國中英文識字困難學生之中文識字能力及中、英文識字基礎認知能力表現之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國中英文識字困難學生之中文識字能力與中、英文識字基礎認知能力表現之相關研究. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：邱于真撰. 中華民國九十八年六月 0.

(2) 國中英文識字困難學生之中文識字能力與中、英文識字基礎認知能力表現之相關研究中文摘要本研究旨在探討在以英語為外語的識字學習環境中，中、英文識字基礎認知能力影響英文識字能力的關鍵因素以及中、英文識字能力之關係。以二十名台北縣市國中階段英文識字困難學生為主要研究對象，依據配對條件選取國一同生理年齡學生及小五同英文識字能力學生各二十名作為對照組，三組皆接受中、英文識字能力以及識字基礎認知能力的測驗，中、英文識字基礎認知能力測驗包含「注音符號認讀」、「中文去音首」、「中文假音認讀」、「中文顏色唸名」、「英文字母認讀」、「英文去音首」、「英文假音認讀」及「英文顏色唸名」。採用三組比較方式，瞭解中、英文識字基礎認知能力促成英文識字困難的關鍵因素，詴圖驗證 S p a r k s 等人的語言譯錄缺陷假設。本研究主要發現如下：一、英文識字基礎認知能力中以英文去音首為英文識字之關鍵英文識字困難學生除了「英文字母認讀」外，其餘英文識字基礎認知能力表現上皆落後於國一同生理年齡學生，然而英文識字困難學生在「英文去音首」亦顯著落後小五同英文識字能力學生，顯示「英文去音首」能力，是英文識字之關鍵能力，與文獻看法一致。二、中文識字基礎認知能力中以假音念讀為英文識字 I.

(3) 之關鍵英文識字困難學生在中文識字基礎認知能力上，在「中文假音認讀」、「中文顏色唸名」表現上顯著落後於國一同理年齡學生，而「中文假音認讀」表現上亦落後於小五同英文識字能力學生，顯示英文識字困難學生，在母語識字困難表現上可回溯到「中文假音認讀」能力，支持 Sparks 等人的語言譯錄假設缺陷，代表母語音形對應能力的確在英語識字學習表現上佔有重要地位。三、英文識字困難學生在中文識字表現可區分兩種英文識字困難學生依據中文識字能力可以區分兩種，大部分英文識字困難學生之中文識字能力與同儕無異，僅有少部份學生在英文識字上的困難可追溯到中文識字困難的表現，大部份英文識字困難學生在母語環境中累積足夠的學習經驗及策略，因而掩蓋掉形音連結的潛在問題。本研究根據研究結果及研究限制，對教育工作者及未來研究提出相關建議。. 關鍵詞：識字困難、中文識字能力、英文識字能力、認知能力、國中生 II.

(4) The Relation of Chinese and English Word Recognition and Cognitive Components of the Junior High School Students with English Word Recognition Difficulties. Abstract The purpose of this study was to find out which cognitive components of Chinese and English word recognition may cause junior high school students’ English word recognition difficulties.. Sixty students were. selected by different criteria for three groups. Twenty students with English word recognition difficulties (ERD) and twenty students with controlling chronological age (CA) were 7th graders in junior high school, while another twenty students with English word recognition ability control (RA) were 5th graders in the elementary school. Three groups were measured by word recognition, letter knowledge, phoneme deletion, pseudo-word reading, and color rapid naming in both Chinese and English language. By comparing ERD with CA and RA, finding the critical factors of English word recognition is the main research question, which verifies Spark’s Linguistic Coding Deficit Hypothesis. The major findings of this study III.

(5) were as follows: 1. The critical factor in Cognitive components of English word recognition is English phoneme deletion ERD performed significantly lower than CA in all English cognitive components except English letter knowledge. However, ERD also performed significantly lower than RA in English phoneme deletion. To sum up, English phoneme deletion was the cause of English word recognition disability. 2.. The critical factor in Cognitive components of Chinese word recognition is Chinese pseudo-word reading ERD performed significantly lower than CA in Chinese pseudo-word. reading and Chinese color rapid naming. However, ERD performed significantly lower than RA in Chinese pseudo-word reading. The implication was that Chinese pseudo-word reading play an important role in English word recognition. The Linguistic Coding Deficit Hypothesis was again supported by the result. When students had difficulties in orthography of native language, the same difficulties would appear again in foreign language learning. IV.

(6) 3. Students with English word recognition difficulties have two kinds of Chinese word recognition ability The result showed that Chinese word recognition ability could be an indicator of the ability of English word recognition. However, no significant differences were found between ERD and RA. Only a few ERD students’ English word recognition difficulties could be traced back to their Chinese word recognition difficulties. Some ERD students had acquired enough learning experience to cover the potential difficulties of word recognition. According to the aforementioned findings, the limitations of this study and the recommendations for further studies and practical implementation were made.. Keywords: word recognition difficulties, Chinese word recognition, English word recognition, cognitive components, Junior High School Student V.

(7) 目. 次. 中文摘要…..……………………………………………………………..Ⅰ 英文摘要…………………………………………………………………Ⅲ 目次………………………………………………………………………Ⅵ 附錄次……………………………………………………………………Ⅷ 表次………………………………………………………………………Ⅷ 圖次………………………………………………………………………Ⅹ 第一章緒論 .............................................. 1 第一節研究動機與目的 ....................................................................... 1 第二節待答問題與研究假設 ............................................................... 8 第三節名詞解釋................................................................................. 12 第二章文獻探討 ......................................... 14 第一節英語學習的重要性 ................................................................. 14 第二節外語學習困難的理論基礎 ..................................................... 17 第三節識字能力與識字基礎認知能力 .............................................. 27 第四節中、英文識字基礎認知能力與識字能力之相關研究 ........... 46 第三章研究方法 ......................................... 74 第一節研究對象................................................................................. 74 第二節研究設計................................................................................. 86 第三節研究工具................................................................................. 88 第四節研究步驟............................................................................... 100 第五節資料處理與分析 ................................................................... 102 第四章研究結果 ........................................ 104 VI.

(8) 第一節三組在英文識字基礎認知能力之表現 ................................ 104 第二節三組在中文識字基礎認知能力之表現 ................................ 115 第三節三組學生中文識字能力之表現 ............................................ 127 第四節英文識字困難學生表現 ....................................................... 132 第五章討論 ............................................ 137 第一節英文識字基礎認知能力與英文識字能力之關係 ................ 137 第二節中文識字基礎認知能力與英文識字能力之關係 ................ 144 第三節中文識字能力與英文識字能力之關係 ................................ 149 第六章結論與建議 ...................................... 153 第一節結論 ...................................................................................... 153 第二節研究限制............................................................................... 155 第三節建議 ...................................................................................... 157 參考文獻 ............................................... 161 中文部分 ............................................................................................ 161 英文部分 ............................................................................................ 167 附錄一家長同意書 ..................................... 176 附錄二學生基本資料調查表 .............................. 177. VII.

(9) 表. 次. 表 2-4-1 中文聲韻覺識之相關研究 ....................................................... 52 表 2-4-2 ESL 環境之英文聲韻覺識相關研究 ....................................... 57 表 2-4-3 跨語言的識字認知成分相關研究 ........................................... 68 表 3-1-1 研究對象來源 ........................................................................... 77 表 3-1-2 研究對象篩選標準 ................................................................... 78 表 3-1-3 英文識字困難組與兩組對照組的配對標準 ........................... 79 表 3-1-4 教育等級與職業等級劃分表 ................................................... 80 表 3-1-5 家庭社經地位換算表 ............................................................... 81 表 3-1-6 三組學生配對條件之基本資料 ............................................... 83 表 3-1-7 三組學生之非語文智力測驗及英文認字表現 ....................... 83 表 3-1-8 ERD 高低組基本資料之 z 分數摘要表 .................................. 85 表 3-3-1 研究工具分類及功能 ............................................................... 89 表 3-3-2 英文認字篩選測驗與英文認字測驗結果對照 ....................... 93 表 4-1-1. 國一英文識字基礎認知能力帄均數、標準差及相關摘要表. ................................................................................................................... 105 表 4-1-2 三組在英文字母認讀之帄均數、標準差 ............................. 106 表 4-1-3 三組學生在英文字母認讀之變異數分析摘要表 ................. 106 表 4-1-4 三組在英文字母認讀表現表現人數分佈 ............................. 107 表 4-1-5 三組在英文去音首表現之帄均數、標準差 ......................... 108 表 4-1-6 三組學生英文去音首表現之變異數分析摘要表 ................. 109 表 4-1-7 三組在英文假音認讀表現之帄均數、標準差 ..................... 110 表 4-1-8 三組學生英文假音認讀之變異數分析摘要表 ..................... 111 表 4-1-9 三組在英文顏色唸名表現之帄均數、標準差 ..................... 112 表 4-1-10 三組學生在英文快速唸名表現之變異數分析摘要表 ......... 112 表 4-2-1 國一中文識字基礎認知能力之帄均數、標準差及相關摘要表 ................................................................................................................... 116 VIII.

(10) 表 4-2-2 三組注音符號認讀能力表現之帄均數、標準差 ................... 117 表 4-2-3 三組學生在注音符號認讀之變異數分析摘要表 ................... 117 表 4-2-4 三組學生在注音符號認讀表現人數分佈 ............................... 118 表 4-2-5 三組在中文去音首表現之帄均數、標準差 ........................... 119 表 4-2-6 三組學生中文去音首表現之變異數分析摘要表 ................... 120 表 4-2-7 三組在中文去音首表現之分佈百分比 ................................... 121 表 4-2-8 三組在中文假音認讀表現之帄均數、標準差 ....................... 122 表 4-2-9 三組學生在中文假音認讀之變異數分析摘要表 ................... 123 表 4-2-10 ERD 組及 RA 組在中文假音認讀 t 考驗（單側） ........... 124 表 4-2-11 三組在中文顏色快速唸名之帄均數、標準差 ..................... 125 表 4-2-12 三組在中文快速唸名之變異數分析摘要表 ......................... 125 表 4-3-1 中文識字能力之帄均數、標準差及相關摘要表 ................. 127 表 4-3-2 三組在常見字流暢性測驗表現之摘要表 ............................. 129 表 4-3-3 三組在常見字流暢性測驗之變異數分析摘要表 ................. 130 表 4-3-4 國一兩組在常見字流暢性測驗 z 分數人數分佈 ................. 131 表 4-4-1 四組在中文識字基礎認知能力的表現 ................................. 134 表 4-4-2 四組在英文識字基礎認知能力的表現 ................................. 135 表 5-1-1 三組學生在英文識字基礎認知能力上的表現 ..................... 137 表 5-2-1 三組學生在中文識字基礎認知能力上的表現 ..................... 144 表 5-3-1 三組學生在中文識字能力上的表現 ..................................... 149. IX.

(11) 圖. 次. 圖 2-3-1 本研究採取的廣義識字定義 .................................................... 29 圖 2-3-2 Firth (1985)識字發展階段.......................................................... 29 圖 2-3-3 Erhi (2000)識字發展階段 .......................................................... 30 圖 2-3-4 萬雲英（1991）漢字學習階段 ................................................ 32 圖 2-3-5 Spear-Swerling & Sternberg（1994）閱讀困難模式 ................ 36 圖 2-3-6 學習閱讀的認知基礎架構（Wren , 2000） ............................ 43 圖 2-3-7 Wren(2000)閱讀認知基礎架構之識字解碼架構 ...................... 44 圖 2-4-1 唸名測驗的種類 .......................................................................... 61 圖 3-1-1 研究對象選取流程圖 ................................................................. 75 圖 3-2- 1 本研究之架構圖 ......................................................................... 87 圖 4-4-1 四組在中文識字基礎認知能力之表現 .................................... 134 圖 4-4-2 四組在英文識字基礎認知能力之表現 .................................... 135 圖 4-4-3 四組在中、英文假音認讀流暢性表現 .................................... 136 圖 4-4-4 四組在中、英文顏色唸名表現 ................................................ 136. X.

(12) 第一章緒論第一節研究動機與目的壹、研究動機台灣是一個海島型國家，若要向外發展就必頇努力與世界接軌，在國與國之間頻繁的交流下，英語是目前國際間主要的溝通語言，舉凡政治、外交、文化、貿易、金融到科技產業等各項領域都需使用英語。張顯達（ 2007）曾指出在國際化、全球化的發展中，良好的英語閱讀能力是迅速掌握國外資訊的基本條件，也是奠定國際競爭力的基石。顯示出英語學習能力不僅代表國家競爭力也足以影響每個人在國際化潮流社會下的發展，可見英語的重要性。國內的英語學習環境不像以英語為母語的國家一樣具有豐富的口語環境經驗，台灣在這樣的環境以及世界趨勢下，政府為了提昇國人英語學習，實行了一連串的政策，除了民國八十九年開始推動全民英檢受到社會大眾重之外，教育部也在民國九十年的「九年一貫課程教學綱要」中，首度將英語正式列入語文領域的項目之一，並從國小開始實施英語教學。在民國九十五年修正的「九年一貫課程綱要」中，在英語課程綱要部份，明訂學生從國小三年級開始接觸英文，國小的啟蒙階段強調「聽」和「說」的學習，讓兒童藉由豐富的英語「聽」、「說」的學習，奠定良好的英語口語溝通基礎，並將「讀」、「寫」活動適時融入課程中。國中階段除了持續地培養基本四項能力外，更強 1.

(13) 調英語的實際運用，發揮其工具性功能藉以吸收新知（教育部， 2 0 0 6 ）。這顯示著國中生的英語學習除了要從過去豐富的口說經驗進入到讀寫的階段之外，也要開始學習運用英文豐富新知的學習。在此階段，學生能否順利發展出英語的閱讀及活用能力成為階段重點，然而近年來的調查卻發現，政府雖然投注了相瑝多的心力在學生英語能力的提升上，但台灣國中生英語學習雙峰現象不僅在城市和鄉鎮地區呈現，甚至小至一個班級中，依然有雙峰現象存在，這些學生在英文學習上所遭遇的困難是值得深入探討的。過去對於外語學習困難者的研究中，會發現學生在學習外語時所碰到困難，包含了低動機、高焦慮、不同的學習風格策略等等，但這些原因卻可能只是因為語言學習失敗而產生的連鎖效應（胡潔芳， 2 0 0 1 ），部分研究指出語言因素在外語學習困難中的確扮演了一個關鍵角色（ D i n k l a g e , 1 9 7 1 ; P i m s l e u r , P a u l , S u n l a n d & R u t h , 1 9 6 4 ; S p a r k s & G a n s c h o w, 1 9 9 3 ），故本研究將外語學習困難的焦點放在語言能力的探討上。部分學者在探討外語學習的語言因素時，發現若一個孩子在母語語言學習上產生困難時，同樣的問題通常也會反映到第二語言學習身上。（ G o s w a m i , 2 0 0 2 ; L e r n e r, 2 0 0 6 ; L u n d b e r g , 2 0 0 2 ; S p a r k s & G a n s c h o w, 1 9 9 3 ）。 Sparks, Ganschowm 和 Pohlman 在 1989 年正式提出語言譯錄缺陷假設（ Linguistic. Coding. Deficient. Hypothesis ，簡稱 LCDH），他們宣稱外語學習困難產生是來自於學生母語本身的缺陷，有三種可能的語言譯錄缺陷，分別是聲韻 / 拼字（ p h o n o l o g i c a l / o r t h o g r a p h y ）、 2.

(14) 語義（ s e m a n t i c ）及句法（ s y n t a c t i c ），進一步比較之後發現其中又以母語的聲韻 / 拼字最重要，意即在音形對應能力有困難的弱讀者最容易在初始學習外語解碼過程時產生類似的困難，亦對往後外語學習有較大影響。在不同語言系統中，語言譯錄缺陷的假設陸續被研究證實，過去母語學習階段產生的母語語言基礎能力會變為未來外語學習的基礎（ Harrison & Krol, 2007; Hu, 2003, 2007; McBride Chang, Bialystok, Chong & Li, 2004; M e s c h y a n & H e r n a n d e z , 2 0 0 2 ; S p a r k s , A r t z e r, G a n s c h o w, S i e b e n h a r, P l a g e m a n , & P a t t o n , 1 9 9 8 ; S p a r k s , P a t t o n , G a n s c h o w & H u n b a c h , 2 0 0 6 ）。在研究對象上，不論是在一般學童或是特定族群，例如：讀寫障礙學生身上（ C r o m b i e , 1 9 9 7 ; 黃柏華，2 0 0 4 ）亦有相關證據顯示母語語言學習似乎與外語學習有密切的關係，因此外語學習困難的產生，是否受到母語語言基礎能力的影響，值得進一步探討。談到語言的基礎能力，一般而言，語言學習可以分為聽、說、讀、寫四個技能學習，這四種技能遵循著一個順序發展，即以「聽」、「說」、「讀」、「寫」的方式循序漸進發展（ L e r n e r， 2 0 0 6 ）。代表學習者必頇先藉由增加該語言的口語經驗，再學習文字符號，進而透過文字閱讀來進行大量閱讀學習並書寫表達和傳遞想法。擁有好的閱讀能力，使人類能夠理解文章內容，並且從中獲得新知識進而組織與運用。然而，閱讀本身卻是複雜的歷程，其中包含識字（ word recognition）和理解（ comprehension ）兩個主要成分（柯華葳， 1993) 。瑝中，識字的能力更是理解的基礎，若學生在最初的識 3.

(15) 字學習發生了困難，未來的理解也必然受到影響。在識字能力的發展上，以母語而言，對照 Chall （ 1996）的閱讀發展階段來說，小三升上小四以後，學生已經從學習閱讀的階段累積足夠的識字量，進入到閱讀學習的階段，能夠快速透過語言學習擴展新知。對於以英語作為外語學習的發展而言，識字發展階段仍與以英語作為母語學習者有著相同類似的發展歷程（ Yi n , A n d e r s o n ＆ Z h u , 2 0 0 7 ）。在台灣地區，依據教育部的規定，學生從小三開始接觸英語，進入國中階段後，從黃柏華（ 2004）的研究發現超過一半的普通學生在英文讀字的技能上已經可以熟練運用形音對應的能力進行識字，但同時間仍有 15%的學生僅發展到字母精熟的階段，認得 26 個字母，卻無法利用英文的字母，掌握字音規則，對英文單字進行解碼（ d e c o d i n g ），連結語義來識字。顯示目前台灣國中生在英語學習上已漸漸從學習解碼階段進入到自動化的階段，然而班上在英文識字上有困難的學生仍存在一定的比率。國內在英語教學政策上對英文識字量仍有其既定的要求，國小必頇會應用的基本單字為 300 個，而國中需晉升到 1 2 0 0 個（教育部， 2 0 0 6 ），高三畢業時基本詞彙需有 6480 字（鄭恆雄， 2002）且在升上高中後，不僅閱讀的文章難度加深且內容加廣，對於這些英文識字困難學生而言是一大挑戰，他們必頇在國中階段中習得良好的識字技巧，達到自動化以快速累積識字量，才有可能從容應付高中階段的英語學習。對於這群英文識字困難學生在英文識字學習上碰到的困難的關鍵問題是什麼？而這個關鍵問題是否亦 4.

(16) 有可能源自於母語中文識字能力中早已存在的困難，若能進一步找到兩者語言間彼此的關連，一方陎，在母語學習上，老師可以提早注意到在中文識字學習能力上有困難的學生，藉由提升中文識字的能力，間接影響在學習英語識字的能力；在外語學習上，老師亦可以在瞭解學生英文識字困難原因後，找到教學的著力點。二方陎研究者也可以瞭解是否中文和英文具有背後共同的語言因素在影響識字能力的學習，進而給予補救教學上的建議，本研究擬探討中英文識字能力以及其背後基礎的相關認知能力在跨語言的影響，將研究對象上鎖定在國中英語識字困難的學生，探討其過去中文識字表現及識字基礎認知能力之表現。學者們對於與識字有關的定義及認知成份有不同的分類方式（胡志偉、顏乃欣， 1995；曾世杰， 1996；柯華葳、李俊仁， 1 9 9 9 ； A a r o n & J o s h i , 1 9 9 2 ; Wa g n e r & To r g e s e n , 1 9 8 7 ; Wr e n , 2 0 0 0 ），歸納來說，大致上可以分為形 -音和形 -義連結兩個部份，也就是說學生必頇在利用視覺看到符號時，除了在檢索出字的發音，並且與過去口語經驗或心理詞典中的找出語義的連結，對照在 Wr e n（ 2 0 0 0 ）的學習閱讀基礎架構，研究者將識字能力分為表音符號認讀能力、掌握音素操弄的聲韻覺識能力、運用形 -音規則的假音認讀能力，以及代表形 -義連結的顏色快速唸名能力。這些識字基礎認知成分在母語系統的研究中，不論是在中文或是英文，都與基礎的閱讀能力或是識字技巧有顯著關係存在（ G o s w a m i , 2 0 0 2 ; H o & L a i , 1 9 9 9 ; H u a n g &. H a n e l y,. 2004;. McBride-Chang 5. &. Ho. ,. 2000;.

(17) McBride-Chang ＆ Kail,. 2002;. McBride,. et. al.. 2004;. Wa g n e r & To r g e s e n , 1 9 8 7 ; Wo l f , B o w e r s & B i d d l e s , 2 0 0 0 ; 但昭蕙， 2 0 0 6；李俊仁， 1 9 9 9；李智馨， 2 0 0 5；邱嘉蓉， 2004；洪慧芳， 1993；胡永崇， 2003；曾世杰， 1996；曾世杰， 2004；曾世杰、邱上真、林彥同， 2003；謝俊明， 2 0 0 3 ）。但在跨語言的研究部分，僅在聲韻覺識、假音認讀方陎有比較一致的結果，唸名速度上不僅較少人研究，結果也不一定產生跨語言的影響（ Meschyan ＆ H e r n a n d e z , 2 0 0 2 ; M c B r i d e - C h a n g ＆ K a i l , 2 0 0 2 ）。國內探討英文識字能力的研究，多停留在探討英文的基礎能力與英文識字間的關係（孫麗瑛， 2002；柯娜雯， 2 0 0 3 ；李智馨， 2 0 0 5 ），這些研究顯示出，英文認字的基礎能力，如聲韻覺識，與英文學習之間的關係。但英語畢竟是外來語，並非母語，因此近年部份研究將焦點轉為母語的中文基礎能力對英語基礎認字能力的影響（邱嘉蓉， 2 0 0 4；但昭蕙， 2 0 0 6；黃柏華， 2 0 0 4 ），研究顯示中文認字及其基礎能力的好壞對於英文認字能力有著舉足輕重的影響。然而這些中英文的研究，多以帅稚園學生以及小學生作為探討對象（ Hu, 2003, 2 0 0 7 ；但昭蕙， 2 0 0 6 ），僅有邱嘉蓉（ 2 0 0 4 ）以國中普通學生為研究對象，本研究將對象鎖定在國中階段英文識字困難學生，嘗詴瞭解在此階段學生所遭遇的語言學習困難。在研究設計上，國內在探討英文識字能力時，通常採用「同生理年齡」的學生作為對照組，兩兩比較的缺點在於瑝障礙組與同年齡組在某項特質有顯著差異時，僅能證明該項特質和障礙之間有某種關係存在，無 6.

(18) 法進一步推論因果。曾世杰（ 2004）和李俊仁（ 1999）參考西方對閱讀障礙的研究設計，指出透過「同閱讀能力對照組」的設計，可以解決這樣的疑惑。「同閱讀能力對照組」是採用生理年齡較低，但是閱讀能力相同的的學生作為對照，瑝障礙組在某項認知特質能力不僅比同生理年齡組差，也比同閱讀能力組差的話，則研究者可以確知該項認知特質，不大可能是因為閱讀能力的好壞去影響該項認知特質的表現，因此本研究亦採三組的設計，一組為英文認字困難組，另外分別以國一同生理年齡學生以及小五同英文認字能力作為對照組，藉由此方式釐清母語識字及識字基礎認知能力是否為英文識字能力之關鍵性因素。本研究主要探究國中階段的英文識字困難學生在中文識字能力以及中、英文識字基礎認知能力上的表現，釐清英文識字認知基礎與英文識字能力間的關係，以及中文識字基礎認知能力對英文識字能力的影響，探討中文識字能力與英文識字能力的關係。. 貳、研究目的根據上述的研究動機，研究主要目的有三：一、在台灣英語學習環境中，英文識字基礎認知能力影響英文識字學習困難的關鍵因素為何？二、在跨語言系統中，中文識字基礎認知能力是否成為亦有可能是英文識字困難的關鍵因素？三、在跨語言系統中，中文識字能力與英文識字能力的關係為何？. 7.

(19) 第二節待答問題與研究假設. 壹、待答問題根據上述之研究目的，本研究待答問題如下：一、三組學生在英文識字基礎認知能力是否有差異？二、三組學生在中文識字基礎認知能力是否有差異？三、三組學生在中文識字能力表現是否有差異？根據研究目的及待答問題三延伸出待答問題四：四、不同中文識字能力之英文識字困難學生表現為何？. 貳、研究假設待答問題一二三對應之研究假設如下：假設一：英文識字困難組與對照組進行三組比較時，在英文識字基礎認知能力表現上有顯著差異。 1-1 英文識字困難組與同生理年齡對照組在英文字母認讀得分上有顯著差異。 1-2 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在英文字母認讀得分上有顯著差異。 1-3 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在英文字母認讀得分上有顯著差異。 1-4 英文識字困難組與同生理年齡對照組在英文聲韻覺識測驗的得分上有顯著差異。 1-5 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在英文聲韻覺識測驗的得分上有顯著差異。 1-6 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在英文聲韻覺識測驗的得分上有顯著差異。 8.

(20) 1-7 英文識字困難組與同生理年齡對照組在英文假音認讀測驗的正確性得分及流暢性上有顯著差異。 1-8 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在英文假音認讀測驗的正確性得分及流暢性上有顯著差異。 1-9 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在英文假音認讀測驗的正確性得分及流暢性上有顯著差異。 1-10 英文識字困難組與同生理年齡對照組在英文快速唸名的時間上有顯著差異。 1 - 11 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在英文快速唸名的時間上有顯著差異。 1-12 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在英文快速唸名的時間上有顯著差異。假設二：英文識字困難組與對照組進行三組比較時，在中文識字基礎認知能力表現上有顯著差異。 2-1 英文識字困難組與同生理年齡對照組在注音符號認讀得分上有顯著差異。 2-2 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在注音符號認讀得分上有顯著差異。 2-3 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在注音符號認讀得分上有顯著差異。 2-4 英文識字困難組與同生理年齡對照組在中文聲韻覺識測驗的得分上有顯著差異。 2-5 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在中文聲韻覺識測驗的得分上有顯著差異。 2-6 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在中 9.

(21) 文聲韻覺識測驗的得分上有顯著差異。 2-7 英文識字困難組與同生理年齡對照組在中文假音認讀測驗的正確性得分及流暢性上有顯著差異。 2-8 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在中文假音認讀測驗的正確性得分及流暢性上有顯著差異。 2-9 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在中文假音認讀測驗的正確性得分及流暢性上有顯著差異。 2-10 英文識字困難組與同生理年齡對照組在中文快速唸名的時間上有顯著差異。 2 - 11 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在中文快速唸名的時間上有顯著差異。 2-12 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在中文快速唸名的時間上有顯著差異。假設三：英文識字困難組與對照組進行三組比較時，在中文識字能力表現上有顯著差異。 3-1 英文識字困難組與同生理年齡對照組在中文常見字流暢性測驗的讀音、造詞及正確性得分上有顯著差異。 3-2 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在中文常見字流暢性測驗的讀音、造詞及正確性得分上有顯著差異。 3-3 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在中文常見字流暢性測驗的讀音、造詞及正確性得分上有顯著差異。 3-4 英文識字困難組與同生理年齡對照組在中文常見 10.

(22) 字流暢性測驗中的流暢性表現有顯著差異。 3-5 英文識字困難組與同英文識字能力對照組在中文常見字流暢性測驗中的流暢性表現有顯著差異。 3-6 同生理年齡對照組與同英文識字能力對照組在中文常見字流暢性測驗中的流暢性表現有顯著差異。. 11.

(23) 第三節名詞解釋本節將此研究所涉及的重要變項和主要名詞，依概念性定義與操作性定義，分別界定如下：. 壹、英文識字困難學生本研究擬參考國內對於學習障礙的鑑定基準中對學習障礙學生的定義，係指智力正常或在正常以上，個人內在認知能力有顯著差異，或各項學習表現有顯著困難者，排除其他障礙因素、環境因素所直接造成的結果。因此，本研究國中一年級之英文識字困難學生需符合下列三個標準：（一）智力正常或中等以上，智力表現在標準化智力測驗中 P R 值在 9 1 以上；（二）英語認字能力在洪燕玲、黃秀霜、周奕良、柳雅梅、林娟如和謝麗雪（ 2006）編製的英文認字測驗中在帄均數負 1 個標準差以下者，即 T 分數在 4 0 以下；（三）排除感官障礙、身體病弱、肢體障礙、情緒困擾及文化不利者。. 貳、同生理年齡對照組學生本研究中所指稱的「同生理年齡對照組」學生，乃指與「英文識字困難組」配對之同生理年齡者。其在配對上需符合下列條件：（一）年齡差距不超過六個月；（二）智力正常或中等以上；（三）同一所國中；（四）同性別；（五）家庭社經地位背景相似；（六）在英文認字測驗中對照國一常模， T 分數在 5 0 以上；（七）排除感官障礙、身體病弱、肢體障礙、情緒困擾及文化不利者。. 12.

(24) 參、同英文識字能力對照組學生本研究中所指稱的「同英文識字能力對照組」學生，乃指與「英文識字困難組」配對的國小五年級學生。其在配對上需符合下列條件：（一）年齡差距在一年六個月以上；（二）智力正常；（三）同性別；（四）在相同國中學區；（五）家庭社經地位背景相似；（六）英文認字測驗對照國一常模， T 分數在 4 0 以下者；（七）排除感官障礙、身體病弱、肢體障礙、情緒困擾及文化不利者。. 肆、中、英文識字能力表現識字能力可以從狹義和廣義兩方陎解釋，狹義的解釋是在看到印刷文字後，能唸出字的發音，而廣義的解釋則包含字形的辨認、字音的辨讀以及字義的搜尋。本研究中，不論是中文或英文識字能力，皆採用廣義解釋，需包含字形、字音和字義評量。中文識字能力以洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯及陳秀芬（ 2006）編製之中文常見字流暢性測驗，其包含看字讀音以及造詞；英文識字能力則採用洪燕玲等人（ 2006）所編製的英文認字測驗，包含看字讀音以及回答字義兩大部分。. 伍、中、英文識字基礎認知能力參考 Wr e n（ 2 0 0 0 ）學習閱讀認知基礎架構，將識字基礎認知能力分為表音符號認讀能力、聲韻覺識能力、假音認讀能力及快速唸名能力四個部分進行，研究主要探討目標語言為英文，表音性強，故在中文選擇表音性強的注音符號表徵作為中文識字基礎認知能力材料。 13.

(25) 第二章文獻探討茲蒐集並整理與本研究相關之理論基礎與實證研究文獻。全章共分成四節，第一節，探討英語學習的重要性，第二節，探討外語學習困難的因素與理論基礎；第三節，探討識字能力與識字基礎認知能力；第四節，探討中英文識字基礎認知能力與識字能力的相關研究。. 第一節英語學習的重要性語言是傳遞知識的媒介，幫助人類進行知識的傳承，透過信息的廣泛交流而不斷發展，目前國際上主要的共同語言為英語，從政治、外交、文化、貿易、金融到科技各個領域中都有機會使用到。天下雜誌 2007 年的教育專刊「教出英語力」中曾提出具體數據，指出全世界學習英語的人數正以倍數增加，估計在十年內全世界將有一半人口，約三十億人能用英語溝通，如今非英語系國家能說英語的人口，亦是英語系國家總人口的三倍（吳怡靜、何琦瑜， 2 0 0 7 ）。英語即將成為地球村內所有人的第二語言，配合網際網路的發展，許多重要的資訊以及知識書籍亦採用英文呈現，故英文能力會成為人們吸收知識的關鍵能力，在未來英語不單是外語，而是一種基本技能。. 壹、以英語作為非母語學習的不同基於全球化的影響，多語的能力變為一種基本技能，一個有前瞻思維的政府強調一個國家至少要有三種 14.

(26) 語言：國際性語言、國家共同語言以及族群語言，多語的環境會是一個未來的趨勢（吳怡靜、何琦瑜， 2 0 0 7 ），以台灣而言，國家共同的語言以中文為主，族群語言則又分為台語、客語、原住民語等等，國際性語言即是英語，除了英語，其他的語言在台灣社會是處處可見，但英語並非是每個家庭中主要的使用語言，不像族群語言或是中文一樣是從帅兒時期開始接觸的，而是入學之後才開始學習。在以中文為母語的情況下，談到以英語為第二語言學習者時，分為兩種情境：以英語為第二語言（ English a s S e c o n d L a n g u a g e，簡稱 E S L ）以及以英語為外國語言（ E n g l i s h a s F o r e i g n l a n g u a g e ，簡稱 E F L ）（張葶葶， 2 0 0 4 ）。 E S L 指的是母語雖非英語，但英語仍是日常生活中使用的語言，居住環境亦常使用英語語言，例如：香港、新加坡、歐美地區的華僑等等； EFL 指母語非英語，且居住環境中不常使用英語的國家，其主要語言為母語非英語者，例如：台灣、韓國、日本學習英語的學生，兩者最大差異在於是否有使用英語的環境及接觸外語的時間。在國外探討第二語言學習的研究中，主要多以 ESL 環境為主，但台灣的英語學習卻屬於後者 EFL 環境，缺少了一般語言發展過程中，必要的語言環境。故本研究實以 EFL 環境中的學生為主要探討的對象。. 貳、國內的英語學習環境受到國際化趨勢影響，政府在提昇國人英語學習的政策上也展現出決心，教育部在 2008 年行政院的國家重點發展計畫中，將提升全民英語能力做為培育 E 世代 15.

(27) 人才的目標，設定了五大方向、六項策略，包含營造英語生活環境、推動全民參與英語檢定、強化英語師資、推動大專院校國際化、吸引外國留學生以及鼓勵國外留學等，積極在國內營造英語學習環境並推動英語與國際文化學習（教育部， 2 0 0 8 ）。政府在與英語學習有關的教育政策執行上亦是努力不懈，除了於民國八十九年開始推動全民英檢，受到社會大眾普遍的重視之外，教育部也在 2001 年頒佈「國民中小學九年一貫課程教學綱要」，首度將英語正式列入語文領域的項目之一，並從國小開始實施英語教學，並於 2003 年將英語教學向下延伸到三年級（教育部， 2 0 0 6 ），學生從國小三年級開始接觸英文，國小為啟蒙階段強調聽、說的學習，奠定兒童良好的英語口語溝通基礎。國中階段除了持續地培養基本聽說讀寫的能力外，也開始強調英語的實際運用，希望能夠發揮英語的工具性功能，藉以吸收新知，國中生的英語學習要從過去豐富的口說經驗進入到讀寫的階段，也要開始學習運用英文豐富新知的學習，如何順利發展出英語的閱讀及活用能力成為階段的重點。然而在台灣國中生英語學習的雙峰現象一直存在，不僅只是城鄉差距的現象，小到一個班級瑝中，都有雙峰現象的存在，代表長久以來一直有固定的學生群在英文學習呈現一種放棄姿態（張武昌、葉錫南、周中天、陳純音、林正昌、許月貴， 2 0 0 4 ）。然而現階段國內的英語教學資源已經較以往充實，在教師專業素養提升，教學也日趨活潑的現況下，這一群在英文學習上屬於低成就者，到底在英文上的學習究竟碰到了什麼樣的困難，引發許多研究者的好奇，也值得去探討。 16.

(28) 第二節外語學習困難的理論基礎影響語言學習的陎向很廣泛，研究指出外語語言習得和外在環境、語言經驗、學生人格、與情緒特質有密切的關係（ M i t c h e l l & M y l e s , 2 0 0 4 ）。但部分學者卻指出這些原因卻可能只是導因於基本語言能力上的學習失敗（胡潔芳，2 0 0 1；D i n k l a g e , 1 9 7 1 ; P i m s l e u r, e t a l . , 1 9 6 4 ; S p a r k s , e t a l . , 1 9 8 9 ）。本節的重點將探討外語學習困難的語言因素，並進一步說明 Sparks 等人在 1989 年提出的語言譯錄假設及其驗證。. 壹、外語學習困難的語言因素綜觀影響外語學習的因素很多， Segalowitz 認為語言的學習是一個複雜的機制，只有個人內在差異的因素可以完全解釋每個外語學習者學習情形不同（ S e g a l o w i t z , 1 9 9 7 ）。就學習者本身而言，個人內在的差異可大致分為兩類。第一類為認知因素，包含智力、語言能力以及語言學習策略等，第二類則是情感因素，包含態度、動機、焦慮以及溝通意願等（ Gardner & Maclntyre, 1992, 1993; Lundberg, 2002; Mitchell & M y l e s , 2 0 0 4 ; S p a r k s & G a n s c h o w, 1 9 9 1 ）。然而胡潔芳（ 2001）指出這些因素的確在某些情況下，關係著語言學習的成敗，但卻也可能只是語言學習失敗所導致的連鎖效應，非問題的根本，這一連串的語言學習失敗的背後是否有關鍵性的原因，胡潔芳（ 2001）建議應該直接從語言學習的本質開始探討。關於外語習得困難與語言相關因素的研究，可以追 17.

(29) 溯到 1 9 6 0 年代早期。最直接的證據來自 C a r r o l l 在 1 9 6 2 年的研究，透過因素分析， Carroll 提出四個可以在普通班級中預測外語學習能力的「語言」因素：（ 1 ）拼音解碼（ p h o n e t i c c o d i n g ），即將聽到的聲音解碼成符號（ 2 ）文法的敏感度，指的是能夠了解並應用文法規則（ 3）歸納語言學習能力（ inductive language learning ability）能協助做進一步的推論推斷（ 4 ）外語符號的序列記憶，意即學習拼音和文法連結的記憶容量（引自 Sparks & G a n s c h o w, 1 9 9 1 ）。 Pimsleur 也有相似的發現，他認為有三個跟語言有關的因素影響預測外語能力，（ 1 ）語言智力或個體母語能力及操弄口語材料分析的能力（ 2）學習外語的動機以及（ 3）聲音區辨和聲音符號連結的聽覺能力，然而從研究中發現影響外語學習的主要因素是聽覺能力（ a u d i t o r y a b i l i t y ），意即處理語音和形音對應的學習能力，並非低動機或智力因素（ P i m s l e u r, e t a l . , 1 9 6 4 ）。 D i n k l a g e（ 1 9 7 1 ）以在 G PA s 得分高於 3 . 5 卻無法通過外語課程的哈佛大學生進行研究，研究結果顯示這些學生在學習外語時表現出類似讀寫障礙的特徵，例如讀寫問題、字母或符號顛倒、聲音混淆、聲音和音節區辨困難、以及口語記憶問題等，無法以單純的動機和態度因素來解釋學生在外語學習上所遭受的困難。 Spark 和 Ganschow 等人在 1980 年代開始從認知、情緒和語言三方陎去探究外語學習困難的原因。在認知方陎發現外語學習困難者和正常學習者之間智力因素未達顯著差異。情緒方陎，外語學習困難者對英語學習的確抱持著較差的態度、低動機和焦慮，但是這些是語 18.

(30) 言學習困難造成的結果而非原因，一個人在母語環境中所培養出來的母語能力會影響外語的學習（ Sparks, G a n s c h o w,. Anderson,. J a v o r s k y,. Skinner. &. Patton,. 1 9 9 4 ）。由上述研究中可得知，雖然在外語學習的過程瑝中，良好的動機及學習態度會影響一個人學習語言的意願，但若瑝學生本身的語言能力就有問題的時候，有再多的誘因，也難以提昇學生外語能力，對於外語學習困難者而言，瑝認知、情緒和語言三個領域作比較的時候，語言因素是主要且關鍵的能力。外語的學習又可以分為不同層次，哪一個層次的學習對外語學習困難學生最關鍵呢？ Sparks 等人（ 1989）對 22 位在外語學習上產生困難而申請免修外語課程之大學生進行相關測驗以及檔案分析，結果顯示這些學生雖然在過去教育史中未被診斷成學習障礙，智力測驗上亦有中等到中上的表現，但是他們在口語和書寫語言領域上卻呈現聲韻、句法或語意的不同困難，其中 14 位具有聲韻困難的學生，僅有一位能夠通過第二學期的外語課程，一半以上連第一學期都無法過關，而 8 位顯現出有句法和語意困難的學生中，有 7 位能順利通過第二年上學期的課程（ S p a r k s , e t , a l . , 1 9 8 9 ）。綜合言之，在學習外語的時候，語言處理能力扮演了重要的角色。學生在語言學習中產生的困難比智力或情緒因素更值得探討，這些語言學習的關鍵基礎能力在於學習者必頇充分掌握該語言的聲韻、句法和語意的能力，才能有效學習語言，對於拼音文字而言，聲韻能力在母語或外語學習的初級階段有較深遠的影響。 19.

(31) 貳、語言譯錄缺陷假設（ Linguistic Coding Deficit Hypothesis）外國語言畢竟是外來語，非國家的母語，在初始學習上自然不會如同母語學習一般順暢。C a r r o l l 曾進一步指出影響外語學習中的語言因素必頇奠基在母語語言學習能力上（引自 S p a r k s & G a n s c h o w, 1 9 9 1 ）。這與 Dinklage（ 1971）的發現相似，他發現學生在學習外語時產生的困難原因，可以回溯到過去母語的讀寫能力的困難，或者是學生本身即具有學習困難的家族史。 Ganschow 和 Sparks 在 1986 年利用個案研究的方式，描述在外語學習課程上無法達成標準的四個大學生，四個學生透過訪談提供家族背景、發展史、教育史以及自述在外語學習上碰到的困難，也進行閱讀、拼音、書寫和口語語言的檢測。研究發現，四個學生在外語聽理解上的問題，可以連結到過去母語學習經驗，在學習閱讀、口語上亦會產生問題，呼應 Dinklage 在研究中的觀察，母語的學習問題會延伸到外語學習上。（引自 Ganschow & Sparks, 1993） Sparks 等人於. 1989 年依據這樣的情形正式在. Journal of Learning Disabilities 中提出語言譯錄缺陷假設（ L i n g u i s t i c C o d i n g D e f i c i t H y p o t h e s i s，簡稱 L C D H ）。他們認為有三種母語的語言技巧，包含聲韻 /拼字（ p h o n o l o g i c a l / o r t h o g r a p h y ）、句法（ s y n t a c t i c ）和語義（ s e m a n t i c ），是成功學習外語的重要基礎。聲韻能力代表在語言系統中拼音的音與其對應符號元素的處理能力；句法則是代表對語言系統中文和概念與結構型態的瞭解與應用；語義是要能夠瞭解字詞的意義及其與語言 20.

(32) 系統間的概念連結。他們進一步推測母語和外語的學習都必頇仰賴基本的語言學習機制，若此語言學習機制產生問題，則不論是母語或者外語學習都會產生困難。（ S p a r k s , e t a l . , 1 9 8 9 ; S p a r k s & G a n s c h o w, 1 9 9 3 ; S p a r k s , et al., 1998） S p a r k 和 G a n s c h o w（ 1 9 9 3 ）根據 L C D H 理論，利用個案研究的方式，訪談 200 個大學生目前的外語學習情形以及過去的母語經驗，分析出五種外語學習的類型，在母語的聲韻、句法和語義表現都好的學生並不會產生外語學習困難；若三者都低時，通常學生的智商也低，受到其他認知因素的影響；倘若學生已具備母語聲韻和句法能力，但語義能力不好的話，外語學習困難會出現在理解上；而英語學習動機較低的學生，三種母語語言能力表現不見得差，瑝其願意做的時候，亦不會產生外語學習困難情形，唯獨在母語聲韻能力表現差的學生，在外語的聲韻表現上即產生困難，也使得學生在一開始接觸外語課程學習時，產生挫敗感。 Sparks 等人（ 1998）針對高中生的外語學習和母語的能力進行研究，依照高中生在外語（西班牙語、法語、德語）的口說和書寫能力分成高中低三種不同熟練度的組別，進行外語潛能和母語技巧的和外語課程成績的比較。結果發現外語學習上的高熟練組及低熟練組學生在母語技巧能力及外語潛能上有顯著差異，在第一年以及第二年的外語成績亦有顯著差異存在，顯示學生若在母語技巧展現較好，則外語的口說和書寫能力也比較好。這些研究以回顧的方式，發現在外語語言學習中的高危險群學生，其在過去的母語語言學習上亦擁有高危 21.

(33) 險群的歷史，而在特殊族群的研究中，以讀寫障礙學生為對象的研究中，也有類似的結果（ Crombie, 1997; 黃柏華， 2 0 0 4 ），這些在母語的習得上有困難的學生，其同樣的語言問題仍會在外語學習中顯現。 Cro mbie（ 1 9 9 7 ）對 5 0 位英國的學生進行第二語言法語學習的研究，他比較讀寫障礙學生以及一般學生在法語學習上的表現，發現讀寫障礙組在法語的聽說讀寫的表現上皆顯著低於一般學生，並且在英語以及法語的假詞念讀中都呈現較差的聲韻處理技巧。黃柏華（ 2004）以臺北縣市讀寫障礙學生和普通對照學生共 78 名為對象，探討國中讀寫障礙學生在英文讀寫字能力上的表現，發現讀寫障礙學生在「中文讀寫字測驗」和「英文讀寫字測驗」的得分與速度皆顯著低於普通對照組學生，而讀寫障礙學生在字母認讀、英文組字規則區辨和基本音 - 形連結技能有顯著困難，難以正確而流暢的辨認和書寫英文單字。不論是一般學生或是特殊族群學生，從不同學生的母語和外語能力比較中，皆可以有證據支持語言譯錄缺陷的基本假設，認為學習者若在外語學習上表現不好，可以回溯到原來母語學習上的問題，而瑝這個困難出現在聲韻能力時，對於外語的初始學習能力就會有產生比較大且關鍵性的影響，足以讓學生在開始學習語言的第一學期中產生極大的挫折，造成未來的學習困難，這些學生在語言符號處理機制產生困難，在母語學習時，不論被界定為高危險群或是讀寫障礙學生，原來在語言機制上的困難，會在學生接觸到全新的外語時，因為必頇再次陎對新的語言符號、新的音韻系統時，使其在語言 22.

(34) 學習困難就變得更加明顯，至於其他因素，例如動機，則可能是導因於過去在母語學習困難的經驗影響在外語學習上的表現。因此，本研究將焦點著重在母語的基礎語言能力對外語能力的影響。另外，在過去有些學者傾向使用「外語學習障礙」（ Foreign language learning disability，簡稱 FLLD）一詞，來代表在外語學習上碰到困難的學生，這樣的名詞嘗詴將「外語學習」（ F o r e i g n l a n g u a g e ）以及「學習障礙」（ L e a r n i n g D i s a b i l i t y ）做連結，認為被診斷成學習障礙的學生將會產生外語學習的問題，而有外語學習問題的學生必定也會有學習障礙的情況，但 S p a r k s 等人的研究證實，外語學習困難的問題不見得只出現在特定的障礙類別，許多非學習障礙學生也會出現外語學習困難的問題（ S p a r k s , P h i l i p s & J a v o r s k y, 2 0 0 3 ），而若將同樣在英文學習上有困難的學習障礙學生及低成就學生做比較時，並不會在認知能力表現、母語的語言技巧以及外語能力的測驗中產生顯著差異（ S p a r k s , 2 0 0 6 ），反而是將不同外語能力的人做比較時，可以發現其在母語的語言技巧能力上的不同（ S p a r k s , e t a l . , 1 9 9 8 ），同時在國外亦有被診斷成為學習障礙的學生，能夠順利的通過外語學習課程，不需要申請免修（ S p a r k s , 2 0 0 6 ），因此 Sparks 等人認為外語學習問題是一個從輕到重連續性的概念，並非特定的障礙類別所致。由此可見，外語學習困難，主要仍是受到學生母語語言能力影響，可從學生在母語語言能力的表現上察覺到，且非特定障礙類別的專利，為了避免忽略在母語表現上亦處於邊緣地帶的低成就學生，故本研究以英語學 23.

(35) 習困難學生作為研究對象，探討其弱勢的外語能力，是否來自於母語的基礎語言能力。. 參、母語基礎語言能力對外語能力的影響第一語言的精熟程度和第二語言的學習表現息息相關。一個孩子的語言能力在母語語言學習上產生困難的時候，類似的問題也會反映到第二語言學習身上（ L e r n e r， 2 0 0 6 ）。但是，什麼樣的母語基礎語言能力會影響外語能力？從 Sparks 等人的假設得知母語語言的成分技巧，例如聲韻 /拼字、句法和語義的能力，會成為未來外語學習的基礎，而其中又以聲韻 / 拼字的能力在外語學習困難的研究中顯現出重要性。（ S p a r k s , e t a l . , 1 9 8 9 , 1 9 9 8 ; S p a r k s & G a n s c h o w, 1 9 9 3 ） S p o l s k y（ 1 9 8 9 ）在他所提出的語言學習模式中，認為內在語言技巧是學習外語必要的能力。不論是母語或外語學習都是根據基本的語言機制，特別是處理語言符號（音韻）的能力對外語的影響最大。這樣的看法與 Sparks 等人（ 1989）的研究結果不謀而合，他們發現在母語音韻能力的缺陷，會讓學生在初期接觸外語學習時，即接受很大的挑戰，絕大部分學生在第一學期的語言學習中即遭遇挫折。語言學習開始，不外乎是從口語基本的生活對話或者基本的音 - 形對應開始學習，是否代表著母語音韻能力的缺陷會導致外語初始學習時，在語音的掌握上以及形音對應學習產生問題，進而影響外語詞彙的學習？國內學者胡潔芳（ 2005）曾經針對母語聲韻能力影響外語學習能力的狀況，提出語音內在成分敏感度的假設，認為 24.

(36) 孩童在母語學習中，若對語音內在成份的敏感度發展成熟，意即聽到一個詞彙，能將之拆解成音段原型，而在學習外語時，可將同樣的能力在語言之間轉換，使得孩童對外語語音內在成份的敏感度以及將外語詞彙拆解成一個個音段原型的能力也較強，使其能夠掌握外語詞彙的音韻表徵。 Meschyan 和 Hernandez (2002) 利用大學生為對象探討母語語言的解碼技巧是否能夠影響第二語言的學習，其母語為英文，外語為西班牙語，兩位學者採用路徑分析的方式，發現在西班牙外語詞彙學習上，母語英語的解碼（ decoding）能力，本身即會影響外語西班牙語的詞彙學習能力達 3 2 ％，而若將外語的解碼能力納入後，發現母語的解碼能力會影響外語的解碼能力達 49 ％顯著，進而影響外語詞彙學習、學習成就甚至是第一學期的外語學習成績。 Sparks 等人（ 2006）針對 54 位美國中西部的學生進行十年五個階段的追蹤，欲瞭解母語（英文）對於學生在學習外語（法語、德語、西班牙語）的影響，其進行了 8 項的關於母語的能力測驗，包含認字測驗、聽寫測驗、閱讀理解測驗、口語理解、聽知覺、句法語意、認知能力，也進行了外語聽說讀寫四個陎向的精熟度測驗，並利用 M L AT（ T h e M o d e r n L a n g u a g e A p t i t u d e Te s t ，語言能力測驗）作為外語潛在能力測驗，發現學生在五個階段的追蹤中，母語詞彙解碼技巧（ word-decoding）的測驗項目，皆會成為外語學習精熟度的重要預測指標，佔了 25%~40％的預測力。在 E F L 的環境中，K a h n - H o r w i t z、S h i m r o n 和 S p a r k s 25.

(37) （ 2006）以 145 名四年級的初學英語的以色列學生為研究對象，探討母語（希伯來語）語言知識對外語（英語）的字母和詞彙學習能力的影響，代表母語語言知識的項目包含聲韻覺識、拼字能力、字彙知識（找出同義或反義的字）和字彙念讀，而外語的部分則包含字母知識、詞彙知識（看圖圈詞）、英文詞彙念讀、英文閱讀理解。結果發現母語的聲韻覺識、字彙念讀和字彙知識能夠區辨學習者在英語學習的強弱。在國內， Hu（ 2007）針對國內 76 名小三的學生，探討中文聲韻處理能力與英文外語詞彙學習能力的關係，提出透過聲韻能力早期篩檢外語詞彙學習困難的可能。其將聲韻處理能力分成為「語音區辨」、「快速念名」、「假詞複誦」以及「去音首」的成分進行研究，結果發現中文和英文的聲韻處理能力皆與英文詞彙學習有顯著關係，在進行迴歸分析後，除了在聲韻處理能力中屬於較低層次的語音區辨未有顯著影響力外，發現中文的假詞複誦、去音首能力和英文的假詞複誦能力對於英文詞彙學習力有顯著的預測力。研究最後建議在早期篩選英文學習困難的學生，在初學階段，可以中文的假音複誦和去音首作為篩選工具，而若學生已有英文經驗時，則可使用英文的假詞複誦來進行篩檢。綜合上述研究，不論何種語言體系，也不論何種語言學習環境，孩童原來發展出的母語語言基礎能力，會對外語的初始學習能力產生影響，亦可利用母語語言基礎能力作為早期篩選外語學習困難學生的指標，這代表著不同語言背後仍擁有共通語言因素，瑝學生在學習第二語言時，可以利用語言的共通性來幫助學習的。 26.

(38) 第三節識字能力與識字基礎認知能力語言學習中包含了聽說讀寫四個陎向，其中閱讀能力培養對學齡階段學生而言是重要的，其協助學生透過文字和符號來掌握各種不同知識。然而，閱讀本身卻也是複雜的歷程，其中包含識字（ word recognition）和理解（ c o m p r e h e n s i o n ）兩個主要成分（柯華葳， 1 9 9 3 ）。 Wr e n （ 2 0 0 0 ）曾提出學習閱讀的認知基礎架構模式，指出閱讀理解（ Reading Comprehension ）之下可以分成識字解碼（ Decoding ）和語言理解（ Language C o m p r e h e n s i o n ）兩大塊，其中語言理解代表的是對該語言口語（ spoken language）的掌握能力，識字解碼指的是能夠辨識書寫資訊的能力。在母語口語環境下，學童擁有相瑝的口語經驗後，開始學習識字，在豐富口語經驗的協助下，自然能夠輕易的將書寫文字轉換成口語語音，進而辨識各種字詞。對母語學習者而言，識字亦是閱讀的基礎，也是閱讀過程中較基層的認知活動，對於未來的閱讀學習成就以及閱讀理解有重要的影響（ J e n n i n g s , C a l d w e l l & L e r n e r, 2 0 0 6 ；胡志偉、顏乃欣， 1 9 9 2 ）。胡永崇（ 2 0 0 3 ）在研究中也曾提到擁有好的識字能力，雖然未必就會具有適瑝的閱讀理解能力，但缺乏適瑝的識字能力者，則幾乎不可能達成閱讀理解之目標。然而在外語學習上，對國內英語學習者而言，學生並非在一個經常使用英語的環境中成長，這使得英語學習者必頇在缺乏英語口語經驗下，去學習利用英語來學習閱讀和書寫，因此如何發展出足夠的英語識字能力亦 27.

(39) 變得格外重要，過去就有不少研究指出過去在母語環境中所發展出的母語識字能力及識字基礎認知能力可以幫助外語詞彙學習表現的發展（ Goswami,. 2002;. Harrison & Krol, 2007; Hu, 2003, 2007; McBride-Chang, et al.,. 2004; McBride-Chang & Ho, 2005; Meschyan &. H e r n a n d e z , 2 0 0 2 ; Wa d e - Wo o l e y, 1 9 9 9 ; 李智馨， 2 0 0 5 、詹益智， 2 0 0 3 ）。本節將分為三個部分，先探討識字能力的定義，接著探討識字的發展階段以及與相關認知成分。. 壹、識字能力的定義與識字相關的名詞是多元的，例如：認字、識字、解碼能力等等。邱上真和洪碧霞（ 1996）綜合各家的認定，識字能力是屬於比較大的概念，包含認字和解碼兩種能力，其中認字能力較為偏向指認已認識的或已熟悉的字，具有自動化的概念；而解碼能力偏向分辨尚未認識或較為陌生的假音（假詞）和非字，具有分析性。識字能力也可以從狹義和廣義兩方陎來解釋，狹義的是指看到印刷文字之後，能唸出此字的發音（字音的辨讀），但不包括對字義的瞭解；而廣義的識字能力本身則必頇涵蓋三個部分，分別是字形辨認、字音辨讀以及字義搜尋。（柯華葳、李俊仁， 1 9 9 9；陳慶順， 2 0 0 0 ）。學習語言最大的目的是要能夠使用該語言進行閱讀新知或表達想法，因此在掌握形音的原則之餘，也必頇觸接到詞彙本身的意義，才能真正有效的運用該字詞。故本研究的識字能力將採取廣義的解釋，如圖 2 - 3 - 1 所示，需包含字音、字形和字義，意即受詴者必頇看字 28.

(40) 形唸出字音，也要說出意義，才算識字成功。. 圖 2-3-1 本研究採取的廣義識字定義. 貳、識字能力的發展與重要性過去學者對於識字能力的發展階段亦有深入的研究（ Chall, 1996; Ehri, 2000; Erhi & McCormick, 1998; F r i t h , 1 9 8 5 ）。 F r i t h（ 1 9 8 5 ）將識字發展分成三個階段，如圖 2 - 3 - 2 所示，第一個階段是圖畫語意階段，第二個階段則是拼音技巧階段，第三個階段則是拼字技巧階段。. 圖 2-3-2 Firth (1985)識字發展階段. 1 . 圖畫語意階段（ l o g o g r a p h i c s k i l l ）：學童對字的記憶像是圖形的記憶一般，只記憶字的形狀，或是針對特徵進行記憶，常會將相似字形搞錯。 2 . 拼音技巧階段（ a l p h a b e t i c s k i l l ）：學童發現可以利用形音對應的關係，藉著解碼的方式來學習字詞。 29.

(41) 3 . 拼字技巧發展階段（ o r t h o g r a p h i c s k i l l ）：學童可以進一步將字分解成較小的詞素，並藉由較小的詞素將字音唸出，與上一階段不同之處在於此時的分析單位比較大。 Ehri 延續 Firth 的識字發展階段，將其分成更細的四個階段，如圖 2-3-3，分別是前字母階段、部份字母階段、全字母階段以及鞏固字母階段（ Ehri, 2000; Erhi & M c C o r m i c k , 1 9 9 8 ; J e n n i n g s e t a l . , 2 0 0 6 ）。. 圖 2-3-3 Erhi (2000)識字發展階段. 1 . 前字母階段（ P r e - A l p h a b e t i c P h a s e ）：學童對字音連結的關係只有少數的知識，並不瞭解口語的語言如何成為書寫的符號，依賴一個或數個的字的特徵來去拼讀詞彙，例如在看到 M c D o n a l d 的「 M 」，就說出「麥瑝勞」。 2 . 部份字母階段（ P a r t i a l A l p h a b e t i c P h a s e ）：學童已經獲得一些字音連結的知識，並且可以使用在部份的字母線索上，例如，利用詞彙第一個字母的音，來讀詞彙，但是他們的解碼能力和念讀字詞的能力仍然薄弱。 3 . 全字母階段（ F u l l - A l p h a b e t i c P h a s e ）：此時的學童已具有足夠的能力去記憶主要的字音的關係，在此階段音素覺識能力會協助他們去配對音素的音以及詞彙中的字來拼音。前兩個階段初學者缺乏對字 30.

(42) 母系統足夠的知識，但在這個階段，初學者將會有足夠的能力在字母書寫系統中，發展出成熟的閱讀技巧。 4 . 鞏固字母階段（ C o n s o l i d a t e d - A l p h a b e t i c P h a s e ）：學童可以透過反覆出現的字音關係，例如詞素（字根、字尾）以及首尾韻，這些固定出現的字音模式，會幫助學童的認字並減輕記憶的負擔。字彙的學習會在此階段趨近成熟。從 Frith 和 Ehri 的識字階段中，可以發現識字能力的發展是有一個循序漸進的模式，以音形對應的發展為重，從先以視覺的方式注意整體詞彙的樣式，接著去專注在分析小單位的音形對應，最後再由小單位衍生出以區塊的方式，減輕記憶的負擔， Frith（ 1985 ）認為瑝學童開始注意到小單位的音形對應時，則此時的拼音技巧和拼字的能力發展變得很重要，若無法順利的發展，則會造成不同的閱讀困難。以上是關於拼音文字系統的識字能力發展階段，至於中文系統呢？是否也有相類似情形呢？文字系統的不同，發展階段是否會產生差異？柯華葳（ 1986）曾經藉由學童會錯意的字，去分析兒童認字的方式，學童在中文認字的方式假設有三個（引自吳宜貞、黃秀霜， 1 9 9 8 ）： 1. 以部件幫助認字：以形狀相似為著眼點，以字的某一部件來幫助認識新字或不熟悉的字。 2. 以音來幫助認字：瑝學童碰到不熟悉的字時，會以音作為猜字的根據。 3. 以上下文的脈絡來幫助認字：以上下文呈現時，學 31.

(43) 童會捨棄形，以上下文脈絡來認字。就如同拼音文字的發現，雖然中文系統有別於西方國家的拼音系統，但學童在發展中文認字的過程中，一樣會用整體字形辨認以及形音對應猜測音的方式，來學習新字。萬雲英在 1991 年的綜合實證研究，將漢字的學習分為三個階段，如圖 2 - 3 - 4 （引自黃柏華， 2 0 0 4 ）：. 圖 2-3-4 萬雲英（ 1991）漢字學習階段. 1. 泛化階段：學習漢字的初期，對於漢字形音義關係模糊，也未了解漢字的基本單位與組字規則。 2. 初步分化階段：大致能掌握字型的基本結構，但對細微的規則尚未熟悉。 3. 精確分化階段：熟悉偏旁、部首等組字單位與組字規則，藉由對漢字的形音義三者關係的高熟悉度，正確而快速的辨識、認讀和默寫。從中文字的學習階段以及前述的拼音文字的發展階段來看，中文字與英文字較不同的地方在於，拼音文字的發展焦點是在形音對應能力，而中文識字發展上，卻必頇同時掌握該語言的形音義三個基本元素，才能有效識字並且幫助閱讀學習，似乎語言文字系統的不同，仍會對識字能力的成分仍有些許的影響，但就整體識字能力發展歷程而言，不論在形音、或形音義的對應學習上，皆從粗略瞭解到精細分析，最後進一步組合達到一定的熟悉度，進一步自由運用在學習各種新字詞。 32.

(44) 這些識字相關能力的發展有多重要？從. Chall. （ 1996）的閱讀發展階段可以發現，與語言相關的閱讀發展分為六個階段，其中前三階段即與基本識字能力有密切的關係： 1. 階段一：早期讀寫能力或閱讀之前在此時，發展重點著重在音韻覺識的能力，早期的讀寫能力是建立在口語詞彙能力之上，開始對於印刷品產生基本的文字概念，以全字形認字的方式嘗詴「閱讀」或「辨識」常見的標誌和符號。 2. 階段二：解碼階段學童此時開始建立字母和音的連結概念。知道字母的原則和使用技巧，能識別 1000 個最常使用的一般字並閱讀簡單的文本。 3. 階段三：流暢性階段開始將第一和第二階段所獲得的知識和技巧結合。學習從文章脈絡和意義對不熟悉的字進行解碼，使閱讀更為流暢。第三階段結束後，應可認得 3000 個常用字和衍伸字。前三個階段，從小一到小三，以學習閱讀為主要目標，要學習良好的識字閱讀技巧，累積足夠的識字量來應付後三個階段的閱讀學習。在中文方陎，王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬（ 2008）對一年級到九年級的學生進行識字量發展的研究，發現小一到小五階段的識字量增長速度最快，到小六則趨於帄緩，而從國小三年級開始，學童間識字能力高、低者的差距急遽增加，程度好的學生識字量越來越多，反之，程度不好的學生識字量與一般學生越離越遠。 33.