國中教師使用「均一教育平台」之研究：以宜蘭縣一所國中為例

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：郝永崴博士. 國中教師使用「均一教育平台」之研究：以宜蘭縣一所國中為例. 研究生：趙瑋婷撰中華民國一０六年一月.

(2) 謝誌. 回顧這兩年半來的碩士生涯，曾經好幾度興起放棄的念頭，一直覺得自己一定寫不出來，但終究還是熬過來了，這過程中瑋婷接受了很多人的鼓勵與支持，在此由衷地感謝所有協助過我的人。首先要感謝的人是我的指導教授郝老師，在我下定決心拿著自動退學申請書找她簽名時，她用幾句話慰留我，讓我有繼續努力堅持下去的力量，要是那天老師簽了名，現在的我或許還在後悔當初的決定。其次，要感謝一直在我身旁支持我所有決定的家人：親愛的老公永遠陪伴在身旁，在我論文卡關時陪我外出走走，在我遭遇挫折想哭時安慰我告訴我一切會撐過去的；要感謝親愛的爸媽，在我要放棄時從未責罵，而是支持我的一切決定。再來，要感謝最給力的研究所同學：誠正勤樸的丁丁、凱莉和敏霞，不論是抱怨不滿或是分享喜悅，總是有妳們在身旁，而且總是只有妳們最能理解研究所的一切酸甜苦辣，最愛妳們了；還要感謝 1135 寢的大家、研究所的學長姐和同學們，謝謝有你們每一個人的幫忙。最後，一定要感謝的人就是我的同事了：謝謝怡屏、承硯和婉茱，總是願意聽我抱怨，更鼓勵我要堅持下去，也謝謝學校的大家願意協助我的研究，讓我能順利畢業。現在論文雖然告一段落了，但接下來我的教學生涯才正要重新開始，將來我有更多的時間奉獻給教育，這段日子以來的所見所聞都將成為我寶貴的回憶，更期許自己在未來的日子裡，能運用所學回饋給每一位學生。很開心地告訴大家—2017 年，我畢業啦！. 謹誌於桃園禾豊 2017.01. i.

(3) ii.

(4) 國中教師使用「均一教育平台」之研究：以宜蘭縣一所國中為例. 摘要本研究旨在探討國中教師使用「均一教育平台」之情況、教師使用平台結合教學之考量面向，以及教師背景因素所造成的影響。根據研究目的與問題以及文獻探討，本研究採取問卷調查和訪談的途徑，以宜蘭縣一所國中為例，調查全校共四十八位教師，並且採立意取樣三位教師進行半結構式的訪談。最後，整合量化與質性的研究發現獲致以下三點結論：壹、多數教師仍維持傳統的教學方式，部份教師將「均一教育平台」視為輔助原有教學的工具，並且使用平台的最大問題為學生未能在課餘時間持續自主學習。貳、教師使用「均一教育平台」結合教學之首要考量面向為科技創新面向。叁、不同職稱、身分別以及文書處理軟體使用情況（科 1）在「曾經自行瀏覽平台與否」方面有顯著差異，其餘各部份則未有顯著差異。根據上述結論，本研究分別針對未來研究、教育人員以及政策推動人員三方面提出相關建議以供參考。. 關鍵字：均一教育平台、國中教師、使用平台結合教學. iii.

(5) iv.

(6) A Case Study on the Application of the Junyi Academy to the Teaching of Junior High School Teachers in Yillan County Abstract This study aimed to investigate the various aspects of the application of the Junyi Academy to the teaching of junior high school teachers and analyze the differences contributed by the background variables of the subjects. Based on the research questions and literature review, the study adopted an integrated approach to data-gathering by surveying all forty-eight teachers in a junior high school in Yilan County and interviewing three of them. The following key findings emerged from the quantitative and qualitative data of the study: 1.. The majority of the subjects still gave lectures in a traditional way. Some of them used the Junyi Academy as a tool to facilitate their teaching without integrating it into their teaching. The results also showed that students did not initiate self-learning on the Academy after class.. 2.. The subjects used the Academy in their teaching primarily because of its technological characteristics.. 3.. Significant differences created by the subjects’ professional posts, employment titles, and conditions of using web browsers technologies were observed only in the item of “having browsed the Junyi Academy or not,” while other background variables showed no difference. Based on the above findings, the study may provide implications that will inform. future research, pedagogical practice, and policy-making.. Keywords: the Junyi Academy, junior high school teachers, application to teaching v.

(7) vi.

(8) 目次謝誌...............................................................................................................................i 中文摘要.......................................................................................................................iii 英文摘要.......................................................................................................................v 目次...............................................................................................................................vii 表次...............................................................................................................................ix 圖次...............................................................................................................................xiii 第一章. 緒論...............................................................................................................1. 第一節. 研究背景與動機...................................................................................1. 第二節. 研究目的與問題...................................................................................5. 第三節. 名詞釋義...............................................................................................6. 第四節. 研究範圍與限制...................................................................................7. 第二章. 文獻探討.......................................................................................................9. 第一節. 「均一教育平台」的發展與內涵.......................................................9. 第二節. 使用「均一教育平台」結合教學之相關研究...................................22. 第三節. 實施資訊科技融入教學之考量面向...................................................28. 第三章. 研究方法.......................................................................................................39. 第一節. 研究設計...............................................................................................39. 第二節. 研究場域與對象...................................................................................40. 第三節. 研究工具...............................................................................................41. 第四節. 實施程序...............................................................................................47. 第五節. 資料處理...............................................................................................52. 第六節. 研究倫理...............................................................................................53. 第四章. 研究結果與討論...........................................................................................55. 第一節. 使用「均一教育平台」之情況...........................................................55. 第二節. 使用「均一教育平台」結合教學之考量面向...................................71. 第三節. 影響使用「均一教育平台」之教師背景因素分析..........................89. 第五章. 研究結論與建議...........................................................................................117. 第一節. 結論.......................................................................................................117. 第二節. 建議與啟示...........................................................................................119. vii.

(9) 參考文獻.......................................................................................................................123 中文部份...............................................................................................................123 西文部份...............................................................................................................129 附錄...............................................................................................................................133 附錄一. 專家審查意見彙整...............................................................................133. 附錄二. 預試問卷...............................................................................................145. 附錄三. 正式問卷...............................................................................................153. 附錄四. 訪談大綱...............................................................................................161. 附錄五. 不同個人背景教師在使用平台情況之差異情形分析整理表...........163. viii.

(10) 表次表 2-1. 傳統課堂 vs.「翻轉教室」的教學時間安排比較.......................................20. 表 2-2. 相關研究整理表.............................................................................................22. 表 3-1. 評析專家效度問卷之名單.............................................................................43. 表 3-2. 預試問卷之回收結果.....................................................................................45. 表 3-3. 正式問卷之回收結果.....................................................................................47. 表 3-4. 有效問卷之教師個人資料一覽表.................................................................48. 表 3-5. 有效問卷之教師網路科技使用情況分析表.................................................50. 表 3-6. 受訪對象之個人簡介.....................................................................................50. 表 3-7. 訪談資料編碼管理表.....................................................................................52. 表 4-1. 曾經自行瀏覽平台分析表.............................................................................55. 表 4-2. 未曾自行瀏覽平台之主要原因分析表.........................................................56. 表 4-3. 曾經使用平台輔導學生學習分析表.............................................................56. 表 4-4. 未曾使用平台輔導學生學習之主要原因分析表.........................................57. 表 4-5. 對平台未來發展之建議整理表.....................................................................57. 表 4-6. 曾經使用的平台課程分析表.........................................................................58. 表 4-7. 目前仍持續使用的平台課程分析表.............................................................59. 表 4-8. 連續使用最久的平台課程之持續時間分析表.............................................59. 表 4-9. 使用平台課程之頻率分析表.........................................................................60. 表 4-10 運用「翻轉教室」結合平台課程分析表.....................................................60 表 4-11 使用平台課程結合教學的主要方式分析表.................................................61 表 4-12 使用平台課程期間進行的課堂教學活動分析表.........................................61 表 4-13 受訪教師使用平台結合教學之情況整理表.................................................62 表 4-14 教師使用平台結合教學之整體考量面向分析表.........................................72. ix.

(11) 表 4-15 科技創新面向分析表.....................................................................................72 表 4-16 機構與環境面向分析表.................................................................................74 表 4-17 教師個人面向分析表.....................................................................................76 表 4-18 各考驗摘要表對照.........................................................................................89 表 4-19 不同性別之教師對曾自行瀏覽平台兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................................................90 表 4-20 不同年齡之教師對曾自行瀏覽平台兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................................................91 表 4-21 不同教學年資之教師對曾自行瀏覽平台兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................................................................91 表 4-22 不同身分別之教師對曾自行瀏覽平台兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................................................................92 表 4-23 不同職稱之教師對曾自行瀏覽平台兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................................................92 表 4-24 不同主要任教領域之教師對曾自行瀏覽平台兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................................93 表 4-25 不同文書處理軟體使用情況（科 1）之教師對曾自行瀏覽平台兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................94 表 4-26 不同網路學習資源使用情況（科 2）之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................94 表 4-27 不同網路瀏覽器使用情況（科 3）之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................95 表 4-28 不同性別之教師對未曾自行瀏覽平台之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.................................................................................96 表 4-29 不同年齡之教師對未曾自行瀏覽平台之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.................................................................................96 表 4-30 不同教學年資之教師對未曾自行瀏覽平台之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................97 表 4-31 不同身分別之教師對未曾自行瀏覽平台之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.................................................................................98 表 4-32 不同職稱之教師對未曾自行瀏覽平台之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.................................................................................98 x.

(12) 表 4-33 不同主要任教領域之教師對未曾自行瀏覽平台之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................................99 表 4-34 不同文書處理軟體使用情況（科 1）之教師對未曾自行瀏覽平台之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................100 表 4-35 不同網路學習資源使用情況（科 2）之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................100 表 4-36 不同網路瀏覽器使用情況（科 3）之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................101 表 4-37 不同性別之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................................102 表 4-38 不同年齡之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................................102 表 4-39 不同教學年資之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.................................................................................103 表 4-40 不同身分別之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.........................................................................................103 表 4-41 不同職稱之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................................104 表 4-42 不同主要任教領域之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................................104 表 4-43 不同文書處理軟體使用情況（科 1）之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................105 表 4-44 不同網路學習資源使用情況（科 2）之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................105 表 4-45 不同網路瀏覽器使用情況（科 3）之教師對曾使用平台幫助學生學習兩個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................106 表 4-46 不同性別之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................................107 表 4-47 不同年齡之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................................107 表 4-48 不同教學年資之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................108. xi.

(13) 表 4-49 不同身分別之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.............................................................108 表 4-50 不同職稱之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................................109 表 4-51 不同主要任教領域之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.....................................................110 表 4-52 不同文書處理軟體使用情況（科 1）之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.........................111 表 4-53 不同網路學習資源使用情況（科 2）之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.........................112 表 4-54 不同網路瀏覽器使用情況（科 3）之教師對未曾使用平台幫助學生學習之主要原因三個反應選項勾選之次數及卡方考驗摘要表.........................113. xii.

(14) 圖次圖 2-1.. 混成式學習與其他教育型態的關係............................................................17. 圖 2-2.. 科技接受模式（TAM）...............................................................................30. 圖 3-1.. 研究架構圖....................................................................................................40. 圖 4-1.. 教師使用平台結合教學的決定歷程............................................................86. xiii.

(15) 第一章. 緒論. 我國於 2014 年正式推動十二年國民基本教育，為了因應學生學習需求的改變，教師在課程與教學的規劃上亦必須有所調整，才能真正達成提升中小學教育品質、成就每一個孩子以及厚植國家競爭力等三大願景。隨著網路科技快速的發展，國內外陸續建置網路學習平台以提供開放式的線上課程，藉由混成式學習(blended learning)的方式，將實體課堂教學結合線上課程，讓學習延伸到教室之外，促使教師重新檢視以學生為中心的教學，透過多元的課程設計及創意的教學活動，使學習者主動探究知識並且建構自主學習的能力（引自 Mana & You, 2014）。宜蘭縣政府教育處自 2014 年 3 月起與財團法人誠致教育基金會進行深度合作，以「均一教育平台」作為學校老師的教學支援平台，並且透過縣市層級的推動，系統性地整合相關資源以提供老師與學生在教與學上的支持（吳明柱，2015a，2015b）。因此，本研究以宜蘭縣舟河國中（化名）進行研究，採用量化問卷及質性訪談途徑，探討教師使用「均一教育平台」之情況與考量面向，以提供相關單位及人員改善教學品質之參考。本章旨在說明本研究之研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義以及研究範圍與限制，茲分為四節說明如下：. 第一節研究背景與動機壹、教學現場積極推動教師專業成長以提升教育品質我國推動十二年國民基本教育，三大願景之一便是提升中小學教育品質，其中教育部擬定的「十二年國民基本教育實施計畫」中課程與教學面向，便提到要落實國中教學正常化、適性輔導與品質提升，更在提升國中教育品質方面，詳細指出辦理補救教學、修訂學生成績評量準則、辦理國中教育會考以及推動教師專業成長。在地方政府的協助之下，以直轄市、縣（市）精進教學推動小組為核心，整合行政人力、計畫與資源，結合國教輔導團、領域召集人、種子教師及學校教育人員共同 1.

(16) 推動課程教學發展，透過規劃一系列的教師專業成長課程，例如：辦理「國中活化教學列車計畫」；辦理現職教師有效教學 5 小時、多元評量 6 小時、補救教學 8 小時及差異化教學 3 小時的研習課程等，引導教師思考教學的本質、提升自我的教學能力，並進而增進學生的學習成效。雖然教師被要求全數參與上述各項研習，且各校廣為推行補救教學課程、提倡多元評量與差異化教學等概念，希望透過教學與評量方式的改變，讓每位學生皆能發展自己的潛力並且從中獲得學習信心；然而，研究者在教學現場觀察到的實際情況並未改善，教學仍是由教師主導的單向講述方式，並未出現全面性的改善。. 貳、利用資訊科技改善原有的教學方式對於新時代的教師來說，想擁有良好的教學品質，除了課程的妥適安排與創新的教學策略外，教學資源的利用也是不可或缺的（白亦方，2002）。一般而言，教學資源可分為書面素材資源與非書形式資源，前者如教科書、習作、測驗卷等為教師所常用之教學資源，而後者如網路資源、教育科技等的教學運用則較為少見。教育部（2008a）在「中小學資訊教育白皮書」裡指出中小學教師大多僅利用文書處理軟體、簡報軟體等科技軟體呈現課程內容，或是直接連網播放網路影片進行教學活動。事實上，近年來網路教育資源十分豐富，包括教師們的共同備課社群、個人教學部落格，以及可提供師生互動的網路教學平台等都可視為可用的教學資源。國外知名的網路學習平台，如 Khan Academy、Coursera、Udacity 等提供開放式的線上課程，讓學習不侷限在教室課堂內，而是透過混成式學習的概念與翻轉教室 (flipped classroom)的學習手段，將主要的知識呈現在教學影片中供學生自學，而實體的課堂時間則用來討論影片內的知識、進行實作活動或是延伸學習概念等，讓教師在與學生面對面的學習環境中，可以真正進行雙向溝通的教學活動（Bergmann & Sams, 2012）。至於國內則有由信望愛文教基金會建置的「Learn Mode 學習吧」平台，由臺大葉丙成教授與學生所共同開發的「PaGamO」遊戲學習平台，以及由財團法人誠致教育基金會成立的「均一教育平台」。這些國內外網路學習平台的最大共同特色， 2.

(17) 正如同 Khan Academy 的創立宣言：「只要善加利用現有科技，在所有地方，讓所有人都能接受免費的一流教育。(Our mission is to provide a free, world-class education for anyone, anywhere.)」（王亦穹譯，2014；Khan, 2012），也就是說藉由資訊科技的發展，學習延伸到教室之外，讓不同地區的學習者也能享受到相同的學習機會。本研究所關注的「均一教育平台」是由誠致教育基金會獲得 Khan Academy 中文版授權而成立，也就是將 Khan Academy 的平台內容翻譯成中文，再根據台灣的教育環境脈絡開發其他學科課程，並且保留了平台原有的學習機制，將國外的學習經驗移植到台灣。Khan Academy 平台除了有教學影片和練習題供學生線上自學之外，更發展呈現個別學習數據的機制，讓教練與學生掌握學習概況，並且針對學習困難進行補救。Murphy、Gallagher、Krumm、Mislevy 與 Hafter（2014）做了一個兩年的長期研究，主要探討使用 Khan Academy 融入美國 K-12 學校教學的情況，研究發現平台能提供學習者額外的學習機會、促進差異化的學習、給予即時回饋，以及自我主導學習進度；此外，使用平台的教師亦提出將平台融入教學能提升教學能力，每週至少一次固定觀看學生學習數據更有助於教學，最重要的是教師感受到美好的教學經驗，並且願意持續使用平台。然而，該研究還發現教師視 Khan Academy 為輔助原有教學的工具，並非讓平台學習成為主要的核心課程，因此進一步指出 Khan Academy 帶來的正面學習成效，不能單看平台的學習內容與機制，而是必須將原有的課程教學搭配一併做討論，也就是說平台融入教學的方式，其重要性遠超過僅有學習成效的探討。此觀點與本研究的動機相符，研究者認為在探討使用平台結合教學的成效之前，更應該關注教師決定採用科技融入教學的整體考量歷程。迄今搜尋有關教師使用「均一教育平台」的各項資訊，所得到的內容多為使用平台結合教學後的結果，例如：平台 Facebook 粉絲團公開的活動內容、片面表達使用該平台可提升學生學習動機與興趣的研究，或是教師使用平台的個人教學經驗分享等；綜觀各項資料，尚欠缺嚴謹的科學證據足以充分支持平台的學習成效、動機的提升與學習態度的改變之間的關聯。 3.

(18) 叁、教師為善用科技結合教學之關鍵人物不論是隨著時間推進的資訊科技的更迭，或是網路教學平台的功能擴充，國內外相關研究指出最重要的還是教師本身是否願意改變，以及如何改變教學方式，把實體學校課堂的效用發揮到最大（王亦穹譯，2014；吳明柱，2015a；張益勤，2014；葉丙成，2015；廖怡慧，2012；劉世雄、尹玫君，2006；Ash, 2012; Bruyckere, Kirschner, & Hulshof, 2015; Tucker, 2012）。葉丙成（2015）強調善用科技結合教學的重點在於教師課堂所使用之教學策略，教師的角色應從「知識的傳遞者」轉變為「學習的引導者」，將學習的責任回歸到學生身上，讓學習者建構自主學習的能力。此精神正可以回應白亦方（2002）談論到 21 世紀教師所困擾的不會是不足與缺乏教學資源，而是該如何加以整合運用、統整連貫相關資源的策略與智慧。然而，要達到真正能夠主動運用學習科技或網路資源輔助教學，並且設計和規劃能刺激學生思考的教學活動（包含課堂內與課堂外）並沒有想像中地容易實現。科技接受模式（Technology Acceptance Model, TAM）中指出，教師對科技的認知有用性（perceived usefulness）與認知易用性（perceived ease of use），會直接影響其實施科技融入教學的使用意願與態度，並且進而影響實際使用行為（Venkatesh & Davis, 1996）；換句話說，教師對於使用「均一教育平台」結合教學的考量面向會決定該如何進行後續的教學活動，也間接影響了學生後續的學習歷程。. 肆、縣市層級的推動支持教學需求本研究場域所在的宜蘭縣為第一個與「均一教育平台」簽署合作備忘錄的縣市，由縣政府單位強力推廣使用平台結合教學，並且舉辦多場相關研習，目標為透過善用資訊科技結合教學的方式，改變教師原有的單向式講述教學，並且進而促使學生培養自主學習的能力。透過平台網站顯示，全台已有十六個縣市可透過縣內的 Open ID 登入「均一教育平台」，包含宜蘭縣、花蓮縣、台東縣、基隆市、新北市、桃園市、新竹市、苗栗縣、台中市、彰化縣、雲林縣、南投縣、高雄市、屏東縣、澎湖縣以及金門縣，此 4.

(19) 功能發揮的效能高低與否，端視各縣市的合作推動程度。宜蘭縣在 2015 年透過縣內教育資訊網路中心的協助，將縣內教師與學生身分配對，讓任課班級學生直接匯入教師設定的學生名單內，平台使用起來更具便利性（吳明柱，2015c）；同年間，更提供各校 Chromebook 資訊車設備，讓資訊學習不再限制於電腦教室裡，並且辦理宜蘭縣精進國中小教學品質計畫，邀請誠致教育基金會執行長呂冠緯先生與多名教師分享其平台融入教學之實務經驗。以宜蘭縣這種方式，即透過縣市層級的合作推動，較能有系統地支持教師在教學上的需求、提供必要的基礎設備與整合相關資源，對於有心要改善現場教學困境的教師而言，縣教育處的行政協助會是支持教師願意持續努力的關鍵（吳明柱，2015b）。故本研究以研究者任教之宜蘭縣舟河國中（化名）為研究場域，並且以全體教師為研究對象，探討在縣市層級的大力推廣之下，教師使用「均一教育平台」結合教學之情況，此部份係指教師實際使用平台結合教學的各項細節，包含調查全體教師是否曾自行瀏覽平台、未曾自行瀏覽平台之原因、是否曾使用平台幫助學生學習（包含導師輔導學生）、未曾使用平台之原因，以及對平台的發展建議；對於曾使用平台幫助學生學習之教師，則會進一步調查其曾經或仍持續使用的平台課程為何、使用平台課程的持續時間、使用頻率、是否運用「翻轉教室」結合平台教學、平台結合教學的主要方式，以及課堂中安排的相關活動內容。另外，本研究更探究教師使用平台結合教學之考量面向，以期獲得運用資訊科技改善教學之參考。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據本研究之背景與動機，教師為能夠利用資源且善用資訊科技結合教學之關鍵人物。宜蘭縣政府教育處於 2014 年起積極推廣現場教師使用「均一教育平台」結合教學，並且舉辦多場經驗分享會、研習與觀課活動以提升教師的使用意願。目前透過相關部落格以及「均一教育平台」Facebook 粉絲團，可獲得多篇使用該平台的. 5.

(20) 經驗分享與成果，惟未有以教師作為研究對象，探討其使用「均一教育平台」之研究，因此本研究旨在：一、瞭解宜蘭縣舟河國中教師使用「均一教育平台」之情況。二、探討宜蘭縣舟河國中教師使用「均一教育平台」結合教學之考量面向。三、分析宜蘭縣舟河國中教師使用「均一教育平台」之情況，其背景因素所造成的影響。. 貳、研究問題基於上述研究目的，本研究發展出下列研究問題：一、宜蘭縣舟河國中教師使用「均一教育平台」之情況如何？二、宜蘭縣舟河國中教師使用「均一教育平台」結合教學之考量面向為何？三、針對宜蘭縣舟河國中教師使用「均一教育平台」之情況，其背景因素所造成的影響為何？. 第三節名詞釋義壹、均一教育平台「均一教育平台」為一網路教學平台，由財團法人誠致教育基金會師法 Khan Academy 的精神所創辦，「均一」分別代表著「均等」的教育機會以及「一流」的教學內容，透過雲端的教育平台，提供啟發式教育給每一個人。「均一教育平台」與 Khan Academy 具有相同的特色：註冊便捷；課程資源靈活，讓隨時隨地的學習成為可能；教練與學生、學生與學生的互動開放且即時，彼此互為資源；個別化的學習數據追蹤；培養學習自主的能力；配合課堂教學策略，教師角色的轉變等（趙瑞，2013；Cargile, 2015; Khan, 2012）。「均一教育平台」提供「課程影片」與「練習題」以利學習者自主學習、設立「徽章制度」以鼓勵學習者提高學習動機、透過「精熟機制」以反覆抽測學習者的學習成果；此外，平台具備的「教. 6.

(21) 練功能」方便學習者有系統地解決疑惑，並且提供詳細的學習歷程給教師或家長以利進一步的個別輔導。「均一教育平台」為一個動態平台，不斷地增加並更新教學影片與練習題，此外亦根據學習需求擴充或升級平台功能。因此，本研究指稱之「均一教育平台」為截至 2016 年 3 月中發放問卷前的學習內容與功能。「均一教育平台」擁有超過 8,000 部課程影片，每一部影片大約為易於吸收學習的十分鐘長度，其內容涵蓋眾多學科，較完整配合學校各版本教科書的課程為國小至高中一年級的數學課程以及練習題，另外亦逐步發展數學科（高中二、三年級數學、微積分、考題解釋）、科學類科（國中生物、國中理化、高中生物、高中物理、高中化學、考題解釋）、英文科（從零開始快快樂樂學英文、高中英文單字與文法）、社會類科（國中公民、地理）、藝術與人文類科（音樂）、電腦科學以及其他夥伴課程。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究以宜蘭縣舟河國中（化名）為研究場域、全體教師（不包含實習教師與特教教師）共 48 位為研究對象，先進行問卷調查，瞭解教師使用「均一教育平台」結合教學之情況與考量面向；此外，根據問卷調查結果採立意取樣，對教師進行半結構式訪談；最後，整合質性與量化的研究發現，分析比較並加以解釋，導出研究結論與建議。. 貳、研究限制本研究之研究限制有四，說明如下：一、「均一教育平台」於本研究進行期間所提供的完整課程有限本研究為國中教師使用「均一教育平台」之研究，然而目前「均一教育平台」提供完整配合各教科書版本的國中課程僅有數學一科，逐步發展的課程另有國中生. 7.

(22) 物、國中理化及國中公民三科，地理科則未標示學習階段，而其他各科仍未發展成熟。因此，多數老師可能未實際使用「均一教育平台」結合教學而無法完整回答本研究問卷之各部份。為了克服此限制，研究者於問卷調查中加入自由填答題，以進一步瞭解教師對「均一教育平台」的建議，期望能提供給平台設計團隊發展課程之參考。. 二、個案學校為中小型學校，研究對象人數有限本研究受限於研究者的人力、物力以及人脈等面向，研究中的個案學校為研究者本身任教之學校，該校教師人數較少，因此在分析量化資料時會發生個數不足無法解釋資料的情況；另外，在決定質性訪談對象時能挑選的研究對象人數亦有限。. 三、量化資料呈現方式多為描述性統計資料受限於有限的研究對象人數，問卷的量化資料主要以描述統計分析，缺乏相對嚴謹的數據資料進行推論統計，因此在進行結果討論時，多為兼顧訪談資料和描述性統計資料之分析，建議未來研究可沿用本研究之問卷進行更精細的推論統計分析。. 四、研究結果的推論性有限本研究以宜蘭縣一所國中為例，探討教師使用「均一教育平台」之情況與考量面向，惟各學校地理環境不同、學校人口組成背景迥異，以及教學風格多元等的差異，因此研究結果不宜過度推論至我國各地區國中教師使用「均一教育平台」之情況。. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，首先於第一節敘述「均一教育平台」的發展過程，介紹平台所涵蓋的內容與機制，以及說明平台的核心內涵；其次於第二節彙整國內使用「均一教育平台」結合教學之相關研究，並且延伸出本研究之價值；在最後一節則探討教師—也就是轉化教學現場之關鍵人物—實施資訊科技融入教學之考量面向，以瞭解教師利用科技融入教學時所重視的內涵。. 第一節「均一教育平台」的發展與內涵在資訊流通快速的現代社會中，生活講求創新、便利與效率，而在教育場域裡也不例外，我國早在國民中小學九年一貫課程綱要中，便將資訊教育加入重大議題之一，並且要求國中階段學校應盡量設計整合資訊科技與各學習領域之教學活動。教育部（2001）在〈中小學資訊教育總藍圖〉裡提出十個主要的策略，其中便包含（1）發展各領域優質且豐富的數位化學習資源，以及（2）建置共通的資訊流通機制與開放的教育平台。在後續提出的計畫和教育白皮書裡，都強調發展與建構數位化學習內容融入教學，並且提升直接支援教師教學與學生學習的軟硬體設備（教育部，2002，2008a，2008b）。現今有越來越多的學習發生在網路世界中，Panichi（2015）的研究即指出學習者的參與程度受到本身的學習動機與意願、網路學習平台與學習者互動的特性品質以及教師教學設計所影響。近十多年來，隨著網路發展的進步，國內外陸續建置網路學習平台以提供開放式的線上課程，包含 Khan Academy、Coursera、Edx、Udacity、「Learn Mode 學習吧」平台、「PaGamO」平台以及「均一教育平台」等。這些平台最大的共同特色在於學習延伸到教室之外，且課堂時間是用於針對個別學生的問題提供協助。「Learn Mode 學習吧」平台是由信望愛文教基金會透過民間公司開發平台，並且找企業合作捐贈平板電腦給各級學校以推動行動學習計畫，目前平台提供結合高 9.

(24) 中職、國中、國小課程的學習素材和學習評量資源，在教室內可使用平板電腦進行學習，而在校外則可使用各式可連網載具創造不分學習時間、學習地點的學習經驗。「PaGamO」平台是由臺大葉丙成教授與學生所共同開發的遊戲學習平台，在 2014 年此平台勇奪全球第一屆教學創新大賽冠軍，其學習內容不限於國中小課程，還包括公職考照、醫學等內容，主要的特色在於學習者透過攻城掠地回答問題的遊戲方式進行學習，以提升學習興趣和動機。至於財團法人誠致教育基金會在 2012 年成立的「均一教育平台」則來自於 Khan Academy 的中文版授權，集結科技發展人才、企劃人才以及教學人才組成團隊、邀請各路志工設計、審核及翻譯學習內容、開發軟體、應用推廣，並且持續有系統地推動發展適合國內學習者的網路平台。. 壹、「均一教育平台」的發展 2006 年 Salman Khan 創立 Khan Academy，將學科知識以影片和練習題的方式呈現，主要的教育理念是學校教師不需要被有標準答案或半開放式的學習內容給綁架，因為這些知識可以透過電腦與網路處理得越來越好，而教室內的學習應該是那些複雜、充滿創意、沒有標準答案、需要透過互動的內容（呂冠緯，2015a）。該平台於 2010 年獲得 Google 及 Bill Gates 的贊助，正式從個人義工擴展成一個擁有四十名全職員工的非營利組織，成為將「翻轉教室」理念發揚光大的重要推手（賓靜蓀，2015）。以 Khan Academy 結合教學有四大特點（Cargile, 2015; Khan, 2012）：首先為強調形成性評量的重要，透過平台呈現的學習數據來調整教學內容，並且可針對個別學生的問題進行補救，最重要的是教師應關注的是學習者的進步與努力；其次為設立目標，教師要教學生如何閱讀自己的進步報告，並且鼓勵家長共同參與孩子的學習，以建立學習自主的能力；再來為給予任務清單，透過完成教師提供的任務，讓學生更能自由地參與課堂討論活動；最後是主動與合作學習，教師從傳遞知識的角色轉變為促進和組織學習經驗的推進者，藉由課堂活動的安排讓學生擁有解決問題、批判思考和合作學習的能力。. 10.

(25) Khan Academy 的創立宣言為「只要善加利用現有科技，在所有地方，讓所有人都能接受免費的一流教育。」（王亦穹譯，2014；Khan, 2012）在台灣，「均一教育平台」的命名亦延續這份精神，「均一」分別代表著「均等」的教育機會以及「一流」的教學內容，透過雲端的教育平台，提供免費的課程內容與資源給每一個人。起初，「均一教育平台」的主要任務僅為翻譯 Khan Academy 的課程影片及練習題，將原有的英文教學影片重新錄製成中文版本，並且依據台灣教科書的編排方式提供課程對照表。隨後引起廣大迴響，各領域志工加入推廣團隊，嘗試自編適合台灣學生的教材。目前平台的發展團隊共有十二名成員，包含呂冠緯執行長、負責數位課程管理的專案經理、負責錄製課程與發展練習題的專案教師，以及研發軟體設計與功能的軟體工程師。另外，平台更廣為邀請來自各行各業的志工，一同協助平台成為適合台灣學生的學習工具。志工根據不同的負責內容共分為六類：（1）由校長、中小學教師和大學教授組成的內容設計志工，負責課程影片的內容設計與錄製以及提供多樣化的習題；（2）由退休教師、國教輔導團顧問和教授組成的內容審核志工，主要工作為審核回饋課程內容，提升平台的內容品質；（3）由現場教師或退休教師組成的應用推廣志工，實際運用「均一教育平台」結合教學，並且分享教學方法、教案與成果，也藉由交流的過程得到更多的回饋；（4）軟體開發志工則協助團隊研發並提升平台功能；（5）內容翻譯志工；以及（6）由澔學網擔任企業協助志工，為平台製作整合各縣市 Open ID 的登入功能。除了上述的志工之外，「均一教育平台」自 2015 年起更招募暑期及長期的實習生，共同參與線上課程的開發與教材內容的設計，也讓平台注入一股新血的力量。因此，「均一教育平台」藉由推廣團隊與幕後志工等各路人才的協助，現今仍持續不斷地擴充課程影片、練習題以及各項功能。. 貳、「均一教育平台」的內容與機制「均一教育平台」提供的主要學習內容為「課程影片」與「練習題」，其內容涵蓋眾多學科，以國中課程來說，平台提供國中數學、國中生物、國中理化及國中公民四科，地理科則未標示學習階段，呈現主題式的地理學習內容；其中又以國中數 11.

(26) 學一科能完整配合各教科書版本的內容，其他各科則逐步發展中。目前「均一教育平台」採開放式學習，未註冊的學習者亦可觀看「課程影片」及使用「練習題」，惟其他功能（如：提供學習歷程紀錄的「狀態數據」、「技能進展」等）僅供已註冊的帳號使用。除了主要的學習內容之外，「均一教育平台」和 Khan Academy 一樣，都強調要建立一個具個人化的、能精熟學習的，以及能激發創意和合作的互動學習環境（Khan & Slavitt, 2013）。為了達成上述目標，平台建立了各項機制，包括「徽章制度」、「目標訂定」、「任務」、「狀態數據」、「技能進展」、「討論」、「精熟機制」、「加教練」及「教練功能」，分別說明如後。此外，平台的「徽章制度」與「精熟機制」更透過遊戲化的設計，吸引學習者參與投入並提升學習動機。遊戲化是一種將典型的遊戲要件（例如計分、遊戲規則、和他人競爭等）應用於教育的方式，其概念來自於學習不該僅侷限在理解某學習階段的知識，而是應該激發學生推進下一學習階段的學習動力和興趣（Tolman, Eggermont, & Hugo, 2015）。「均一教育平台」的遊戲化設計方式正如同李昆翰（2014）指出的兩種遊戲化設計方法，其一為玩家（學習者）可由系統獲得回饋點數，以維持動機並引發玩家行動；另一為安排持久參與的機制，考慮玩家經驗的變化，提供困難度漸增的挑戰，以引導其長時間樂於參與。以下說明平台的各項機制：一、「徽章制度」每一次當學習者觀看「課程影片」或是進行「練習題」之後，便會增加其能量點數，若要獲得徽章則大多要進行數道「練習題」以熟悉一項「技能」，當「技能」累積得越多，代表學習者越能掌握某一學科底下的「主題」。另外，要獲得徽章也有其他的方法，例如：連續五天觀看一段影片、獲得 10,000 能量點數、將影片下方有幫助解決問題的回答按讚等，其餘方式則不贅述。徽章按照學習的程度分為隕石徽章、月亮徽章、地球徽章、太陽徽章、黑洞徽章以及挑戰徽章共六種，其中隕石徽章最為常見，基本上只要有持續觀看影片或是 12.

(27) 連續練習題目以熟悉「技能」便可獲得至少一枚隕石徽章。等級越高的徽章，代表學習者必須花越多的時間在平台上，而挑戰勳章則是指學習者熟悉同一主題下的所有「技能」時，所會給予的特別獎勵。. 二、「目標訂定」讓學習者主動安排學習進度，包含訂定「技能」的練習目標，或是觀看「課程影片」的進度，另外透過設定目標並且完成練習後，還可獲得月亮徽章。. 三、「任務」「任務」功能指的是由教練指派任務給學生，可以是要求學生觀看「課程影片」或是進行「技能」的練習，教練也可以選擇設定完成時限，或是交由學生自行安排完成任務的時間。. 四、「狀態數據」「狀態數據」下會顯示兩個部份，包括「活動」和「專注」。「活動」代表學習者每日的學習量，會以長條圖和曲線顯示；「專注」則以雙圓環顯示學習者專注在哪些主題和技能上面。這些數據可讓學習者清楚知道自己的學習狀況，以便適時進行調整。. 五、「技能進展」「技能進展」將學習者練習過與完成的技能清楚標示出來，學習者可分層點選科目與主題，因此能快速知道各主題下的「技能」練習狀況。若想進一步做練習題，也可直接點選連結至題目頁面。. 13.

(28) 六、「討論」此部份為影片的提問、回答及留言的功能，若是在一個班級的社群裡，學生彼此之間能夠討論不懂的地方，或是透過提問請教其他人（包含教練或是其他平台上的學習者）。此外，透過提問、回答也有機會獲得勳章獎勵。. 七、「精熟機制」「精熟機制」指的是以遊戲化的方式，讓學習者不只是學會各科或各主題下的「技能」，而是能夠透過「精熟機制」的練習達到精熟某項「技能」。此部份的設計理念來自於赫爾曼‧艾賓豪斯(Hermann Ebbinghaus)的遺忘曲線，在此概念中提出記憶會隨著時間而遺忘，但是透過重複學習可以使記憶維持較久，也就是說「複習」是減緩遺忘速率的重要關鍵（洪蘭譯，2001）。因此，平台的「精熟機制」設立了有規則的升級機制，為了確保學習者在過程中不斷複習該技能，等級與等級之間需間隔一段時間才可進行升級。最一開始只要有練習該技能的題目則會顯示「開始」，當連續答對五題之後便會出現「等級 1」；獲得此等級的六小時後，連續答對兩題則可晉升為「等級 2」；接著等候一天，連續答對兩題則進階為「等級 3」；最後再等候兩天，一樣連續答對兩題則可獲得「精熟」等級；若答題狀況停滯不前，則會顯示「掙扎」，代表學習者在此技能的練習上需要教練的幫忙。. 八、「加教練」及「教練功能」學習者可透過「加教練」的功能，讓學校老師、家教老師或家長，甚至是同學、朋友擔任教練，以提供學習上的支持與協助。平台不以「教師」稱呼此功能，主要是因為這不是一個嚴肅且監督學習的功能，而是一個以發掘人才、開發潛能為目的，並且和學習者一同成長的指導者，因此以「教練」稱之（王亦穹譯，2014）。在成為他人的教練之後，便可擁有「教練功能」，包含可掌握「班級數據」、「班級設定」以及「指派任務」。在宜蘭縣內，學校教師可透過縣內教師帳號登入，選擇 14.

(29) 實際任教班級進行班級設定，而不需要一筆一筆點選學生資料並等待學生確認。在指派任務部份，教練功能會顯示學習者的任務完成狀態，並且可以提醒學生盡快達成任務。在所有教練功能中，最重要的為「班級數據」，其中包含了習題進度報告、影片進度報告、每日紀錄、技能進展，以及學生總表。學習者在「均一教育平台」上執行的任何動作都會被記錄起來，例如：觀看影片的數量、進行練習題的狀況、答題歷程（包含顯示答題時間、答錯的選項）等，教練皆可透過分析並解釋數據資料，來了解學生的學習情形，適時地給予協助或是安排其他課堂上的學習活動。. 叁、「均一教育平台」的核心內涵和大多數新興的網路學習平台一樣，「均一教育平台」呈現的是一種「混成式學習」(blended learning)的概念，以平台作為學習工具，以「翻轉教室」(flipped classroom) 作為學習手段，並且以促進學生自主學習、改變教師教學方式作為最終目標。一、「混成式學習」結合傳統教學和新興教學科技拜現今科技快速發展之賜，電腦的各項功能已被廣泛運用於教育領域，包含多媒體的應用（如文件、簡報、影片剪輯等）、遠距學習（如函授課程）、電子教科書等；隨著網路的蓬勃發展，更出現同步和非同步的線上學習。然而，傳統的面授教學(traditional face-to-face instruction)並沒有因此消失，反倒是出現結合線上學習與傳統教學的另一種混成式學習型態。在二十多年前，Kerr（1990）曾指出這些新興的教學媒體，將會發展成真正的學習工具(true learning tools)，它們包含的學習素材不再只是整理過的資訊，而是能夠結合學習內容和提供教學指引，讓學習者能夠分析自己的學習狀況、提出問題、自我診斷學習困難，且成為學習工具和學習內容的主人。另外，他也提出新興教學媒體所帶來的教育願景包含以下四點：（一）學生用自己的步調學習，所謂的進步並沒有絕對的評判標準，學生可免受教師評量的威脅； 15.

(30) （二）教學媒體透過圖片、顏色和動畫等呈現學習內容，提升學習動機和興趣；（三）學生的學習成就將跟著提升，因為教學媒體給予學生快速、經常性又正確的回饋；（四）改善學生的高層次認知思考能力。. Mana 與 You（2014）指出就廣義來說，混成式學習結合了傳統教學與任何使用教學科技的學習經驗，例如：利用電子郵件與教學者溝通、使用簡報軟體呈現學習成果等。狹義的混成式學習則必須有一定比例的時間使用遠距的構成要素（教學者與學習者在不同的物理空間），也就是說混成式學習是一種結合傳統教室授課與遠距學習經驗的教學途徑，而後者可能發生在面對面授課之前、之間或之後。另外，為了更明確地定義混成式學習，有學者說明四個常見的學習型態（傳統教學、科技輔助教學、非正式線上學習、完全線上學習）並且整理成圖 2-1，以區別它們與混成式學習的差異（Staker & Horn, 2012）：（一）傳統教學(traditional instruction)：著重在以老師為中心的面對面授課，學生接受單一且一致的課程內容。（二）科技輔助教學(technology-rich instruction)：傳統教學之外，加入教學科技如電子白板、電子教科書、網路工具等。多數網路資源並不包含課程內容與教學，就算有呈現內容，學生也缺乏安排時間、學習地點、學習途徑及學習步調的自主控制。（三）非正式線上學習(informal online learning)：學生在任何時間使用科技學習學校外的內容，如：玩教育類的電玩遊戲、自主觀看線上課程等。（四）完全線上學習(full-time online learning)：透過網路呈現課程內容與教學，且學生幾乎不需要到實體課堂上課。（五）混成式學習(blended learning)：一種正式的教育課程，學生有至少一部份的時間在指導之下的實體課堂中學習，另外也至少有一部份透過網路教學的型式學習課程內容，並且能自主掌控學習時間、地點、途徑與學習步調。 16.

(31) 實體課堂教學. 線上學習. (brick-and-mortar) 傳統教學. (online learning) 非正式線上學習. 科技輔助教學. 完全線上學習. 實體課堂教學 & 線上學習 (brick-and-mortar & online learning) 混成式學習圖 2-1. 混成式學習與其他教育型態的關係資料來源：（修改自）Staker, H. & Horn, M. B. (2012). Classifying K-12 blended learning (p.5). San Mateo, CA: Innosight Institute.. 總而言之，混成式學習從根本重新設計了教學模式，並且具有三大特色（引自 Mana & You, 2014）：（一）任何時候的教學（包含面對面接觸時間）從以講述為主(lecture-centered)轉換成以學生為中心(student-centered)的方式進行，讓學生成為主動且具互動性的學習者。（二）增加學習者的各項學習互動，包含學生與教學者、學生與學生、學生與課程內容，以及學生與外在資源。（三）讓學生及教學者皆可受益於融合形成性與總結性的評量機制。「均一教育平台」體現了混成式學習的特色，學習者與平台的學習內容（包含課程影片及練習題）充分互動，依照自己的學習步調進行影片回顧、習題挑戰，而不再受限於學校課堂中的班級進度；最重要的是，平台上的學習錯誤是被容許的，不必害怕他人的眼光而影響學習（王亦穹譯，2014）。. 17.

(32) 「均一教育平台」的平台機制亦發展出學習者個別的學習曲線，誠如李佳玲（2009）指出未來的學習應該更具彈性且個人化，藉由學習者的基本資料和學習資料，分析出適合其學習的模組與方式，並且透過呈現出的狀態數據，讓學習者能適時調整其學習方式；更進一步地，以平台作為學習工具，且憑藉「翻轉教室」的學習手段以促成更多主動的學習者。. 二、「翻轉教室」強調學習的先後順序「翻轉教室」並不是一個新的概念，而是屬於混成式學習的一環，同時具備線上學習以及實體課堂教學的學習特色，並且強調的是線上學習順序先於課堂教學；更確切來說，「翻轉教室」係指將典型的課堂授課和在家的學習活動翻轉過來的一種教學模式，隨著網路學習平台的興起，學生可在家裡根據自己的學習速度暫停或重複觀看平台提供的課程內容教學影片並做即時練習，而後實際課堂時間則可透過教師安排的教學活動，運用所學知識親自動手做作業，並且深入討論學習過程所產生的問題，因此學習速度較慢的同學有了更多問問題的機會，而速度較快的同學亦可透過教同儕進行最高效能的學習，兩者皆能在課堂中擁有更多的主動權（呂冠緯， 2015b；郭靜姿、何榮桂，2014；EDUCAUSE, 2012）。本研究所稱之「翻轉教室」與「翻轉教育」有所區別，前者強調學習者在課前利用教學科技進行主要的學習活動，而實體課堂教學的重點並非再一次傳授知識，而是在於進行討論與思考學習內容的活動；至於後者則無關乎教學科技的使用，僅為體現以學習者為中心、教師為引導者、學生自主學習的教學精神。「翻轉教室」作為「均一教育平台」的學習手段，強調的是將課堂中的知識傳授改以網路資源的形式讓學生預習，而課堂時間進行的提問與討論更能培養學生的高階思考能力，其源自於一個簡單的觀察：當學生寫作業時遇到了瓶頸，他們會需要老師在一旁解決疑惑或者提供協助，但是當學生學習課程知識或複習課程內容時，他們並不需要老師「真正」在場（Bergmann & Sams, 2012）。於是，「翻轉教室」將老師在課堂中的授課過程變成一部部的課堂教學影片，預先放置網路上供學生自學， 18.

(33) 而真正的課堂時間便用來討論教學影片內的知識、實際操作實驗或獨立作業等各項深具意義的教學活動。課程影片是「翻轉教室」中不可或缺的一部份，但它不是只有將全部課程內容錄製成影片而已，而是必須經過審慎地挑選學習素材、組織、包裝、錄製，最後才放至網路上供學生學習使用。Mundahl（2012）便指出課程影片製作的 SIMPLE 原則：首先，影片長度要短(Short)，要把一整堂課的時間切成二至三段；其次，影片要有趣 (Interesting)，用不同的顏色、圖像或問題來維持學生的專注力；再來，影片內容必須要有學習價值(Meaningful)，並且組織(Planned)好學習內容；此外，影片須標示出希望學生學習的重點(Learning)，可利用其他媒體崁入影片進行小評量測驗；最後，關鍵在於能變化影片內容，適時加入外部資源的連結，讓人出其不意(Exciting)。在實行「翻轉教室」的過程中，國內外多位學者與現場教師都提到教學重點不在於課程影片，而是在於如何結合教學，把實體學校課堂的效用發揮到最大（王亦穹譯，2014；吳明柱，2015a；張益勤，2014；葉丙成，2015；廖怡慧，2012；劉世雄、尹玫君，2006；Ash, 2012; Tucker, 2012）。Ash（2012）首先提出教師必須要很清楚地知道哪些部份需要「翻轉」，又應該要在什麼時間點「翻轉」，最重要的是了解「翻轉」對學生的好處有哪些。除此之外，為了防止自主學習(self-paced)演變成「沒有步調的學習(no pace)」，教師必須採用認知與閱讀理解的學習策略，要求學生看影片的同時做筆記、帶著問題來上課、進行線上或課堂的討論活動、設計獎勵措施刺激學習參與，以用來確認學生的學習情況（張益勤，2014；葉丙成，2015；廖怡慧， 2012；劉世雄、尹玫君，2006；Ash, 2012; Tucker, 2012）。根據多年來實行「翻轉教室」的經驗，葉丙成（2015）強調學生自行觀看影片與否和教師在課堂上使用的教學策略息息相關。首先，教師有責任協助學生培養看影片的習慣，因此建議剛開始推行時可先在課堂中帶領學生從影片獲取知識；其次，針對有無觀看影片的學生給予差異化的待遇，教師準備既刺激又有趣的學習活動和有看影片的同學做學習互動，而同時間未事先觀看影片的同學則是在教室後方補看影片，利用差別對待的方式訓練學生主動求知識的習慣；再來，利用臉書或手機通 19.

(34) 訊軟體讓同學彼此知道對方的學習進度，充分運用同儕壓力以促進自主學習；最後，教師要妥善運用班級經營，將學生分成小組且成績共享，小組成員必須事前預習看影片才能搶答課堂中的討論問題。 Bergmann 與 Sams（2012）在其出版的著作內比較了傳統課堂與「翻轉教室」進行的教學活動所需花費的時間，由表 2-1 可以很明顯地看出，後者將絕大部份的課堂時間用於學生的問題探究以及延伸的實作活動。. 表 2-1 傳統課堂 vs.「翻轉教室」的教學時間安排比較傳統課堂活動. 「翻轉教室」時間. 活動. 時間. 暖身活動. 5 分鐘. 暖身活動. 5 分鐘. 回顧前一天的回家作業. 20 分鐘. 影片問答時間. 10 分鐘. 講述新的內容. 30 至 45 分鐘. 引導式作業和獨立作. 75 分鐘. 業、實驗活動引導式作業和獨立作. 20 至 35 分鐘. 業、實驗活動資料來源：（翻譯自）Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day (p.15). Eugene, OR: ISTE.. 「翻轉教室」之所以「翻轉」在於其重新定義了課堂教學不再只是傳授知識的過程，而必須是以學生為中心、啟發學生高層次的思考能力，以及真正進行差異化教學（Sams & Bergmann, 2013）。有些教師要求學生一邊觀看課程影片時，一邊發想至少一個他們不了解或是純粹感興趣的問題；也有些教師直接在課程影片裡嵌入投票或其他形式的調查以利收集學生的回應。接著，這些內容被帶到實體課堂時間討論，並且教師能以一對一或是以小組的形式給予指導，幫助那些需要進一步說明的學生，同時也給予已掌握課程內容的學生更多的挑戰。除了在教學方面充分展現差異化教學的精神之外，評量方式亦隨之改變。Sams 與 Bergmann（2013）提出「翻轉教室」讓學生能夠考量自己的興趣以及能力所及，用不同的方式（例如：創意發 20.

(35) 想計畫、設計電玩遊戲、規劃發表活動、設計海報、開設部落格等）展現對課程內容的理解。另外，Bergmann 也認為「翻轉教室」建立起更好的師生和學生之間的關係、提升學習動機，並且促成更多的學生參與學習（Tucker, 2012）。「均一教育平台」作為一種線上學習工具，成為「翻轉教室」裡的重要環節。根據修訂後的 Bloom 教育目標分類（鄭蕙如、林世華，2004；Krathwohl, 2002），認知歷程向度可依照概念的複雜程度，由低而高分為記憶(Remember)、了解(Understand)、應用(Apply)、分析(Analyze)、評鑑(Evaluate)以及創作(Create)。在傳統教學裡，學生的認知歷程多半僅停留在記憶和了解階段，也就是說課堂中教師單向傳授知識、幫助學生將新舊知識連結，並且完成制式的習題以填滿課堂時間，在這種情況之下，教師和學生不會有多餘的課堂時間進行對話。為了改善此情形，「均一教育平台」以「翻轉教室」為手段，透過「課程影片」達成記憶和了解階段的學習，並且透過「練習題」與「精熟機制」提升學生的認知歷程至應用階段，於是多出來的課堂教學時間便可關注更上層的認知歷程，包含分析、評鑑及創作。然而，要教師憑空想像而創造出一個好的教學並沒有那麼容易，因此「均一教育平台」不只是提供影片和習題而已，更進一步地延續 Khan Academy 具備的「教練功能」，讓教師能利用平台呈現的數據，做出適合學生的教學決定。美國加州的一所中學內，Cadwell 老師利用該平台進行七年級生的數學補救教學，在學生利用平台自主學習時，老師也同步觀察學生的學習歷程紀錄，她發現一開始簡單的題目學生都能很快完成，但隨即便可看出學生的困難(pain points)所在；於是從數據中，她找出學生的學習落後原因(learning gaps)並帶至課堂上及時補救，最後逐步帶領學生跟上進度，並且提升了學生的學習成就（Sparks, 2011）。從上述實例可看出，透過平台的機制，能讓教師掌握學生的錯誤迷思，並且利用課堂時間加以澄清觀念；另外，也可根據「教練功能」提供的數據加以整理，設計成能引導學生思辨討論與促進同儕學習的課堂學習活動（劉怡甫，2013）。總而言之，「均一教育平台」強調的是一種自主調整學習步調的方式，學生不再因為無法跟上老師的講課速度而抓不到重點，而是可以透過回家自行觀看課程影片、 21.

(36) 倒帶重看，甚至快轉影片以達到最適合自己的學習效果（呂冠緯，2015b；黃志勇， 2014；EDUCAUSE, 2012）。透過「均一教育平台」的協助，學習者有多元的選擇以符合學習期待與需求，但同時也必須承擔更多的學習責任，自主掌控學習時間、學習地點、學習途徑與學習步調；此外，藉由平台機制的協助，讓教師能有效運用課堂時間、設計合適的學習活動，並且關注到更上層的學習認知歷程。. 第二節使用「均一教育平台」結合教學之相關研究在以學習者為中心、教師為引導者、學生自主學習的教學精神引領之下，國內開始出現使用「均一教育平台」結合教學之相關研究。「均一教育平台」成立的時間僅三年多，且從 2014 年起平台結合學校教學開始受到更多的重視，目前國內共有十三篇相關研究論文，包含以國小中、高年級學童為研究對象的九篇研究（林幸玉， 2015；林財裕，2015；施宜明，2016；涂佳玲，2016；張義松，2014；陳忠輝，2015；陳麗茹，2016；黃琪雯，2015；劉雅慧，2016），和以國中七年級學生為研究對象的四篇研究（胡進興，2015；郭珮君，2015；陳育捷，2015；劉俐華，2016）。以下整理十三篇相關研究成表格 2-2：表 2-2 相關研究整理表研究者（年代）林幸玉. 研究主題翻轉教室之教學成. （2015）效—均一教育平台運用於國小五年級數學. 研究對象. 研究方法. 研究結果摘要. 國小五年. 行動研究. 翻轉教室的教學法可以. 級一班學. 法. 提升學生學習數學的興. 生共 20 人. 趣、學習成效，且能增. 面積單元教學林財裕. 進師生間的互動。. 均一教育平台運用於. 國小三年. 行動研究. 使用均一教育平台學習. （2015）國小三年級數學輔助. 級一班學. 法. 能提升學生學習興趣與. 教學之成效：以時間. 生共 10 人. 單元教學為例. 學習成效，尤其後段學生學習幅度增大。（續後頁）. 22.

(37) 表 2-2 相關研究整理表（接前頁）研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果摘要. 資訊融入國小三年級. 國小三年. 行動研究. 運用平台實施資訊融入. （2016）數學分數單元教學之. 級一個班. 法. 教學後，其學習成效與. 行動研究. 共 23 人. 運用補救教學資源平. 國小三年. 行動研究. 運用均一教育平台進行. （2016）台於國小三年級除法. 級除法概. 法. 除法補救教學後，對其. （年代）施宜明. 涂佳玲. 教學之行動研究張義松. 學習興趣有顯著提升。. 念需補救. 學習成效有實質的幫. 之學生. 助，且提高學習興趣。. 數位學習平台應用於. 國小五年. 準實驗研. 實驗組與控制組學生在. （2014）國小數學科學習成效. 級學生，. 究法. 學習成效上無顯著差. 之探究—以國小五年. 實驗組 31. 異，僅實驗組低分組學. 級分數單元為例. 人，控制. 生之學習成效顯著高於. 組 31 人. 控制組低分組學生。. 陳忠輝. 數位學習在國小中年. 國小四年. 準實驗研. 使用均一教育平台進行. （2015）級數學線上學習之研. 級學生，. 究法. 線上學習的學習者，其. 究. 陳麗茹. 實驗組 25. 學習成效大幅提升，平. 人，控制. 均進步成績高於接受傳. 組 26 人. 統教學的學習者。. 數位學習平台應用於. 國小四年. 準實驗研. 實驗組學生其數學段考. （2016）國小四年級數學科學. 級學生，. 究法. 成績平均高於控制組，. 習成效之研究—以新. 實驗組、. 並且學習態度有顯著的. 竹市某國小為例. 控制組各. 進步。. 一班黃琪雯. 翻轉教室理念融入高. 國小六年. 行動研究. 學生先在家裡使用均一. （2015）年級數學教學之行動. 級一個班. 法. 教育平台自學數學，並. 研究－以均一教育平. 且在課堂上透過合作學. 台為例. 習解決問題，此課程有效改善數學學習態度以及提升數學成就。（續後頁） 23.

(38) 表 2-2 相關研究整理表（接前頁）研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果摘要. 互動式教學平台運用. 國小四年. 準實驗研. 利用均一教育平台進行. （2016）於國小四年級分數補. 級數學低. 究法. 分數單元補救教學，實. （年代）劉雅慧. 救教學之研究. 胡進興. 國中數學教學之翻轉. （2015）教室行動研究. 成就學生. 驗組學生具有高學習成. 共 16 人分. 效、正面學習態度、高. 兩組. 度使用意願及滿意度。. 國中七年. 行動研究. 翻轉教室可以在國中數. 級一班學. 法. 學科實行，且可以改善. 生共 27 人. 學生數學科的學習成效及提升學習態度。. 郭珮君. 翻轉教室於國中數學. （2015）學習成效之研究. 國中七年. 準實驗研. 透過均一教育平台實施. 級學生，. 究法. 翻轉教室教學能提升學. 實驗組 70. 生學習成效，且能改善. 人，控制. 學生之自主學習。. 組 71 人陳育捷. 翻轉教室對於國中學. 國中七年. 行動研究. 利用均一教育平台取代. （2015）生數學學習成效與態. 級一班學. 法. 傳統的課後練習作業，. 度影響之行動研究—. 生共 26 人. 運用翻轉教室進行教學. 以一元一次方程式為. 能有效提升學生學習成. 例. 效，且改善學習態度，尤其學習低成就學生的學習態度有顯著提升。. 劉俐華. 磨課師（MOOCS）課國中七年. （2016）程：均一教育平台於數學科補救教學之運. 級學生共 26 人. 準實驗研. 運用均一教育平台融入. 究法. 數學科的補救教學，有助於提升學生的學習成. 用：以國中「科學記. 效，以及改善學習態度。. 號」單元為例資料來源：研究者自行整理。. 24.

(39) 從上列表格可看出，十三篇研究論文皆同樣使用「均一教育平台」結合數學科的教學，其中涂佳玲（2016）、劉俐華（2016）與劉雅慧（2016）使用平台結合數學科補救教學，推測其原因為目前平台上僅數學一科提供較為完整的課程影片與練習題，使研究者較易於將平台內容結合教學。以下針對相關研究論文，整理其研究方法進行說明，並且彙整出其共同的研究結果。. 壹、相關研究之研究方法說明國內十三篇相關研究論文中採用準實驗研究法與行動研究法兩大類進行。張義松（2014）、郭珮君（2015）、陳忠輝（2015）、陳麗茹（2016）、劉俐華（2016）與劉雅慧（2016）採用準實驗研究法，將學生分為實驗組與控制組，實驗組學生接受使用「均一教育平台」結合教學學習，而控制組則以傳統講述方式進行教學；不論是實驗組或是控制組的學生，均會以前、後學習成就測驗或是段考成績來瞭解與比較其學習成效，其中陳忠輝亦透過平台提供的學習曲線作分析。另外，實驗組同學於教學後，須接受使用學習態度量表以及「均一教育平台」之學習意見調查以瞭解學習興趣及態度。至於林幸玉（2015）、林財裕（2015）、施宜明（2016）、胡進興（2015）、涂佳玲（2016）、陳育捷（2015）與黃琪雯（2015）則採用行動研究法，讓一個班級內 10 至 27 位不等的學生接受使用「均一教育平台」結合教學，所有學生均會接受前、後學習成就測驗以瞭解其學習成效，其中胡進興以及陳育捷亦透過平台提供之學習紀錄蒐集資料。另外，為了分析學生學習興趣及態度，林幸玉採用半結構式的訪談，胡進興及陳育捷輔以問卷調查、教學觀察紀錄進行分析，施宜明及黃琪雯分析教學觀察紀錄、學生訪談與文件記錄，涂佳玲則以訪談、學習單紀錄以及問卷調查進行分析。綜合上述，十三篇研究論文在研究期程以及測量學習成效與學習態度方面具有以下三點共同特徵：. 25.