上也能夠設定較高的參與子女學習目標，(Hoover- Dempsey, Bassler & Brissie, 1992)，執行過程中也越堅持去協助幼兒完成所設定的學習目標 (Bandura, 1989; Hoover- Dempsey & Sandler, 1997)。透過父母效能增加幼兒的學習信心、提升學習動機，並同時從過程中增加彼此的幸福感，促進良好親子關係，給幼兒更多的讚許與接受，提供幼兒更多有用的問題解決策略來幫助幼兒的學習，並且願意投入更多陪伴與監督子女學習的時間，得以增進子女的學習表現 (Hoover- Dempsey & Sandler, 1995)。職是，運用父母效能教育出同樣具高自我效能感的幼兒，在親子關係、協助問題、目標設定、角色楷. 政治大（Iruka, 2005）。換言之，父母效能可能會影響幼兒英語學習，同時是幼兒立模等層面的功能上，對於幼兒在學術認知及社會發展各方面都有正面影響. ‧ 國. 學. 英語學習的重要影響變項，它也可能是幼兒英語學習熱情的直接影響變項。在自我決定理論的論述中，強調個體能以自我決定的方式投入活動，而自. ‧. 我決定的不同程度亦會影響活動的選擇 (Standge et al., 2003)。也因自我決. y. Nat. 定的程度不同將熱情分為和諧性與強迫性二者，當個體因為外在因素而無. io. sit. 法以自我決定做選擇並與內在自我產生衝突時，此為強迫性熱情，但若經. er. 時間，在內化過程調整後，不但能增加正向的情緒感受，也能由調節的結. n. a. v. l C 果收穫中提高自我價值與自我效能，並且繼續進行和諧性熱情的運作。父 ni. hengchi U. 母與家庭中的鼓勵使得個體在活動與內在之間調和，並且開始覺得目標是有價值的，付出時間與精力是有意義的，而非以規避與被動行為面對學習中之挫折與沮喪情緒，以抱持著彈性的態度投入英語學習，就會產生較多的正向影響，而綜合以上理論與實徵研究之結果可知，父母可藉由安排妥善教育環境、正向支持、關注情緒、分享學習心得、愛與鼓勵等方法循序漸進地幫助幼兒克服無能的感覺。家庭教育環境與父母效能會相互互動後，對強迫性熱情產生正向的影響效果。本研究以研究者的觀察與經驗為出發，再佐以理論與文獻的支持，歸納整理出可能會影響學齡前幼兒英語學習的變項，可能有父母效能與家庭. 6.

(16) 教育環境，也是學齡前幼兒在英語學習歷程中相互影響的重要變項，且進而影響學齡前幼兒英語學習的熱情態度。本研究經過文獻探討後發現，影響英語學習熱情的重要變項間之關係尚無定論。因此，研究者透過理論探討與文獻佐證，嘗試建構出可能的幼兒英語學習熱情模式，並驗證模式與觀察資料的適配程度。綜合上述研究動機，本研究之目的為：一、瞭解國內幼兒在英語學習歷程中，其父母效能、家庭教育環境與學習熱情的現況。二、探討幼兒英語學習的父母效能對幼兒英語學習之和諧性熱情（含內在. 政治大外在強迫性熱情）的效果。立. 和諧性熱情、外在和諧性熱情）與強迫性熱情（含內在強迫性熱情、. ‧ 國. 學. 三、探討幼兒英語學習的家庭教育環境對幼兒英語學習之和諧性熱情（含內在和諧性熱情、外在和諧性熱情）與強迫性熱情（含內在強迫性熱. ‧. 情、外在強迫性熱情）的效果。. y. Nat. 四、瞭解幼兒英語學習之父母效能與家庭教育環境是否會產生交互作用，. er. io. 接的正向效果。. sit. 並進而對幼兒的英語學習之和諧性熱情與強迫性熱情產生直接與間. n. a. v. l C 五、根據研究結果提出具體的結論與建議，以供家長在提升幼兒英語學習 ni 熱情的啟示與參考。. hengchi U. 第二節. 名詞釋義. 為使本研究主題更加清晰明確，文中涉及之重要名詞，茲先加以說明詮釋如下：. 壹、. 學齡前幼兒. 學齡前幼兒通常指的是上小學前一至六歲的孩童，約為零歲至六歲之. 7.

(17) 嬰幼兒學齡前兒童期又稱幼兒期 (Early Childhood)，亦有專家將嬰兒期的年齡界定在零歲至二歲，而學齡前兒童期的年齡則在二歲至六歲，包括「嬰兒期」、「幼兒期」、及「學前期」，或兒童前期，本研究指的學齡前幼兒為Erikson所指「就學期」前之臺北市、新北市、高雄市私立連鎖幼兒園六歲之雙語班、全美班大班幼童。. 貳、. 家庭教育環境. 本研究將家庭教育環境定義為親子共讀與陪伴以及提供英語有利相關的教育活動、學習環境與設備等，在本研究中是以謝皓薇與葉玉珠所編製. 政治大力與文化所提供對幼兒在英語學習上協助的程度高低。得分越高分愈高表立的「幼兒英語學習家庭教育環境量表」來測量父母知覺在家中以社會、人. 示父母所提供之幼兒英語學習家庭教育環境越佳。. ‧ 國. 學. 父母效能. ‧. 參、. 本研究之父母效能感是指父母知覺對於幼兒學習英語過程中自我能力. y. Nat. sit. 的看法，以及協助幼兒英語學習問題解決的能力，在本研究中是以謝皓薇. n. al 父母所知覺提供之英語學習家庭教育環境越佳。 Ch. 肆、. engchi. er. io. 與葉玉珠所編製的「幼兒英語學習父母效能量表」來測量。得分愈高表示. i n U. v. 英語學習熱情. 本研究將學習熱情定義分述為和諧性熱情與強迫性熱情，在本研究中，是以謝皓薇與葉玉珠（2012）所編製的「幼兒英語學習熱情量表」中的個體自我決定的程度，與任務是否相關，趨使個體依照自我調節從事該學習活動，並依照不同的熱情在英語學習歷程中與結果得到正向或負向的回饋為依據，分為和諧性熱情(包含內在和諧性熱情、外在和諧性熱情)與強迫性熱情(包含內在強迫性熱情與外在強迫性熱情)。得分愈高表示父母所知覺之幼兒英語學習之和諧性熱情或強迫性熱情越佳。. 8.

(18) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討家長與學齡前幼兒英語學習熱情之關係，從家長提供的家庭教育環境、家長本身的父母效能方法來探討其對學齡前幼兒英語學習熱情的影響。其中第一節為「英語學習熱情」；第二節為「家庭教育環境」；第三節為「父母效能」；第四節為「英語學習熱情之影響因素」，茲分述如后。. 政治大. 第一節立. 英語學習熱情. ‧. ‧ 國. 學. 壹、熱情的意涵. Nat. sit. y. 一、熱情的意義. er. io. 熱情是與我們生活密切相關的，生活中的任何部份，都有可能產生熱. n. 情的感受。熱情是指個體傾向去從事某一個他/她所喜愛、覺得重要且願意 a v 投注時間在其中的活動. i l C n h e net g (Vallerand al., 2003)。 chi U. (一)熱情是一種個人特質 Vallerand (2003) 依照先前研究的概念綜合，將熱情視為一種獨特的個人特質，並定義為一種個體本身對喜歡活動的強烈愛好與熱情，個體視之為重要的，且會投入時間和精力去實行的自我決定動機。並以正向心理學角度出發，提出一個嶄新的雙重取向來探討活動中的熱情 (A new dualistic approach passion toward activities. )。. (二)熱情與動機是一體兩面早期在心理學領域中，熱情的概念較不被受到重視，大部分的學者將 9.

(19) 熱情包含於動機之中 (Frijda, Mesquita, Sonnermans, & Van Goozen, 1991)。事實上熱情與動機是一體兩面的概念；動機 (motivation) 是促使個體活動朝向某一個目標進行的內在作用（張春興，1989），內在動機的趨力可以讓人轉化成對一件事的熱情投入，而成為他工作中的嗜好與樂趣 (Sternburg & Lubart, 1995)。根據Talley (1996) 的報告指出，動機的力量是指將傑出 (excellence) 、相關 (relevance) 與熱情 (passion) 三者結合至行動中的一種能力，在上述三者當中其中熱情是最重要的。有關「熱情」方面之研究在近年來也漸受到國內外學者的重視（如王英婷，2006；彭月茵，2007；葉玉珠，2011；詹婉鈺，2006； Seligman, 2002;. 政治大當個體因自主決定而對活動產生熱情時，個體能享受在活動歷程中的經驗，立 Deci & Ryan, 2000; Vallerand et al., 2003）。由以上理論與實徵研究結果可知，. ‧ 國. 學. 熱情會形成一種影響能力的正向回饋訊息，再次增強內在動機 (Chirkov, Ryan, Kim, & Kaplan, 2003)。熱情不僅可以激起動機、增進幸福感、更可. ‧. 以提供每天生活的意義 (Seligman & Csikszentmihalyi, 2002)。. y. Nat. sit. 貳、熱情的理論. a. er. io. 在 Seligman (2002) 大力提倡正向心理學 (positive psychology) 下，強. n. iv 調心理學不只是研究心理壓力及環境所造成的負向情緒與功能不良，而是 l. n U engchi 探討人們應該如何過更有「意義」的生活。個體有意義的生活是指有一個. Ch. 目的或是投注時間與精力來達成某一個期望的目標，Ryff 與 Singer 據此提出了所謂「意義」的與福樂經驗 (flow experience) 有關，福樂經驗為達成目標而促進個體樂在其中樂此不疲，並且對此從中產生渾然忘我的經驗 (Csikzentmihalyi, 1996)，從福樂經驗的歷程當中感覺到生活正向的意義，而熱情便是使得人的生活過得有意義的方法之一。因此熱情的議題在近年來是倍受正向心理學到重視討論的議題。有關於熱情概念的理論，目前主要是以 Deci 和 Ryan (2000) 提出的自我決定理論 (self-determination theory) 為概念之基礎，Vallerand 等人 (2003) 將自我決定理論應用在個體進行的. 10.

(20) 熱情活動上，熱情是一種自我決定的歷程、是一種正向的情緒，熱情更是一種個人獨特特質下所趨使的動力。本研究由各心理學派討論熱情的觀點可知，熱情除了引發正向情緒外，也可能會激起負面的情緒，使人過度堅持或熱衷的參與某活動，並且無法找到生活的平衡點，因而對其生活產生負面的干擾 (Vallerand et al., 2003)。換言之，因自我決定的過程使得個體的行為導致不同的結果，在個體所執行的活動熱情態度上將會依照自我決定分成和諧性熱情或強迫性熱情，根據自我決定理論的論述，個體能自由選擇與決定從事活動，而不覺得壓力，則表示對於從事該活動抱持著和諧性熱情，反之則為強迫性熱情。. 政治大 Hodgins., 2005)。也因此，本節將針對自我決定理論以及活動熱情兩種主立. (Rousseau et al., 2002; Vallerand et al., 2003; Ratelleet al., 2004; Skitch &. 要理論作詳細探討。. ‧ 國. 學. 一、. 自我決定理論. ‧. 根據自我決定理論的陳述，個體投入不同的活動是爲了滿足三種基本心理需求：自主 (autonomy)、勝任感 (competence)、和聯繫 (relatedness)。. y. Nat. sit. 此三種心理需求通常透過動機歷程 (motivational processes) 或自我. a. er. io. (self-regulatory styles) 來進行。自我調整被假設為連續性的調整歷程，當. n. iv 中包含了由高至低的自我決定程度，且可廣泛地被歸類成內在動機、外在 l 動機與無動機. n U engchi (Standge et al., 2003)。Séguin-Lévesque 等人（2003）依照內. Ch. 外在動機的自我決定形式不同分成兩類，分別為自我決定與非自我決定動機。在自我決定理論的論述中，強調個體能以自我決定的方式投入活動，而自我決定的不同程度亦會影響活動的選擇 (Standge et al., 2003)。自我決定係指個體對某活動的動機是出自於內在的（如，自我涉入的程度、沒有酬賞或限制下自願去從事行為，使自己獲得滿足與快樂）；在從事活動之前，有選擇的自由，其所身處在彈性的環境以及擁有自我選擇的權力，通常會促進個體對選擇的知覺、自我決定與內在動機 (Reeve et al., 2003)。根. 11.

(21) 據 Ryan 與 Deci (2000) 提出之認知評估理論中也提及，當個體行為是自主的，或可歸因於個人因果控制知覺所引發者，個體的能力感受才能促進內在動機。若個體是在非自我決定的情況下來從事該活動，表示個體是出自外在動機來從事該活動。而依照自我決定的不同，所影響的熱情也因其而異。 (一) 內在動機理論根據自我決定論的陳述，個體是因自我決定 (self- determined) 的方式對選擇活動產生不同的熱情，個體在自由選擇與決定下的活動歷程中能有享受的感受以及接受結果的正向回饋與挑戰，當個體有正向情緒時，會促. 政治大擁有更大的認知彈性以及更加開放的態度 (King, Hicks, Krull, & Del Gaiso, 立. 進創造性的問題解決、對於新訊息的處理會加注意力與策略上的因應使用、. ‧ 國. 學. 2006)。當個體是樂意地去啟動某活動，此時個體會有自主的感受，展現的是對該活動的和諧性熱情。而在活動歷程與結束後，會形成一種影響能力. ‧. 的回饋訊息，再次增強內在動機 (Chirkov et al., 2003)。. y. Nat. 內在動機代表最具有自我決定的動機，意指行為表現是為了活動進行. io. sit. 時所得到的樂趣及滿足 (Deci & Ryan, 1985; Harackiewicz, 1979; Ryan &. er. Deci, 2000)。Ryan 與 Deci (2000) 指出，經驗了意義，會導致正向感受的. n. a. v. l C 增加，而提升對該活動的動機。根據 Shernoff、Csikszentmihalyi、Schneider ni. hengchi U. 與 Shernoff 的結果發現，興趣可以塑造一個重要的情境，讓學生能有持續的動機以及學習，並認為參與其活動是有所意義的。Mary (2006) 指出興趣是一種概念化的情感狀態，並且認為學生在學習時的主觀經驗，會因情境不同而促發產生個體的自主性行為，或是因為興趣而致良好發展。內在動機並會引發學生的再次參與活動的決定與興趣，若學生因為興趣而引發了對某個活動的從事行為，則表示學生在未來也會繼續從事該活動 (Ainley、Corrigan & Richardson, 2005)。以上理論與實徵研究結果可知，動機對個體參與活動與結果之影響，當個體因自主決定而對活動產生熱情時，個體能享受在活動歷程以及接受結果的回饋，而提升對該活動的動機。. 12.

(22) (二)外在動機與無動機理論外在動機所從事的行為是為了某些工具性理由的滿足並伴隨著外在事件發生的影響。此外，除了上述內在動機與外在動機外，尚有一種動機類型，即是當個體自我決定程度最低的狀態的無動機 (amotivation)。無動機所產生的行為沒有清楚的目標感，因個體無法查覺其行為與結果的關聯性，對於行為產生的結果不保持期望的態度，會使個體逐漸退出活動。 Deci & Ryan (1985) 以自我決定形式由低至高的程度又區分四類外在動機調節型態，分述如下: 1.外在調節 (external regulation). 政治大如獲得外在獎賞、避免懲罰或獎賞的損失，最無自我決定形式的外在動立. 外在調節的外在動機自我決定程度最低，個體行為受到外在刺激控制，. ‧ 國. 學. 機。. ‧. 2.投射調節 (introjected regulation). 投射調節的個體行為表現因受到外在壓力控制內在自我評價的影響，. y. Nat. sit. 如獲得自己或他人讚賞與認同，行為的目的避免因罪惡感或自我貶抑導致. al. n. 定形式。. er. io. 情緒愧疚與焦慮。因為行為是源自於自我強加的限制，因此不具有自我決. Ch. engchi. i n U. v. 3.認同調節 (identified regulation) 認同調節的外在動機是指行為表現與自我價值一致，擁有更多的自主權，個體行為受到內化為自我價值的影響，認為此行為對個人而言是重要的、有意義的去做評價與調整。行為來自於高度的自我決定動機，此動機開始具有自我決定形式。. 4.整合調節 (integration) 整合調節的外在動機是指行為表現與自我概念一致，個體認同其行為與自我價值的需求相同，將行為完全內化為自我的一部分。即使行為表現 13.

(23) 是為了某工具性理由，但此理由不會與自我的其他部分產生衝突。個體行為能完全融入每天的生活當中，與自我其他部分和諧運作，不會產生衝突。. 二、活動熱情(passion toward activities)之理論 Vallerand 等人提出以自我決定動機去影響活動熱情的理論，並引導自我熱情趨向此活動。當個體基於興趣、出自內在地去從事某個活動時，個體喜愛並規律投入的活動會與自我結合，以至於他們會高度重視之 (Aron, Aron, & Smolan, 1992; Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993)。從個體. 政治大化至自我的趨力歷程可以將熱情分為兩種：和諧性熱情立. 是否能自由選擇從事該活動，產生的自我決定與非自我決定動機將活動內 (Harmonious. Passion, HP) 和強迫性熱情 (Obsessive Passion, OP)，因個體內化熱情的動. ‧ 國. 學. 機不同，也會造成行為上有所影響，在活動上產生互異，包含活動經驗與. (一)活動經驗─活動進行時、活動結束後. Nat. y. ‧. 堅持行為的不同，分述如下:. a. er. io. 當個體被阻止參與活動時的態度分別探討。. sit. 和諧性熱情與強迫性熱情的差異可從活動進行時、活動結束後，以及. n. iv 1. 在活動進行時，Vallerand (2003) 表示和諧性熱情因將活動過程自 l. n U e n對於活動進行是抱持著彈性的態度並且 gchi 主性的內化至個體的自我。. Ch. 更完全地去投入該活動，會產生較多的正向影響。反之強迫性熱情因將活動依受控的方式內化至自我，導致僵化的固執行為以及活動進行中與與自我內在產生衝突。這樣的壓力會阻止人完全專注於活動，並失去正向影響的結果。. 2. 活動結束後，Vallerand (2003) 表示具有和諧性熱情者與生活中其他活動有較少的衝突，可以自我決定控制活動，依照決定投入意願及投入開始或結束時間，在活動後產生正向情緒。. 14.

(24) (二)堅持行為─個體被阻止參與活動時 Vallerand (2003) 指出當個體依照某種附加價值條件加諸於活動而造成個人或社會脈絡的壓力，造成僵化、過度固執或熱衷的堅持行為，此種非出自於自主性決定，產生被受控的內化方式稱之為強迫性熱情。強迫性熱情會使熱情活動與自我之間產生失衡，並引起與生活中其他活動的衝突而產生負面的干擾。而和諧性熱情源於活動自主內化至個體的自我，個體依照自由選擇投入活動。以自主性決定其視為重要的活動是否投入、開始與結束的時間，無論是在參與活動當中、活動被阻止抑或是活動結束之後. 政治大並能與生活中其他活動和諧相處。立. 能以開放的態度來面對熱情活動以及其他的活動，所產生的行為較具彈性，. ‧ 國. 學. 参、英語學習熱情的類型. ‧. Ainley、Corrigan 與 Richardson (2005) 的研究結果指出，興趣可以塑造一個重要的情境，而引發了自主性的學習活動，則表示學生在未來也會. y. Nat. a. er. io. 社會人際因素，有絕對的影響（林蕙蓉，1999）。. sit. 有持續性的動機從事該活動。動機的強度及種類對於其所處學習環境中的. n. Vallerand等 (2003) 提出了熱情是指個體對自己喜歡的、認為重要的、 iv l. n U engchi 對於投入時間和精力的活動，展現強烈的心理傾向，而因內化熱情活動的. Ch. 內化歷程不同，依照個體是否能自由地選擇該活動，基於興趣、喜好，內發式地內在動力產生自願的行為，透過其他的偶發（壓力事件），或因為內在的壓力產生偏執的行為都稱之為熱情的概念。自我決定理論著重個體是否能依照「自主」去決定投入某活動，當個體對某活動有熱情時，表示個體擁有何時、何地開始或結束該活動的自主決定權，且此活動與生活中的其他活動能和諧的共存，無論在生理或心理，都能有正向的影響結果 (Rousseau, et al., 2002; Vallerand et al., 2003; Ratelle, et al., 2004; Skitch, et al., 2005)。. 15.

(25) 一、幼兒英語學習與熱情的關係在英語學習方面，當個體自覺學習是有意義時，學習才能有真實的價值，而無論是何種課程，學生必須投入，才能有所得（吳信鳳、張鑑如， 2005）。幼兒本身學習的經驗亦會對其信念產生影響，進而對幼兒的強迫性或和諧性熱情產生潛移默化的改變。在自主的情境下決定投入該英語學習活動，將英語學習活動內化成個人認同，即對該英語學習活動擁有和諧性熱情，並且能從中經驗到更多的正向情緒（包括專注、流暢或是正向情感）。當個體投入英語學習活動的動機是出自於環境、個人、社會脈絡，基於外在的壓力事件而將英語學習活動內化，個體在不得不的情況下投入. 政治大產生負面的情緒、認知與行為，則對該英語學習擁有強迫性熱情，並且再立. 英語學習，因而缺失對生活中其他活動的調和能力，可能經驗到自我衝突、. ‧ 國. 學. 進一步提出持和諧性熱情及強迫性熱情的人在投入英語學習活動上產生互異的影響，包括其在英語學習活動經驗上以及對堅持行為的不同態度。. ‧. 二、英語學習熱情類型. y. Nat. sit. 根據Deci & Ryan (2000) 的自我決定理論，個體會以強迫性熱情或和. a. er. io. 諧性熱情，投入其參與的各項英語學習活動中，研究發現，學習熱情是影. n. iv 響英語能力表現之重要因素，熱情可以增加英語學習的動機，並依照不同 l. n U engchi 的熱情在學習活動歷程中與結果得到正向或負向的回饋。而在英語學習的. Ch. 領域中，本研究再將兩類熱情依照與任務與內外在決定相關與否細分為四種如下:內在和諧性熱情 (Intrinsic Harmonious Passion, IHP)、外在和諧性熱情 (Extrinsic Harmonious Passion, EHP)、內在強迫性熱情 (Intrinsic Obsessive Passion, IOP) 與外在強迫性熱情 (Extrinsic Obsessive Passion, EOP)。 (一) 和諧性熱情和諧性熱情強調的是一種主動觀點，當發自內心的喜愛而能自由選擇從是該活動與否，在和諧性熱情中個體能依照自我決定控制整個活動、而. 16.

(26) 個人的選擇使之完全投入該活動、和諧性熱情下的活動狀態也能與生活中其他活動和諧並存。當個體對從事英語學習有和諧性熱情時，個體能有自我決定權，個體能夠控制該活動，擁有決定何時、何地開始或結束，且個體從事英語學習與生活中的其他活動能和諧的共存，在內在和諧性熱情、外在和諧性熱情的趨使下，個體無論在生理或心理，都能有正向的影響結果。 1.內在和諧性熱情內在和諧性熱情為個體依照自我決定控制權從事活動的時間、地點、長短。在活動中獲得愉悅的情緒，例如歡喜、自由、放鬆等，個體是樂意、. 政治大股內在的動力，驅使幼兒去投入英語學習過程中的自我決定學習、探索並立. 能自由選擇與決定是否從事該活動（李炯煌，2007）。亦即幼兒會感受一. ‧ 國. 學. 且從精熟語言中獲得成就感。因幼兒有學習行為發生、維持與調整的自由，因此能協調生活中的其他不同活動，並且容易與其他生活領域的活動維持. ‧. 調和與平衡，而不會產生心理與外在現實的衝突與矛盾。. y. Nat. 對於英語學習活動中以及活動後展現正向的認知和情感，在執行英語. io. sit. 學習上，活動本身以及參與過程中的愉悅和滿足感，幼兒傾向願意嘗試與. er. 專注在新事物的經驗，藉由參與獲得內在情意的報酬，如歡樂、愉悅等，. n. a. v. l C 在價值上不賦予任何特定意義或附帶條件如自我接受感、自尊等，並從經 ni. hengchi U. 驗中得到愉快與滿足。當英語學習活動被阻止時，能因自我決定的自主性將正向影響和專心轉移到其他活動。在英語學習活動歷程與結束後，會形成一種能力的回饋訊息，再次增強內在動機 (Chirkov et al., 2003)。因此英語學習活動與生活中的其他活動能和諧的共存，個體比較主動及從事的活動且是與英語學習本身有關的，從英語學習過程中因獲得知識或擁有精熟語言的能力而感到滿足與成就感，並從學習活動歷程中與結果得到正向的回饋，趨向好結果。. 17.

(27) 2.外在和諧性熱情外在和諧性熱情促使幼兒能依照自我決定控制權從事英語學習活動的時間、地點、長短，但在從事時卻不覺得有壓力，因為幼兒擁有完全自由的選擇權。對自己自主決定的英語學習活動產生強烈的心理傾向與熱情，並且投注時間與精力去從事英語學習活動。對於英語學習活動中以及活動後展現正向的認知和情感，傾向英語學習是為了能有感官的愉悅、歡樂與刺激。當英語學習活動被阻止時，能因自我決定的自主性將自我抽離英語學習活動的想法中，並且完全投入其它活動。幼兒對英語學習有正向的價值，幼兒進入語言獲得情境中，希望藉. 政治大與他人溝通、獎勵與獲得獎勵或得到名聲等，個體從感官上與社會脈絡中立. 由參與獲得外在物質或社會脈絡事件的獎賞或期望，如接收他人回饋、欲. ‧ 國. 學. 獲得滿足，因此促使幼兒有意進行英語學習。此時因行為所產生的結果趨向，是有助於幼兒增加能力的感受而促進內在自我決定動機，幼兒能享受. ‧. 在英語學習歷程中以及接受結果的正向回饋，而提升對英語學習活動的熱. sit. a. er. io. (二) 強迫性熱情. y. Nat. 情，英語學習活動與生活中的其他活動也能和諧的共存，趨向好結果。. n. iv 強迫性熱情強調的是一種被動觀點，一種非出自於個體內心的喜愛， l. n U engchi 由於個體無法依照自我決定選擇是否參與或該活動的起始時間。而個體在. Ch. 投入活動時的強迫性感受與經驗到的衝突佔據個體自我的大部分，而強迫性熱情下的活動狀態也無法能與生活中其他活動和諧並存。若當個體在學習英語的過程當中有強迫性熱情時，意味個體被英語學習所控制，個體會在強烈的衝動下趨使從事英語，但卻無法掌控此衝動。因此，當英語學習與生活中其他事件衝突時，個體就會陷入困境，感到焦慮而導致負面的生理或心理的後果。 1.內在強迫性熱情在沒有接受外在力量的情況下，個體持續參與過程獲得的相關回饋，. 18.

(28) 對於目的達成有強烈的專注力與學習衝動，活動本身就是個人特定的目的與動因，在過程中將學習焦點都放置於目的上，進而感受個人內在 (intrapersonal) 的壓力。在個人控制內化特定活動所形成的認同下，幼兒不能依照自我決定控制權從事英語學習活動的時間、地點、長短。對於自我決定與活動的偏執熱情產生受控的內化方式，亦即幼兒在英語學習上會感受一股內在的壓力。對於英語學習活動中以及活動後展現負向的認知和情感，雖從英語學習過程與精熟語言的經驗中獲得愉快與滿足，但幼兒卻無法控制對於學習英語的強烈專注力與衝動，意味幼兒被從事英語學習的活動所控制，有強. 政治大沮喪且可能會在活動後經驗到負向情緒。當英語學習活動被阻止時，幼兒立. 烈的專注力與學習衝動，但自我卻無法掌控該衝動。並且容易感到挫折與. ‧ 國. 學. 無法擺脫關於英語學習活動的想法，而對於從事其他活動產生負向影響與分心的態度。因此，當英語學習活動與生活中其他事件衝突時，就無法和. ‧. 諧的共存而導致失衡。幼兒就會陷入困境，趨向壞結果。. y. Nat. sit. 2.外在強迫性熱情. a. er. io. 外在強迫性熱情係指因為個體並非自己選擇去從事該活動 (Rousseau. n. v & Hodgins, 2005)。 et al., 2002; Vallerand et al., l 2003; Ratelleet al., 2004; iSkitch n U engchi 外在強迫性熱情係指學習者避免懲罰或減少獎賞的損失或受到外力所控. Ch. 制。催促個體履行整個活動的進程（李炯煌等，2007）。亦即幼兒會感受一股外在的壓力，驅使幼兒去投入英語學習活動。當這些外在力量消失時，個人參與該活動的行為並不會持續而是逐漸消弱或停止。對於英語學習活動中以及活動後展現負向的認知和情感，並且感受到不舒服、生氣或恐懼的感覺，擔心自己比別人差、比不上別人，而有失望、責怪自己的情緒產生（程炳林、林清山，2000；Snow, Corno & Jackson, 1996）。當英語學習活動被阻止時，幼兒無法擺脫經驗負向結果的想法，而產生英語學習活動與其他活動之間的衝突。若幼兒對英語學習持著反向的看法，. 19.

(29) 覺得不想要也不需要去學，則會造成幼兒不會積極想學習英語的態度。同時也會賦予英語學習某些特定的價值意涵如自尊、成就、能力感、興奮感，進而形成人際的 (interpersonal) 壓力。換言之，幼兒知覺其英語學習行為是受到外在的控制，受到外在因素的壓力下趨使學習，而在個體被動的狀態下，自我決定的程度低。且英語學習活動與生活中的其他活動無法和諧的共存，因此，當此活動與生活中其他事件衝突時，個體就會陷入困境，趨向壞結果。. 第二節. 立. 英語學習家庭教育環境. 政治大. ‧ 國. 學. 壹、家庭教育環境的意涵. 家庭是組成社會的基本架構，也是幼兒成長過程中，最先且直接接觸. ‧. 成長的初級團體 (primary group)，而依照家庭教育的不同，也影響了個體. y. Nat. 學習行為、學習適應與態度養成的差異，家庭教育環境是指家庭中提供個. io. sit. 體的教育資源與氣氛，以下探討有關家庭教育環境之內容。. er. 家庭是組成社會的基本單位，家庭與個體的成長習習相關，家庭是個. n. a. v. l C 體出生後第一個接受具有社會化性質的團體，從中培養一個人生活的知識、 ni. hengchi U. 技能、學習方式與適應環境的價值（吳國淳譯，1996），因而有其社會功能，家庭同時是人格教養培養的地方，許多的動作技能、生活知識與價值觀念均於家庭教育環境中學得。此外基本人格特質也大多是在家庭中形成（黃亙，1995），而且兒童年級愈低受環境因素影響愈大（吳清山、林天祐，1995）。幼兒一般需要家庭的撫育成長，家庭教育環境可包含家庭的一般狀況、子女的教育設施、家庭的文化狀況、家庭的一般氣氛、父母對子女的教育關心（賴保禎，1994）。家庭教育環境的定義著重在家庭成員間的語言互動以及父母教養方式（王曉慧，2000）。綜合上述所言，可為家庭教育環境下一個普遍的定義：家庭教育環境. 20.

(30) 係指經由婚姻、血緣收養等關係，以共同生活為目的而住在一起並產生互動的單位，在單位中父母的教育態度、價值觀念、教養方式、教育參與、互動、家庭設施與文化活動的等不同形式的提供。個體在不同家庭教育環境下，日積月累所形塑的個人氣質、思考模式與行為態度的養成也將有所差異。學齡前幼兒生活的主要活動場所為家庭，在此階段家庭教育環境的幼兒的影響是非常直接、自然且重要的，而其影響力也遠多於學校和其他社會單位，父母在親職上的角色所採行的教育態度、教育觀念、教育環境提供、溝通原則與相關處理行為的方式將會深刻的影響幼兒的人格、學習與. 政治大. 社會適應。當研究大多聚焦在學校教育環境對於學生的影響時，也應關注. 立. 學. ‧ 國. 影響幼兒終生的家庭教育。. 貳、家庭教育環境的理論. ‧. 國內外學者對家庭教育環境有著不同的定義與見解，根據英國卜勞頓在 1967 年的報告書 (The Plowden Report) 將家庭教育環境區分為家庭物. y. Nat. io. sit. 質設備、子女人數、父親職業以及父母的教育程度等（林清江譯，1984）。. n. a. er. 林逸媛（1991）指出家庭教育環境分為家庭背景、父母的休閒與知性文化. v. l 活動、父母的教養方式、家庭的設備以及子女的創造與知性文化活動；賴 ni. Ch. i U. e. ngch 保禎（1994）表示家庭教育環境可包含家庭的一般狀況、子女的教育設施的提供；王怡云（1995）將家庭教育環境分為父母教養態度、親子依附關. 係及父母的參與、居家環境的安排；周新富（1999）將家庭教育環境分為家庭背景與家庭文化資源兩個層面討論，家庭背景為家長教育程度、家長職業地位、社會階級、家庭每月收入、家庭社經地位；家庭文化資源包括家庭文化資本、家庭教育資源、家長參與學習與家庭教育氣氛；Coleman (1988) 認為家庭背景至少可區分成三個成分：財務資本、人力資本、與社會資本；Teachman (1987) 認為家庭教育資源概念指的是父母用來提升家庭讀書環境，促進子女學習技能、動機與導向的人文及物質資源；黃家瑩. 21.

(31) （2007）指出家庭文化設施與文化活動、家庭成員之間的語言互動、以及父母教養方式；根據上述理論總合，王曉慧（2000）將家庭教育環境的定義著重在三個層面：家庭教育環境大致包括父母的教養態度，家庭文化活動、家庭氣氛、親子關係、住家環境、家庭社經地位等許多層面，這些因素對子女成長皆會造成一些潛移默化的影響。根據 Gardner (1985) 在社會－教育模式中 (socio-educational model) 中提到外語學習的架構是由四個部分所組成：分別社會環境 (milieu)、個別差異 (individual differences)、語言獲得情境 (learning contexts) 和結果 (outcomes)。社會環境包括學習者社群中所存在學習第二外語的期望，而. 政治大（1995）指出兒童在學習母語時，在追求家庭社會認同的強烈動機下，幼立此期望是由不同種族、不同社群所造成的正面或負面的信念印象。彭美玲. ‧ 國. 學. 兒學習母語的速度是相當快速的，而相同的學習信念也能運用在幼兒在學習英語時的社會環境所造成之影響，父母是社會環境中重要社群，因此父. ‧. 母個人的文化信念將會引響幼兒在學習信念上產生強迫性學習熱情或和. y. Nat. 諧性學習熱情導向。. io. sit. 綜合以上所述，廣義來說家庭教育環境係指家庭所提供之教育資源與. er. 氣氛，包含了父母的教育態度、提供有形與無形的家庭設施與文化活動。. n. a. v. l C 而幼兒在日常生活中與父母的互動、對話、價值，在日積月累的影響下所 ni. hengchi U. 形塑之個人氣質、品味，語言能力，態度與思考模式的養成都會因家庭所提供的環境教育下而有所不同。本研究中家庭教育環境為父母以英語互動之情形，並且提供英語有利相關的文化活動、學習環境與設備等有效達到幼兒英語學習目標。研究者認為家庭中對英語教育環境包括兩層面，分別為英語學習的環境與設備提供以及親子共讀與陪伴，家庭教育環境為此兩種概念所建構起來的一種營造出積極的學習環境及氛圍，使得幼兒能從樂於學習引發其熱情即是家庭教育環境教育環境的概念。而以下將由社會資本論、人力資本論、及文化資本論的觀點，三種資本彼此存在著交互關係。來論述家庭教育環境此一中介. 22.

(32) 因素，對英語學習熱情帶來之影響。. 参、英語學習家庭教育環境的類型一、. 家庭社會資本－陪伴與共讀. 社會資本概念指出人在社會中並非單獨的個體，而是與其他人經由各種連結關係中，獲得愈多有助於目標行動的關係，則愈能動員這些關係而有助於目標的達成 (Coleman, 1990)。社會資本存在於與他人網路的關係結. 治政大感與信任的建立，較容易取得非正式管道有價值的訊息，以促成個人目標立的實現與達成 (Dika ＆ Singh, 2002)。意即個體或群體在現實社會中與他構當中，是一種「關係」的表現，注重在人與人之間的關係層面，透過情. ‧ 國. 學. 人建立起人際關係的連結上，即所謂「社會網絡」 (social network)。. ‧. (一)家庭社會資本與親子之關係. 社會資本家庭內主要以親子關係為主，這種存在於家庭組織中的關係. y. Nat. sit. 連結有助於兒童的發展 (Coleman, 1990)。家庭組織的連結包括父母與子女. er. io. 的互動情形與時間長短、父母對子女教育的期待所投注的關心、鼓勵、介. n. al 入的程度、費心挑選最佳學習環境、盡力提供學習資源，協助與指導等。 iv n U engchi 若是親子連結之間的結構強而穩固，親子關係也因其互動的緊密程度聯結. Ch. 愈強，則表示其家庭社會資本愈高，而在教育事項上親子互動越頻繁，則越有助於幼兒的教育及發展，根據上述家庭社會資本論述，家庭內所形成的社會網路所提供之社會資本，亦能提供學習訊息與人脈關係學生擁有社會資本的多寡，將影響習成就與學習熱情。. (二)家庭社會資本與教育之關係就教育來說，教育的缺乏並非是貧窮的結果，影響子女學習成就的最主要因素並非是父母的教育程度及社經地位，而是取決於父母對子女的教育態度與關懷（林清江，1981），與父母對幼兒在教育上的所作所為 23.

(33) (Wiseman, 1971)。Coleman (1988) 指出與學童教育成就有關的社會資本，分成家庭內與家庭外之社會資本。家庭內社會資本包括親子關係，家長在家中的時間和家長對子女的關注；家庭外的親師關係、師生關係、同儕關係、社區鄰里關係、父母與同儕的父母之關係等等，教育的缺乏並非是貧窮的結果，影響子女學習成就的最主要因素並非是父母的教育程度及社經地位，而是取決於父母對子女的教育態度與關懷（林清江，1981），與父母對幼兒在教育上的所作所為 (Wiseman, 1971)。上述家庭社會網絡的強度越強，表示家庭中社會資本越高，有助於幼兒教育成就。以兒童的依附關係來說，關係型塑的優劣會反應於個體內在心理架構的發展，與父母互動. 政治大. 將會影響個體在自信心、社會能力，對壓力與挑戰反應的身心發展。. 立. (三)家庭社會資本與語言學習之關係. ‧ 國. 學. 根據社會互動理論，語言是透過互動與分享過程中而習得，而語言的. ‧. 脈絡是語言發展非常重要的一部分。語言習得是透過雙向溝通的互動過程，幼兒是在跟父母親或其他語言熟練的說話者互動時習得語言 (Bloom,. y. Nat. sit. 1988)。白玉玲（2006）指出社會互動對語言習得的重要性。所以單純以電. a. er. io. 視節目、收聽CD等單向的方式接觸某種語言並不足以讓人學會它。. n. iv 而此階段的幼兒最常互動的對象就是父母，參考上述理論後研究者提 l. n U engchi 出影響幼兒學習熱情其一之因素為「陪伴與共讀的概念」，共讀乃親子間. Ch. 相輔相成（張振芬，2006）。親子共讀是父母是一種親子間以閱讀素材為媒介的互動過程（袁美敏，2001）。藉由親子間互動的過程相互溝通分享意見、肢體語言和生動有趣的說故事技巧；共讀是指在互為主體的相互對待之下，父母與幼兒一起分享閱讀的樂趣與生命的點點滴滴（張瀞文， 2002）。而親子間的「互動」是親子共讀的真正重心，在親子共讀的過程中，不只是父母唸、學童聽，單向的輸出，其需要的是從共讀中親子之間進行書籍討論與溝通（王瓊珠，2004）。幼兒透過親子共讀的過程與成人對話，可以增加幼兒遇到新詞彙的機會，進而可以使詞彙量增加（金瑞芝，. 24.

(34) 2000；柯華葳、游婷雅譯，2001）。從過程的分享增進情感的交流，提升知識與經驗分享外，共讀同時也是提升親子互動關係與親密的好方法。綜合上述學者的論點，也道出父母在親子共讀與陪伴在語言學習的重要性。. 二、. 家庭人力資本－家庭教育設備. (一)家庭人力資本與教育資源之關係以人力資本的觀點視之，在勞動的市場上，一個人的教育程度越高，代表所學得與經濟生產力相關的專業技能與知識也就越多，也因人力資本越高也有較充裕的財務資本 (financial capital) 能力。換言之，人力資本越. 政治大 2000）。人力資本於財務上的運用包含了有型與無形的物質資源有形物質立高者，生產的工作效率也越高，因此所得到的金錢回饋也會越多（黃毅志，. 資源，在教育上如家庭讀書環境的佈置，當中包括專用的書桌、書房、課. ‧ 國. 學. 外讀物、字典、百科全書等等教育設施；另外無形的教育資源指的是父母. ‧. 投資在教育上的金錢如補習、才藝課的費用等。透過人力資本的運用而營造良好的物質環境與有較佳的教育資源，以利於學生學習。. sit. y. Nat. er. io. (二)家庭人力資本與教育之關係. n. al 人力資本為父母的學歷、擁有的技能，若家中照顧者的學歷越高，其 iv. n U engchi 收入可能就越好，如此則能提供給幼兒較佳的學習或生活所需的資源（黃. Ch. 婉玲，2005）。是故，教育程度除了影響了父母的收入多寡之外，教育程度較高的父母，在針對教養兒童方面具備了相關知識及其能促進兒童發展的潛在認知環境的能力。Coleman (1988) 認為教育程度較高的父母，收入與在教養兒童方面擁有的技能和知識也相對較高。教育程度越高的父母，較重視對子女的教育（黃毅志，1997）。家庭收入越高、父母的教育程度越高時，父母對子女成長或生活中的參與度也會越高（謝青儒，2002）。 Teachman (1987) 進一步對教育資源的概念做解釋，其對教育資源概念指的是父母用來提升家庭讀書環境，促進子女學習技能、動機與導向的人文及物質資源。教育物質資源除了可能表現於有形外，其他的教育投資 25.

(35) 也會受到父母財力的影響。例如：能否供給子女接受補習教育，並以及東南亞國家和台灣早期社會為例，有些家庭由於財務資本不足，因此無法僱用充分的人力，以致學童放學後必須幫忙家裡工作或賺錢，而可能耽誤學童學習。Hern (1984) 研究1975年大學新鮮人的選擇學校時發現，若父母收入較低時，子女參加高花費學校的可能性低。家庭社經地位較高者，子女愈能從家裡獲得較充足的金錢、物質資源，能接受愈多的補習教育，擁有愈好的讀書環境，進而有助於教育成就的提升（孫清山與黃毅志，1996；巫有鎰，1999）。由此可見，良好的人力資本可提供兒童發展的較佳學習環境與教育資源，以利於學習，並減低家庭因經濟資源不足而產生的各種問題。. 立. 政治大. (三)家庭人力資本與語言學習之關係. ‧ 國. 學. 家庭學習環境對幼兒成長過程中起著極其重要的作用與影響，由此脈. ‧. 絡可知，社經地位高的父母對於教育方面有著較完備的相關知識，有越多的能力與動機來提供教育資源與學習環境。學習者的情境與空間是可以. y. Nat. sit. 經由人為所創之適當刺激，如場域的改造、學習工具的提供等。透過資本. a. er. io. 的運用而營造良好的物質環境，以利於學生學習 (Coleman, 1988)。家庭的. n. iv 教育物質設備、父母運用金錢在子女教育的物質與學習投資上，則做為家 l. n U engchi 庭教育環境的指標（陳麗妃，2005）。. Ch. 三、家庭文化資本－家庭教育活動 Bourdieu (1977) 指出所謂的文化資本概念，就是指上層菁英的型式文化(formal culture) 掌握的程度，能掌握愈多，代表相關文化資產愈高。文化資本可以分為精神面與物質面，前者如言行舉止、儀態、品味等；後者可以指的是擁有的家具、物品、服飾等所展現出來之品味。 (一)家庭文化資本與教育資源之關係幼兒的言行，都是在接觸其家庭文化以後所形成的，家庭透過直接或間接管道傳承其獨有的文化財、思想、語言、價值觀、知識等，在學習上 26.

幼兒英語學習之家庭教育環境、 父母效能與英語學習熱情之關係 - 政大學術集成

幼兒英語學習之家庭教育環境、父母效能與英語學習熱情之關係 - 政大學術集成