多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生學習注意力持續性之研究

國立臺中教育大學音樂學系碩士班

碩士論文

Graduate School of Music

National Taichuang University of Education

Master’s Thesis

多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生

多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生

多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生

多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生

學習注意力持續性之研究

學習注意力持續性之研究

學習注意力持續性之研究

學習注意力持續性之研究

A Study of Multiple Intelligences Theory Based

Music Activities on Sustained Attention of a Junior

High School Student with Autism

指導教授：陳曉嫻博士

研究生：何盈婷撰

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謝

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謝

謝誌

誌

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「能擁有讓自己熱衷的東西，是件很幸福的事」日本電影〈歌魂〉其 主角青柳蕾娜曾在片中如此說道。音樂教育一直是我的夢想，也是讓我想 持續對它保持熱誠的一項工作，看到學生們在音樂活動中顯露出滿足又享 受的表情，是一件幸福的事，更是鼓勵我突破挑戰、向前邁進的動力！研 究是一場有趣又好玩的探險，這趟探險旅程中的順利，受到許多人指導、 協助與陪伴。 指導教授陳曉嫻老師，如同燈塔般的總是亮著燈，不論上、下班手機、 電腦隨時待命，迅速提供建議，指導我在研究中的大小問題。尤其進入研 究現場的那段時間，一次又一次密集的 Meeting，曉嫻老師總是排開手裡 的工作，給予充分的討論時間，每往在研究中所得的滿滿收穫，更激勵我 以後也要成為像曉嫻老師一樣，引導學生在快樂中學習的好老師！ 熱情參與研究的成成及成成一家人，謝謝你們為了此研究全家總動員， 所提出的要求，你們總是毫不考慮的一口答應全力配合。看著成成在挫折、 困難中進步，讓我再次體會到音樂的魔力，期許自我持續增進音樂知能， 來幫助更多像這樣特殊需求學生，絕對是必要的！ 再者，感謝洪榮照教授與李玲玉教授，承蒙兩位教授在審查論文與口 試期間，在自閉症與音樂治療領域中悉心提點指教和鼓勵，使研究觀點與 面向更加完善。專家諮詢過程中，也要感謝吳舜文教授、莊惠君教授和于 曉平教授，協助建立研究工具之效度。 一個愛的擁抱總能勝過任何一切，永遠包容與支持的老公正三，分享 我的樂、耐心傾聽我的苦。給予我溫暖與微笑的研究所同學倍彥、于綺、 慈芸、簡潔，一起努力奮鬥的革命歷程，會是我們畢業後的懷念話題。以 及我最重要的爸媽，沒有你們的栽培，就沒有今天的我。 感謝天父真神，願榮耀、頌讚、尊貴都歸於祢聖名！謹以最誠摯的心， 將此論文獻給所有我感謝的人。 盈婷 謹誌 中華民國一○二年十二月

多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生 多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生 多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生 學習注意力持續性之研究 學習注意力持續性之研究學習注意力持續性之研究 學習注意力持續性之研究

摘要

摘要

摘要

摘要

多元智能理論鼓勵教育工作者主動發現學生的優勢智能，以激發學生 發揮潛能，進而提升學生的自信與學習機會。就特殊教育的角度而言，多 元智能理論如同成長典範，為特殊需求的孩子提供合適的學習方法。本研 究旨在探究透過多元智能音樂活動，對自閉症學生學習注意力持續性之影 響與變化。 研究以台中市某國中特教班之自閉症學生為研究對象，採單一受試者 之跨行為多基準線設計，以多元智能的教學理念，規劃八大智能的音樂活 動方案，進行實驗教學，以其了解自閉症學生持續性注意力之改善情形。 研究中使用語文、數學邏輯、肢體動覺等智能融入節奏遊戲、音樂故事等 活動。研究者即為教學者，採用一對一教學，每次四十分鐘，每週 2 次進 行多元智能音樂活動教學實驗。研究工具以研究者編定之「多元智能音樂 活動持續性注意力量表」包括「時間記錄表」與「行為觀察量表」作為觀 察記錄個案的持續性注意力改變狀況。教學過程中以「多元智能音樂活動 課堂教學日誌」、「錄影資料」及「家長與導師訪談資料」輔助探討持續性 注意力三向度行為於多元智能音樂活動四教學階段之實驗成效。歸納本研 究之發現與結果如下： 1、多元智能音樂活動應用於自閉症學生能有效提升學習的持續性注 意力警覺度，尤以教學階段效果最為顯著。 2、多元智能音樂活動應用於自閉症學生能有效提升學習的持續性注 意力集中度，尤以擴展階段與遷移階段效果最為顯著。 3、多元智能音樂活動應用於自閉症學生能有效提升學習的持續性注 意力之持續長度。 最後，研究者根據研究結果，針對學校特殊教育教師、家長及未來研 究分別提出建議。 關鍵字：自閉症、多元智能、音樂活動、持續性注意力

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A Study of Multiple Intelligences Theory Based Music Activities on Sustained Attention of a Junior High School Student with Autism

ABSTRACT

Theory of multiple intelligences (MI) encouraged educators identifying students’ strength in intelligences in order to inspire their potentials. MI theory was a growth paradigm which provided appropriate learning paths for students with special needs.

This study aimed to apply MI theory in music teaching and learning activities and observe the influences to sustained attention of a student with autism. The research participant was a junior high school student with autism in special education class in Taichung. The study was designed as Single Subject Multiple baseline across behaviors. Researcher applied MI theory to develop music activities and launched experimental teaching, moreover, researcher expected to observe the changes of sustained attention of the participant. Researcher integrated linguistic, logical-mathematical, and bodi-ly-kinesthetic intelligence into rhythm games, music storytelling and so on. Experi-mental teaching had 19 lessons and was scheduled 40 minutes per lesson and twice a week. Research instruments included researcher-developed “Sustained attention time record,” “Behavior observation form of sustained attention,” and “Teaching journal” as well as Interview with parents and a school teacher. Attributed to the results of this study, the findings were as follows:

a) MI theory applied in this study to plan and carry out music activities for the student with autism could effectively improve his vigilance of sustained attention, par-ticularly in teach stage.

b) MI theory applied in this study to plan and carry out music activities for the student with autism could effectively improve his concentration of sustained attention, particularly in amplify and transfer stage.

c) MI theory applied in this study to plan and carry out music activities for the student with autism could effectively improve his sustained length of sustained atten-tion.

Finally, according to the results of the study, suggestions were respectively pro-vided for the special educator of schools, teachers, parents and future researchers. Keywords: autism, multiple intelligences (MI), music activities, sustained attention

目

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目次

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謝 謝 謝 謝誌誌誌誌...i 中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要...ii Abstract...iii 目次 目次 目次 目次...iv 表次 表次 表次 表次... ...vi 圖次 圖次 圖次 圖次...vii 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 ...1 第一節 研究動機背景 ... 1 第二節 研究目的與研究問題 ... 3 第三節 名詞釋義 ... 4 第四節 研究範圍與限制 ... 6 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ... 9 第一節 自閉症學生行為與學習特徵 ... 9 第二節 自閉症學生之注意力相關研究 ... 24 第三節 多元智能與音樂活動之相關研究... 42 第四節 多元智能與音樂活動對自閉症學生影響之相關研究 ... 66 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法與設計研究方法與設計研究方法與設計研究方法與設計 ... 79 第一節 研究架構與方法 ... 79 第二節 研究對象 ... 83 第三節 研究工具 ... 86 第四節 多元智能音樂活動教學設計 ... 89

v 第五節 研究實施程序 ... 98 第六節 資料處理與分析 ... 101 第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果分析與討論研究結果分析與討論研究結果分析與討論研究結果分析與討論 ... 107 第一節 多元智能理論運用於音樂活動對自閉症學生持 ... 107 第二節 多元智能運用於音樂活動對自閉症學生持續性注意力之社會效度 122 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ... 131 第一節 結論 ... 131 第二節 建議 ... 134 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻... 137 附錄 附錄 附錄 附錄... 147 【附錄一】家長同意書 ... 147 【附錄二】多元智能音樂活動持續性注意力量表 ... 148 【附錄三】專家檢測用─多元智能音樂活動持續性注意力量表 ... 151 【附錄四】多元智能音樂活動持續性注意力量表專家諮詢意見彙整表 .... 159 【附錄五】多元智能音樂活動課堂教學日誌 ... 162 【附錄六】家長與導師訪談大綱 ... 163 【附錄七】一般音樂活動與多元智能音樂活動教案 ... 164

表次

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表 2-2-1 國、內外學者提述之注意力向度一覽表 ... 27 表 2-2-2 持續性注意力定義一覽表 ... 30 表 2-2-3 持續性注意力之影響因素一覽表 ... 31 表 2-2-4 持續性注意力測驗評量工具摘要表 ... 33 表 2-2-5 注意力行為相關之量表與檢核表 ... 35 表 2-3-1 智能之定義所經歷的改變 ... 43 表 2-3-2 多元智能理論總表 ... 45 表 2-3-3 多元智能音樂活動教學策略表 ... 62 表 2-4-1 多元智能音樂活動於自閉症之相關研究 ... 76 表 3-2-1 學生持續性注意力與音樂起點行為分析表 ... 85 表 3-4-1 一般音樂活動架構表 ... 91 表 3-4-2 多元智能音樂活動架構表 ... 94 表 3-6-1 質性資料代碼... 103 表 3-6-2 觀察者間一致性考驗表 ... 104 表 3-6-3 專家背景與專業領域一覽表 ... 105 表 4-1-1 警覺百分比平均表 ... 108 表 4-1-2 集中度百分比平均表 ... 112 表 4-1-3 持續長度百分比平均表 ... 117 表 4-2-1 多元智能音樂活動社會效度訪談表 ... 122

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圖次

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圖 2-3-1 多元智能規劃問題圖 ... 52 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 81 圖 3-4-1 音樂活動流程圖 ... 89 圖 3-4-2 多元智能音樂活動實施階段圖 ... 92 圖 3-5-1 研究程序圖 ... 100 圖 4-1-1 警覺度百分比曲線圖 ... 108 圖 4-1-2 行為觀察量表警覺度直條圖 ... 109 圖 4-1-3 多元智能音樂活動教學階段之警覺度直條圖... 110 圖 4-1-4 集中度百分比曲線圖 ... 112 圖 4-1-5 行為觀察量表集中度直條圖 ... 113 圖 4-1-6 多元智能音樂活動教學階段之集中度直條圖... 114 圖 4-1-7 持續長度百分比曲線圖 ... 117 圖 4-1-8 行為觀察量表持續長度直條圖 ... 118 圖 4-1-9 任務中斷比例圓形圖 ... 119 圖 4-3-1 多元智能音樂活動單一受試者跨行為多基準線設計圖 ... 125 圖 4-3-2 行為觀察量表堆疊式直條圖 ... 126

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

日本第一屆國際帕洛林匹克鋼琴獨奏大賽及第二屆國際身心障礙者鋼 琴比賽最高榮譽「藝術賞」得主李尚軒，小時候十分好動，經常走失，家 人得時刻盯著，三歲時被鑑定為過動型自閉症。然而，爸爸卻發現兒子一 聽到音樂便停止吵鬧，托兒所的園長也特別注意到尚軒每當聽音樂時雙手 會跟著揮動。在音樂中的李尚軒格外比人專注，於是爸爸安排兒子學鋼琴， 意外開啟李尚軒的音樂才能(蘇福男，2009)。一般人面對特殊需求學生，往 往注意其障礙而忽略其優勢智能，但多元智能理論主張每個人皆有其優勢 智能，若教師能運用其優勢智能來輔助其特殊需求之學習，應能激發學生 的學習動機與興趣。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究動機背景

研究動機背景

研究動機背景

研究動機背景

多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences，簡稱 MI），由美國哈

佛大學心理發展學家 Howard Gardner 於 1983 年提出，其理論乃是對人類智 能多元性的說明，更是鼓勵教育工作者主動發現學生的優勢智能，以激發 學生發揮潛能，進而提升學生的自信與學習機會。就特殊教育的角度而言， 多元智能理論如同成長的典範（Growth Paradigm），並為特殊需求的孩子提 供協助（Armstrong, 2000）。若教師能發現特殊學生智能的優勢及合適的學 習方法，對於其而言必帶來不同的學習意義。 研究者目前擔任安置於台中市某國中特教班自閉症學生成成（化名） 之家庭教師。藉由觀察平日上課狀況，發現成成經常因自我刺激行為而無 法持續專注，包括手部自我刺激、身體自我刺激行為、不斷重複說某段話 等，另與人說話時視線相交無法超過五秒以上，課堂中眼神易飄移、停留 於教材上的視線短暫，歸納出注意力問題是導致學習困擾的主要原因。宋 維村（2000）表示自閉症學生注意力持續的時間極為短暫，他們在接受某

2 些訊息時，無法壓抑許多非相關性的刺激，注意力呈分散的狀況；藍瑋琛 （2010）亦指出注意力缺陷是自閉症常見的不適應行為。 據研究者觀察，課程進行中若給予成成與音樂相關之正增強時，易對 音樂產生特別反應。音樂對於特殊學生而言，可增進認知能力、注意力、 記憶力、溝通能力……等，極具有教育功能（黃榮真，2006）。多位學者研 究中指出，音樂活動運用於自閉症學生可增強注意力、提升學習動機，減 少自我刺激、衝動等負向行為（李玲玉，2005；林庭君，2008；郭美女， 1998；莊惠君，2008；黃榮真，2008；Walworth, 2007）。研究者發現音樂 智能為成成之優勢智能，因此期望藉由多元智能理論之探討，運用其音樂 的優勢智能來輔助特殊需求之學習，增進注意力以提高學習成效。 郭木山（2001）表示多元智能教學觀提供一個讓每個學生探索自己潛 能並能適性發展的機會，而不是只重視在知識上的學習表現。因此，音樂 活動教學亦可融入多元智能的教學理念，發展多元智能教學策略，提供學 生不同且適性的學習方法，建構音樂的能力與發展音樂的潛能。陳放（2004） 表示多元智能的發展與音樂教育密切相關。音樂是開發智能的途徑，音樂 活動可提升學習者的認知能力、語言表達、自我概念及動作發展等，改善 其注意力不集中及知覺動作能力與促進師生關係及團體互動，進而達到適 當的社會適應以及自我表現能力的發展（李玲玉，2005）。教師於多元智能 的音樂教學中，應提供各種音樂概念的學習。若善加運用多元智能理論， 思考如何運用語文、邏輯數學、視覺空間、肢體動覺、自然觀察等學習方 式，可協助學生音樂智能的發展與學習（陳建安，2004）。 由上述可知，以多元智能的觀點進行音樂教學活動可提升學習者多樣 性之音樂能力，而音樂活動中的學習可促進學習者多元智能的發展，兩者 相輔相成，其兩者間相互的影響力相當重要。因此研究者決定以所擔任家 庭教師的自閉症學生成成為研究個案，期望透過多元智能理論運用於音樂 活動中，來改善與增進其學習的持續性注意力，此為本研究主要之動機。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究目的與研究問題

研究目的與研究問題

研究目的與研究問題

研究目的與研究問題

壹 壹 壹 壹、、、、 研究目的研究目的研究目的研究目的 根據緒論之研究動機背景，注意力問題為導致成成學習困擾之主要原 因，因此本研究期望運用多元智能其音樂的優勢智能來輔助特殊需求之學 習，增進注意力以提高學習成效。本研究目的旨在探究透過多元智能音樂 活動，對自閉症學生學習的持續性注意力之影響。 貳 貳 貳 貳、、、、 研究問題研究問題研究問題研究問題 依據上述研究目的，研究待答問題如下： 一、 多元智能音樂活動應用於自閉症學生其學習的持續性注意力警覺度影 響為何？ 二、 多元智能音樂活動應用於自閉症學生其學習的持續性注意力集中度影 響為何？ 三、 多元智能音樂活動應用於自閉症學生其學習的持續性注意力持續長度 影響為何？

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第三節

第三節

第三節

第三節 名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

兹將本研究內容之相關名詞涵義與範圍分別界定如下，使關鍵詞及研 究變項意義明確： 壹 壹 壹

壹、、、、 自閉症學生自閉症學生自閉症學生自閉症學生（（（（Students with Autism））） ）

依據教育部中華民國一零一年九月修正「身心障礙及資賦優異學生鑑 定辦法」條文內容第十二條：「自閉症指因神經心理功能異常而顯現出溝通、 社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著 困難者；其鑑定基準如下：一、顯著社會互動及溝通困難。二、表現出固 定而有限之行為模式及興趣」。 本研究所稱之自閉症學生，係指一位個案經醫院診斷為自閉症且領有 身心障礙手冊，經由特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會安置於國中特教 班之學生。 貳 貳 貳

貳、、、、 多元智能多元智能多元智能多元智能（（（（Theory of Multiple Intelligences））））

多元智能理論，簡稱 MI。由美國哈佛大學心理發展學家 Howard Gardner 於 1983 年提出。包括：語文智能（Linguistic Intelligence）、數學-邏輯智能 （Logical-Mathematical Intelligence）、視覺空間智能（Spatial Intelligence Intelligence）、肢體-動覺智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence）、音樂智能 （Musical Intelligence）、人際智能 Interpersonal Intelligence）、內省智能 （Intrapersonal Intelligence）、自然觀察智能（Naturalist Intelligence）。而後 Gardner 於 1999 年又提出了第九種智能─存在智能（Existential Intelligence） （Gardner, 1999）。

本研究所指的「多元智能」乃是以 Gardner 所提出的前八項多元智能理 論為基礎，並依照特殊學生之身心狀況與學習起點行為，以改善、提升持 續性注意力為目標導向，運用於自編之音樂教學活動設計中。

參 參 參 參、、、、 音樂活動音樂活動音樂活動音樂活動（（（（Musical Activities））） ） 音樂活動指以音樂為媒介，透過有計畫和結構性的設計活動，使參與 者達成目標。音樂活動實施於教學中，以引導學生產生生活中良好之適應 行為（吳璇玉，2000）。李玲玉（2012）提出音樂育療（Music Educational Threapy）一詞，其涵意為透過音樂課程教學活動的實施以實現改善並促進 特殊學生在肢體動作、認知能力、情緒、學習動機、語言獲得與使用、自 我意識及人際互動和環境適應等身、心之各方面發展的知識、技能與策略 之體系。其音樂活動類型包括：聆聽音樂、歌謠唸唱、肢體律動、樂器敲 奏、音樂遊戲、音樂創作與即興。本研究之音樂活動係指音樂運用於特殊 教育即以李玲玉（2012）所提出音樂育療之理念運用於多元智能音樂活動 中，其音樂活動類型即以上述之六大音樂活動類型作為主要之教學手段。 肆 肆 肆 肆、、、、 持續性注意力持續性注意力持續性注意力持續性注意力（（（Sustained Attention）（ ）） ） 各學者所提出注意力之概念為多面向，並隨各學者所著重之研究觀點 而有不同看法，注意力是為多向度的結構，而非單一概念；而持續性注意 力是多數學者認同之注意力向度。本研究之持續性注意力係指由王立志、楊 憲明（2008），周台傑、邱上真、宋淑慧（1993），林崇德（1995），黃金源 （2000），胡永崇（2001），彭聃齡、張必隱（2003），Goldsein 和 Goldstein （1990），Moray（1969），Mirksy、Anthony、Duncan、Ahearn 和 Kellam（1991）， Zubin（1975），Wicks-Nelson 和 Israel（2000）多位學者提出持續性注意力 之定義中所含括的三向度：持續長度、集中度、警覺度。依個案之持續性 注意力行為及達成難易度依序界定為（一）警覺度：聽取指令做出立即性 反應；（二）集中度：眼神聚焦；（三）持續長度：從事任務行為的持續長 度。本研究將上述三向度之持續性注意力行為問題作為觀察項目，編製研 究工具，以記錄個案學習的持續性注意力之改變狀況。觀察記錄結果中分 數愈高代表其學習中之注意力持續性表現愈佳。

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第四節

第四節

第四節

第四節 研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

本研究目的旨在於透過多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生學 習的持續性注意力之研究。以下針對研究範圍、研究限制加以說明： 壹 壹 壹 壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍 本研究採用單一受試者之跨行為多基準設計，以多元智能音樂活動進 行實驗研究。將本研究範圍分述如下： 一、 研究對象：本研究對象以研究者擔任家庭教師之學生，就讀於台中市 某國中特教班，領有身心障礙手冊之自閉症中度國二學生成成為研究 對象。 二、 研究場域：學生於每個禮拜接受為期八週，每週 2 次，每次 40 分鐘， 共 16 次的多元智能音樂教學活動，其教學活動於學生家中進行，故研 究對象在其他場域之行為不列入討論。 三、 研究內容：本研究以多元智能的教學理念，規劃八大智能的音樂活動 方案，以其了解自閉症學生持續性注意力之改善情形，學生的音樂學 習成效則不在本研究範圍內。其持續性注意力行為之研究範圍為（一） 警覺度：聽取指令做出立即性反應；（二）集中度：眼神聚焦；（三） 持續長度：從事任務行為的持續長度。故非持續性注意力之相關行為， 如：固著行為，不列入討論範圍。 貳 貳 貳 貳、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制 研究中運用多種方法蒐集資料，並以三角檢測法進一步作交叉驗證。 其研究中仍有未逮之處及無法控制之變項，以下說明本研究限制： 一、 研究對象推論之限制：本研究對象僅以台中市某國中特教班的自閉症 學生為個案研究對象，因自閉症學生各有個體間差異之狀況，因此所 得研究結果不宜推論到其他個案。

二、 研究結果共變之限制：本研究以單一受試者跨行為多基準線設計，運 用多元智能音樂活動進行實驗研究。另外，研究對象平日於學校中所 接受之藝術與人文課程及課後接受之鋼琴個別課，推論研究結果時皆 須考慮其因素。 為減少以上限制對研究之影響，其研究工具將進行專家效度以提升信、 效度，而研究資料處理則以量化搭配質化之方式，並落實三角檢測法之外， 另邀請一位觀察者以避免非客觀的研究結果。

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本章旨在探討透過多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生學習注 意力持續性之相關文獻，以作為研究立論、架構及課程設計之依據。本章 共分四節，第一節探討自閉症學生之行為與學習特徵，第二節自閉症學生 注意力相關之研究，第三節探究音樂活動與多元智能之相關性及其研究， 最後於第四節討論多元智能與音樂活動對自閉症學生影響。研究者綜合上 述理論基礎以發展適性本研究自閉症學生之音樂教學方案。以下將分節逐 一討論說明。

第一節

第一節

第一節

第一節 自閉症學生行為與學習特徵

自閉症學生行為與學習特徵

自閉症學生行為與學習特徵

自閉症學生行為與學習特徵

本研究對象為國中自閉症中度之學生，研究者進行相關研究前，先藉 由文獻查證了解此類障礙學生的行為與學習特徵，而自閉症學生行為、學 習特徵其個別差異極大，並非所有個案皆會出現，因人而異。以下文獻探 討中則就符合本研究個案所表現之特徵加以探討。本節包含三部分：自閉 症定義、自閉症行為特徵、自閉症學習特徵。其內容分述如下： 壹 壹 壹 壹、、、、 自閉症定義自閉症定義自閉症定義自閉症定義 一、醫學研究之定義 自閉症（Autism）源自希臘字「autos」有「自我」的含意。在醫學研究 上，1943 年美國精神科醫師 Leo Kanner 首次提出早發幼兒自閉症（Early infantile autism）一詞，歸納主要特徵為：（一）無法與人建立社會關聯；（二） 不能正確的使用語言溝通；（三）過度要求環境事物的同一性；（四）迷戀 於特定東西；（五）良好的認之潛能，有語言者常表現極佳的背誦記憶力， 而未具語言者則以良好的操作測驗表現其潛能（宋維村，2000；黃金源，2008； 黃惠姿、林銘泉譯，2006；楊蕢芬，2005；藍瑋琛，2010）。

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根據美國精神醫學會（American Psychiatric Association, APA）出版的心 理疾病診斷統計手冊第五版 DSM-5 將過去使用廣泛性發展障礙（Pervasive developmental disorder）之定義名稱，改變為自閉症類群障礙（Autism spectrum disorder, ASD）。主要症狀的分類從 DSM-IV 的三大特徵改為兩大特徵，即 將原本的社交互動缺損與溝通缺損兩者歸為同一類，而侷限重複行為及興趣 本身仍為另一大類之特徵（兒童青少年精神疾病工作小組，2011）。 (一) 在社交及溝通缺損方面的症狀，將 DSM-IV 之症狀描述重新整理， 分類為社會情緒相互性缺損、社交用的非語言溝通行為缺損及發展 與維繫關係的能力缺損等三者（兒童青少年精神疾病工作小組， 2011）。 1. 社會情緒相互性缺損：嚴重程度從社交互動異常，無法維持雙 向的對談，在溝通上較少回應，也較少興趣、情緒、情感的分 享，到無法起始社交的互動（巫唐孟、陳秋坪、王志中，2012）。 2. 社交用的非語言溝通行為缺損：嚴重程度從語言及非語言的溝 通較差，眼神注視及肢體語言功能的異常，理解及使用非語言 溝通能力的缺損，完全缺乏臉部表情及手勢（巫唐孟、陳秋坪、 王志中，2012）。 3. 發展與維繫關係的能力缺損：嚴重程度從無法做出符合情境的 適當行為，在分享想像性遊戲及交朋友方面有困難，到對人完 全缺乏興趣（巫唐孟、陳秋坪、王志中，2012）。 (二) 在侷限重複行為及興趣方面的症狀，除保有 DSM-IV 原納入的行 為特徵外，如：固著或重複性的言語、動作及使用物品、過度堅持 常規、儀式化的使用語言或非語言的行為、極度抗拒改變、非常侷 限及固定的興趣、對於興趣極度的專注。首次清楚標明「對感覺刺 激過高或過低的反應性」為感覺症狀的一部分（兒童青少年精神疾 病工作小組，2011；巫唐孟、陳秋坪、王志中，2012）。

世界衛生組織（World Health Organization, WHO）1992 年所編定的國際 疾病分類第十版（International Classification of Diseases, ICD-10）描述兒童期 自閉症定義為：（一）三歲以前表現出異常及缺陷的發展，此症狀的發出率 男童比女童高出三至四倍；（二）在社交互動、溝通及局限的、刻板的、重 覆的行為三方面之功能異常。（三）除了上述的診斷特徵外，自閉症者也常 表現非特定性的問題：恐懼、睡眠和飲食障礙、情緒控制、自傷行為。WHO 又於 2001 修訂的國際健康功能與身心障礙分類（International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF）中說明自閉症需發展人際技能的一般 心智功能，為理解、建構與整合心智功能，形成有意義及有目的之社會互動。 除了國外各條文對自閉症定義之描述外，在國內即由行政院衛生署於 2007 年修正的「身心障礙者權益保護法」將自閉症分為輕、中、重、極重度 四個等級，並定義為「合併有認知功能、語言功能及人際社會溝通等方面之 特殊精神病理，以致罹患者之社會生活適應有顯著困難之廣泛性發展障礙。」 二、教育方面之定義 在教育方面，美國於 1997 年身心障礙者教育法（Individuals with Disabilities Education Act Amendment, IDEA）條文中指出自閉症是一種發展 性障礙，發生於三歲之前，在語言和非語言溝通及社會互動上顯著不足，到 了學齡階段則不利於教育上的行為表現，並將自閉症列為全體身心障礙兒童 教育之服務對象。 我國教育部 2001 年修正特殊教育法第三條，將自閉症納入具學習特殊 需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者。2012 年依特殊教育法標準修正 身心障礙及資賦優異學生鑑定標準中，第十二條說明自閉症指因神經心理功 能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習 及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基準如下： （一）顯著社會互動及溝通困難。 （二）表現出固定而有限之行為模式及興趣。

12 貳 貳 貳 貳、、、、 自閉症行為特徵自閉症行為特徵自閉症行為特徵自閉症行為特徵 根據王大延（1994）、宋維村（2000）、黃金源（2008）、楊蕢芬（2005）、 Kluth（2003）和 Shouse（2001）諸位學者在自閉症行為特徵描述中，皆提 到自閉症之語言溝通、社會互動、行為表現、感覺變異、興趣表現等特徵， 以下就此五部份探討自閉症行為特徵，分述如下： 一、 語言溝通 自閉症是語言障礙中最顯著的一個族群（陳碧純、李芬容、黃宗藝，2004； 曹純瓊，2001；Hung-Chih Hsu, Chia-Ling Chen, Pao-Tsai Cheng, Chia-Hui Chen, Chia-Ying Chong, Yi-Ying Lin, 2004）。很多自閉症的學生都有語言溝通的問 題，影響了他們的口語及溝通能力。語言的發展分為接受性語言與表達性語 言兩種，自閉症學生在這兩方面都呈現出「質」的變異及「量」的發展遲緩 現象。一般而言，接受性語言的發展是在表達性語言之前，而許多自閉症學 生的表達性語言缺陷是因為接受性語言缺陷所早成的（黃金源，2008；黃惠 姿、林銘泉譯，2006）。 (一) 接受性語言 接受性語言是指接收訊息並能正確解讀，瞭解他人說話的內容（林芳蘭， 2009）。自閉症學生接收性語言的缺陷主要是語意的理解困難。語意理解包 含主體語言及副語言的理解兩部分： 1. 主體語言理解：自閉症學生在接受語彙時大都從表面的意義去 理解，他們無法想像主體語所隱含的比喻或諷刺（如玩笑話、 隱喻）。因此自閉症學生在具體語彙易於理解，而抽象語彙不 容易理解（黃金源，2008；黃惠姿、林銘泉譯，2006）。 2. 副語言理解：副語意是指說話時的抑、揚、頓、挫音調的高低， 音量的大小，說話的快慢。自閉症學生與人溝通時無法融會這 些要素，因此說話時以異常的聲調或節奏說話或以單音調出現，

亦稱之電報式語言（陳威勝、陳芝萍譯，2012；黃金源，2008； 黃惠姿、林銘泉譯，2006）。此外，自閉症學生在了解他人以 肢體語言來表達意思皆有不同程度的困難，如：說話者的面部 表情、姿勢、身體的動作、手部動作的大小等，自閉症學生既 不了解肢體與本身的意義，也不會運用肢體語言於人際溝通 （黃金源，2008；黃俊瑋、羅丰苓，2004）。因此自閉症學生 說話時，通常面無表情、眼神呆滯，亦無伴隨肢體動作（黃金 源，2008）。 (二) 表達性語言 表達性語言是指能說出口語的訊息，讓別人了解，並與別人達成溝通的 目的，包括說話及語言的表達（李秀真，2004）。而自閉症學生的表達性語 言可分為磁石語言、代名詞反轉、鸚鵡語言、語用不當四個部分： 1. 磁石語言：磁石語言為說話者以持續性的循環方式重覆某些話， 且固著的形式。磁石語言包含有溝通意圖及無溝通意圖兩類。 有溝通意圖的磁石語言其目的不在於尋求正確答案，而在於滿 足與人互動的需求；反之無溝通意圖的磁石語言是一種自我刺 激的行為，通常是智能低下的自閉症孩童易出現此狀況（黃金 源，2008）。 2. 代名詞反轉：有些自閉症的學生在使用代名詞，或學習會話的 規則呈現困難（黃惠姿、林銘泉譯，2006）。因不會使用代名 詞，經常將其反用，如：將「我」說成「你」、「你」說成「我」 或常使用「名字」代替「你」、「我」、「他」（黃金源，2008； 楊蕢芬，2005）。 3. 鸚鵡語言：所謂鸚鵡語言又稱為仿說。是指無意義的複誦他人 話語的行為（黃惠姿、林銘泉譯，2006；楊蕢芬，2005；黃金

14 源，2008）。鸚鵡式語言可分為立即性鸚鵡語言與延宕性鸚鵡 語言兩種。 (1) 立即性鸚鵡語言：又稱立即仿說。自閉症學生與人溝通時， 常常以立即複述問話者的部分句子或全句來溝通（黃金源， 2008；楊蕢芬，2005）。Durand 和 Crimmins（1987）指 出立即性鸚鵡語言係來自語言發展遲緩，缺乏對一般口語 語言的理解，與無法正常表達所致（引自黃金源，2008）。 (2) 延宕性鸚鵡語言：又稱延宕仿說。延宕仿說是指自閉症學 生在沒有關聯的情境中，無意義或無目的、一再反覆重述 先前所學過的話。而 Koegel（1995）則解釋延宕仿說和自 我刺激行為相關（引自楊蕢芬，2005）。 4. 語用不當：自閉症學生對正確的語言的表達十分困難，他們可 能會使用自己獨創的語言或溝通方法（陳威勝、陳芝萍譯，2012）， 一方面語言的使用涉及詞彙搜尋與構句能力，以表達欲溝通的 訊息（黃金源，2008）。王大延（1994）提到，少數自閉症學 生具簡單的語言溝通能力，但對字、詞、句的分析能力卻有明 顯的障礙，其原因可能是歸納及分析能力不足，影響語言學習。 二、 社會互動 自閉症學生除了在語言溝通上的障礙外，社會互動亦是其主要障礙之 一（陳碧純、李芬容、黃宗藝，2004；Hung-Chih Hsu et al., 2004）。自閉症 學生普遍給人的刻板印象就是對社交關係莫不在乎，其實對自閉症的學生 來說，參與社會情境是困難的，因為他們缺乏典型社會互動所需具備的技 能（陳威勝、陳芝萍譯，2012；黃惠姿、林銘泉譯，2006）。社會互動特 徵可歸納為眼神接觸、依附關係、互動行為、人際關係四點：

(一) 眼神接觸 眼神有傳遞訊息的功能。自閉症者自嬰兒時期無法如正常嬰兒一樣與 照顧者建立眼神的接觸，當親人與他們眼神接觸或對他們說話時，不會目 視對方，也不會微笑。有時完全無反應，有時則眼瞪空白處。縱使用雙手 將他的臉轉向說話者，他們的眼睛仍飄忽不定（陳威勝、陳芝萍譯，2012； 楊蕢芬，2005；黃金源，2008；黃俊瑋、羅丰苓，2004）。自閉症學生看 任何東西，眼睛均以極短暫接觸的方式。根據宋維村（1983）的觀察，有 些自閉症學生與人眼神接觸在「量」上與正常兒童極少差異，可是在「質」 上卻差異極大（引自黃金源，2008）。 (二) 依附關係 宋維村（1983）指出一般嬰兒在三、四個月後，當親人接近、伸手要 抱他們的時候，嬰兒會手足舞蹈十分興奮。到了幼年時期，更常常依附親 人，親人的出現令他們高興，反之親人的離去會使他們有強烈的情緒反應， 而自閉症者卻無此依附行為。因此自閉症學生不容易與父母或照顧者建立 親情關係（黃俊瑋、羅丰苓，2004），他們將依附關係建立在某些玩具、 物品或事件上（陳威勝、陳芝萍譯，2012）。 (三) 互動行為 Jones（1992）指出一般正常嬰兒在三個月大時，看見母親的臉孔、聽 見母親的聲音會微笑，別人逗他時會有反應；四到九個月大時，會希望有 人靠近他，八到九個月時，便對互動遊戲有興趣，例 如和親人玩躲貓貓； 十二個月大時，叫孩子的名字會有反應，能認得不同人的聲音等，其皆為 社會互動行為。而 Kanner 醫生發現自閉症孩童的開始，就觀察到自閉症者 缺乏社會互動的特徵。自閉症者不會主動親近或與人交往甚至是主動參與 遊戲，缺乏主動性是自閉症學生在互動行為上的主要特徵（黃金源，2008）。 另外自閉症學生沒有分享式注意力的行為（Joint attention），此名稱由 Rollins、 Wambaco、Dowell、Mathews 和 Reese（1998）提出，是指兩人以上共同注

16 視某物的能力。而自閉症學生在分享式注意力的行為表現出不會用手指出 某事物與人分享，無法展示自己的東西給別人看，不能和人共同完成一個 活動或作品（黃金源，2008）。 (四) 人際關係 自閉症學生缺乏察言觀色的能力，他們難以分辨他人的面部表情與情 緒感受，也不會以一般人能接受的方法表達自我的情感，更無法主動討好 別人及表達親暱關係，因此在人際關係上顯為不佳（黃金源，2008；黃俊 瑋、羅丰苓，2004）。另一方面，自閉症的學生也有可能因為周遭的人不 了解他們嘗試與人交往或互動的努力，而在社交上經歷挫敗（黃惠姿、林 銘泉譯，2006）。宋維村（1983）表示經過治療的自閉症者，隨著年齡與 人視線接觸增加，會和人接近，也可適當表達的親情。但是仍呈現嚴重的 人際關係障礙，最明顯的是：1.他們缺少朋友，仍學不會和別人維繫持久的 友情、2.他們不會和同伴作團體性的活動或遊戲、3.他們缺少同情、同理心， 不易體會他人的情緒感受。此現象並非絕對，亦有程度上的不同。 三、 行為表現 自閉症學生在語言溝通、社會互動上的障礙外，行為表現偏異也是自 閉症學生主要特徵之一。以下則以固著行為、自我刺激行為、自傷行為、 動作差異四個行為類別分別敘述之： (一) 固著行為 幾乎所有的自閉症者皆會顯現出此行為特質，由其是青少年或接近成 人的自閉症者更為明顯（王大延，1994）。許多自閉症者固著於某種生活 作息或儀式行為，並抗拒此改變（楊蕢芬，2005；黃金源，2008）。這些 行為包括： 1. 感官固著行為：反覆聽同一首歌；反覆看同一部影片；注視旋 轉的物品，如唱片、輪胎等；不斷觸摸某些物品等。 2. 動作固著行為：回家一定要走某條路；在教室要坐同一個位置；

東西一定要放在固定的位置；只上同一間廁所等。

3. 戀物固著行為：Rutter（1985）、 Howlin 和 Rutter （1987）、 Matson 和 Taras （1989）指出自閉症者對某些特殊的物品， 如毛毯、小玩具、石頭等，堅持攜帶或穿著。雖然他們對這些 物品無特殊興趣，其亦非為必需品，但取走或失去這些物品則 使他們反應不安的情緒（引自王大延，1994）。 Piven 等人（1996）調查三十八名高功能自閉症者，比較他們在 13 到 28 歲時和在 5 歲時功能的差異，結果發現在溝通和社會功能方面 82%的 自閉症者回報有進步，但固著行為方面只有 55%自閉症者認為自己有進步， 顯示固著行為比語言溝通及社會互動還難以顯現進步（引自楊蕢芬， 2005）。 (二) 自我刺激行為 此行為泛指個體不斷的搖晃、轉動、拍大身體各部分器官。不一定對 個體產生傷害，卻足以妨害日常生活適應（王大延，1994），自我刺激行 為可分為下列幾類： 1. 頭部自我刺激：不停搖頭、轉頭、點頭、抓頭髮、等。 2. 顏面自我刺激：不停眨眼、伸舌、舔唇、聞物品的味道等。 3. 手部自我刺激：甩手、扭轉手指頭、部分手指不停晃動、雙手 拍打。 4. 身體自我刺激：身體前後不斷搖晃、擦揉身體、抱緊自己、旋 轉身軀、激烈跳動等。 5. 其他：不斷重複某個音、某個詞、重複說某句話、尖叫等。 (三) 自傷行為 自傷行為是指個體長時間持續反覆不斷或習慣性的傷害自己。自閉症 學生的自傷行為包括：以身體各部位撞擊牆壁；手部擊打身體各部位；以 手指拉扯、刺、挖等方式身體各部位；吃食異物，如硬幣、擦子等（王大

18 延，1994；楊蕢芬，2005）。 四、 感覺變異 自閉症學生可能會在一種或多種感覺領域經歷困難或過度敏感。個體 可能會出現視覺或聽覺敏感、嗅覺系統困難或對碰觸與溫度出現異常反應。 他們的味覺以及飲食習慣亦可能受到影響（陳威勝、陳芝萍譯，2012）。 某些自閉症者的感官可能比一般人的更敏感或較不敏感（黃惠姿、林銘泉 譯，2006）。而最常見到的感覺變異是聽覺異常與觸覺異常，其他的感覺 異常仍可能發生（黃金源，2008）。以下分別就聽覺變異、觸覺變異、動 覺變異、視覺變異、味覺變異、嗅覺變異六種感官類型加以說明： (一) 聽覺變異 根據 Rimland 和 Eldeson（1995）研究指出，約有 40%的自閉症者有 聽覺敏感的症狀。自閉症者的聽覺變異往往呈現兩種極端：對某些聲音過 度敏感、害怕使他們產生焦慮、不舒服、極度痛苦或是對某些聲音特別喜 歡（陳威勝、陳芝萍譯，2012）。 (二) 觸覺變異 自閉症學生對某些種類的觸碰可能會遭遇極大的困難（陳威勝、陳芝 萍譯，2012），有不少自閉症學生會躲開別人的觸碰，有一些則只能忍受 某些類型的觸碰（黃惠姿、林銘泉譯，2006）。自閉症學生有觸覺功能不 成熟，或觸覺功能不適切、不正常的神經訊息傳遞，或腦部處理紊亂，造 成觸覺過度敏感或過度不敏感的情形。過度敏感者會有觸覺防衛的行為（黃 金源，2008）。 (三) 動覺變異 人身體的動作與平衡感是由內耳前庭及半規管負責。Donnellan 和 Leary（1995）、 Leary 和 Hill（1996）指出動覺變異是自閉症者有過度且 非典型的動作，以及喪失一般性的動作技能。動覺變異會在動作的控制上 造成一些困難，像是動作的開始、執行、持續、停止、結合與轉換等，因

而阻礙一個人的姿勢、行動、感知、情緒等（引自黃惠姿、林銘泉譯，2006）。 此系統的障礙亦有兩種極端反應。據 Donnellan 與 Leary（1995）指出，非 典型的動作常掩蓋了動作者的能力，並且可能對他們的溝通與社交造成影 響（引自黃惠姿、林銘泉譯，2006；陳威勝、陳芝萍譯，2012）。 (四) 視覺變異 黃金源（2008）指出自閉症者的視覺異常包括：視網膜活動異常，如 對光過度敏感；低閱讀效率，如紙上的文字會跳動；不良的背景適應，如 對高對比的視覺有困難、對某種燈光、顏色或樣式很敏感；接收非完整性 的視覺訊息，如看一個人時看到的是頭、手、腳、軀幹，而非完整的個體。 另外許多自閉症學生表現出喜歡旋轉的東西，包括電風扇、陀螺、鍋蓋等。 另一個與視覺相關的問題為，某些人可能會在意視覺混亂。有些人在缺乏 組織或混亂的空間裡會受不了，並渴求次序與整潔（陳威勝、陳芝萍譯， 2012）。 (五) 味覺變異 食物的材質對某些人極為重要，甚至可能會使某些人的食物選擇受限。 當自閉學生偏愛或挑食某些食物的時候，可能為味覺變異造成（陳威勝、 陳芝萍譯，2012）；而有些自閉症學生只吃無刺激的食物，此為味覺過度 敏感。 (六) 嗅覺變異 自閉症學生也可能會有過於敏感或不同於常人的嗅覺，個體可能會難 以忍受某些味道，而某些味道可使其感到愉悅、有益或冷靜（黃惠姿、林 銘泉譯，2006；陳威勝、陳芝萍譯，2012）。 五、 興趣表現 許多自閉症者對一種或多種主題具有高度、強烈的興趣。某些興趣普 遍存在於自閉症學生之中，如火車、動物、地圖等，亦有其他興趣較具個 別獨特性。而負責為學生規劃教育訓練及行為改變之團隊，常將訓練重點

20 放在限制學生從事他們的興趣或做一些強迫行為。Eugene Marcus（2002） 特別指出，執迷興趣對自閉症者的生活有相當重要的意義，並強調當情況 允許時，應讓自閉症學生有機會從事和控制他們的興趣、強迫行為或執迷 （引自黃惠姿、林銘泉譯，2006）。 參 參 參 參、、、、 自閉症學習特徵自閉症學習特徵自閉症學習特徵自閉症學習特徵 除了上述自閉症學生呈現的各種行為特徵外，宋維村（2000）提到許多 關於自閉症行為的描述和研究，雖然這些行為在其他診斷的學生甚至正常學 生都可能出現，但這些行為特質的確會影響自閉症學生之教育學習。自閉症 學生在學習特徵方面可分為學習阻礙因素與正向特質兩大面向： 一、 學習阻礙因素 自閉症學生之學習阻礙因素可由過度選擇、注意力缺陷、缺乏動機、傳 送刺激四方面加以分析探討： (一) 過度選擇 王大延（1994）指出過度選擇是在一個學習情境中，自閉症學生只對多 個刺激中的其中一個反應。當所選定的刺激消失後，則停止學習，不再接受 刺激。大部分的自閉症學生在學習上有過度選擇的現象。他們注意力欠集中， 對於所學的內容缺乏分析、綜合、類化能力，因而認知過程發生了嚴重障礙。 林麗英（2005）在〈從自閉症兒童的學習特質探討自閉症學習〉一文亦提到 自閉症學生對於感官刺激多呈現選擇性反應，在學習上常使用過於偏窄的學 習管道來學習，而非多感官學習。Koegel 等人（1982）指出，自閉症者對 刺激的過度選擇，是受到被認知的事物彼此間空間距離之關係，空間距離越 遠則造成學習困難，彼此的空間距離越近則學習成效較佳（引自王大延， 1994）。而 Lovaas、Koegel 和 Schreibman （1979）表示，過度選擇此現象 為 1979 年由 UCLA 的專家小組首度提出。專家們認為自閉症學生較難處理 兩種感官以上的訊息輸入，因此教學時，不要要求他們邊聽、邊看（引自黃

金源，2008）。 (二) 注意力缺陷 藍瑋琛（2010）指出注意力缺陷是自閉症常見的不適應行為。黃金源 （2008）亦提到自閉症學生的注意力缺陷可能是感覺變異所造成的。延宕反 應或缺乏控制動作的能力，會影響自閉症學生轉移注意力，或使用大眾溝通 符號的能力（黃惠姿、林銘泉譯，2006）。自閉症學生注意力持續的時間極 為短暫，他們在接受某些訊息時，無法壓抑許多非相關性的刺激而專注，注 意力呈分散的狀況；相對的自閉症學生對某些自己有興趣的刺激卻十分專注， 此種過度選擇性的注意力也會影響學習（宋維村，2000）。因此，老師在教 學中應先引起學生的注意後再進行教學才能有較好的教學成效。關於自閉症 學習注意力方面之問題，將於文獻探討第二節自閉症學生注意力相關之研究 作詳細探析。 (三) 缺乏動機 宋維村（2000）提到許多教師認為自閉症學生在學習上缺乏動機，教學 活動難以引起注意與興趣。事實上一般學生有興趣的事物，對自閉症學生來 說他們不感興趣，並不構成動機；反之對一般人來說特殊或怪異的事物會燃 起他們強烈的動機，如反覆操弄物品、自我刺激行為等。楊蕢芬（2005）指 出若能事先了解自閉症學生的喜好，尋找引起學生動機之適用增強物，方能 維持學生參與學習活動之動機。 (四) 傳送刺激 根據 Frith 和 Baron-Cohen（1987）研究顯示自閉症者在隱藏圖行的測 驗表現十分突出，很明顯的自閉症者在完形能力方面僅只注意整個圖行的某 一部分，而忽略圖形的整體性（引自黃金源，2008）。王大延（1994）指出 缺乏傳送刺激是自閉症學生阻礙學習進步的其一因素。格式塔（Gestalt）心 理學者認為日常生活中的語言對話、表情、動作等，大都是瞬間即逝、片斷 的，僅只短暫的傳達人們互動的訊息，而不易在腦海中形成完形，此為傳送

22 刺激。因此，自閉症學生學習需在非傳送刺激的狀況下進行，藉由視、聽、 觸、動等的反覆刺激，學習者連續得到刺激，因而獲得「完形」，以增進學 習（王大延，1994）。 二、 正向特質 Kluth （2006）特別提到大部分的自閉症定義過於強調其能力缺陷，而 對於可能具有的優勢或能力卻所知無幾，每一個自閉症學生的經驗、技能、 能力、興趣、性格、天賦、才能與需求都大不相同，因此教師應適時了解自 閉症學生在學習上的正向特質，以助於其學習上之發展。 黃金源（2008）指出自閉症學生的優勢認知功能是視─空間知覺，視知 覺的能力組織，視知覺區別學習能力、動作技能及視動統整能力。Courchesne、 Lincoln、Yeung-Courchesne、Elmasian 和 Grillon （1989）； Lincoln,、 Courchesne、Kilman 和 Elmasian （1988）； Smalley、Asarnow （1990） 說明自閉症學生在魏氏智力測驗中作業智商（Performance, PIQ）的圖形配置 與方塊設計上表現較為優異（引自 Green、Fein、Joy、Waterhouse, 1995）。 王大延（1994）指出，自閉症者的零碎天賦表現於超常的記憶能力、空間概 念、拼圖、圖形設計、音樂等。黃金源（2008）也提到自閉症學生可能具有 計算、音樂、藝術、記憶地圖、拼字等特殊才能。 Kluth 和 Shouse（2001）彙整常見自閉症的正向特質：美術能力、記憶 力強、敏銳的觀察技巧、在數學音樂或學習新語言時的特殊技巧、完美主義 等（陳威勝、陳芝萍譯，2012）。 王大延（1994）特別指出儘管自閉症學生擁有的特殊能力，但因缺乏抽 象思考，概念能力不足，因而不易利用獨特天賦連結不同概念，產生綜合能 力，發揮創新的功能。因此需透過教育的力量協助發揮其天賦，以增進日常 生活適應。 自閉症學生主要行為特徵在於語言溝通、社會互動和行為表現三個向 度的發展上，顯示發展遲緩或困難，具有特殊需求，需要更多的服務支援。

而就自閉症學生的學習特徵而言，在學習阻礙上有過度選擇、注意力缺陷、 缺乏動機、傳送刺激四個方面之因素。而自閉症學生的正向特質依據 Gardner（1999）所提出之八項多元智能理論可歸納為：語文智能，如拼字 能力；視覺空間智能，如空間概念、拼圖遊戲；音樂智能；數學─邏輯智能， 如計算能力、記憶力等正向特質。因此教師應依照每位學生之獨特性，選 擇並予以合適的教學策略與方法，在教學時應從自閉症學生的優勢能力著 手，以提升教學成效及其學習的自信心。

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第二節

第二節

第二節

第二節 自閉症學生

自閉症學生

自閉症學生

自閉症學生之注意力相關研究

之注意力相關研究

之注意力相關研究

之注意力相關研究

研究者於平日上課中觀察此自閉症學生之注意力狀況，發現該生與人 說話時視線相交無法超過五秒以上，課堂中眼神易飄移、停留於教材上的 視線短暫。其研究中欲實施多元智能音樂活動方案，自閉症學生注意力之 變化情形為本研究探討之要點，故本節將探究自閉症學生之注意力相關研 究，包含三部分：注意力之基礎探究、持續性注意力之評量方式、自閉症 注意力相關之研究。其內容分述如下： 壹 壹 壹 壹、、、、 注意力之基礎探究注意力之基礎探究注意力之基礎探究注意力之基礎探究 人的生活環境中提供著大量的刺激，有的刺激在學習上扮演著重要的 角色，有些刺激則否，甚至有些刺激易成為干擾學習活動的因素。在眾多 的刺激中，如何選擇訊息、排除干擾並維持此心理功能保以持續狀態，為 學習過程中之重要關鍵。注意力之基礎探究分為四方面，並著重此研究欲 探究之持續性注意力問題：持續性注意力之向度、持續性注意力定義、持 續性注意力相關理論、持續性注意力之影響因素。 一、 注意力之向度 茲將注意力向度分為國外學者研究與國內學者之研究兩方面來分析： (一) 國外學者之研究 最早將注意力視為意識領域中之其一範疇為馮特（Wilhelm Wundt, 1832~1920），而另一位早期重視注意力研究的心理學家詹姆士（William James, 1842~1910）將注意力的本質區分為無意注意與有意注意（引自彭聃 齡、張必隱，2003），而後注意力研究引起大家的重視，陸續許多學者提出 不同之見解。Posnner 和 Snyder（1975）認為，注意力是一種複雜的研究領 域。Taylor（1980）指出， 注意力的多樣性（引自楊坤堂，2000）。

關於注意力的實質和特徵，Moray（1969）、Cantwell（1975）、Goldsein 和 Goldstein（1990）皆提出了注意力包含選擇性之向度，即選擇一部分資 訊。

Moray（1969）、 Zubin（1975）、Goldsein 和 Goldstein（1990）、Mirksy、 Anthony、Duncan、Ahearn 及 Kellam（1991）則表示注意力含有集中性之 向度，為排除無關的刺激。

Moray（1969）、Zubin（1975）、Goldsein 和 Goldstein（1990）說明注 意力之向度中其警覺的重要性，即反應準備度。

Cantwell（1975）、Goldsein 和 Goldstein（1990）、Mirksy、Anthony、 Duncan、Ahearn 及 Kellam（1991）提出注意力的多向度中，皆包含持續性 注意力。

Zubin（1975）、Mirksy、Anthony、Duncan、Ahearn 及 Kellam（1991） 則特別提到注意力的轉移性之向度，即視情況轉移注意力的焦點。 而另有學者特別針對注意力之向度提出不同之見解，Moray（1969）亦 提出搜尋、刺激、定勢之向度。Cantwell（1975）亦表示注意力多向度之結 構，包含：變動、激發、分心。Hale 和 Lewis（1979）特別強調注意力包 含理解力廣度之要素（引自楊坤堂，2000），Goldsein 和 Goldstein（1990） 則提到分離性注意力之向度。 (二) 國內學者之研究 國內學者柯永河 1973 年，在探照燈的實驗中提出注意力包含注意廣度、 注意速度（引自黃小玲，2002），胡永崇（2001）於注意力的向度中持有相 同的看法，其注意力廣度即學習者同一時間所能注意到的訊息量，注意速 度則為刺激呈現至學習者加以注意所需的時距。 周台傑、邱上真、宋淑慧（1993）、、彭聃齡、張必隱（2003）提出選 擇性注意力之向度。

26 周台傑、邱上真、宋淑慧（1993）、黃金源（2000）指出注意力轉移性 之向度，個體可快速地由一個訊息轉移到另一個訊息或從另一個東西轉移 至另一東西；與分離性注意力，為個體可在同一時間搜尋多個目標。 周台傑、邱上真、宋淑慧（1993）、黃金源（2000）、胡永崇（2001）、 彭聃齡、張必隱（2003）則在注意力之向度中皆提出持續性注意力之向度， 即學習者注意力集中所持續的時距長短。 柯永河(1973)、黃金源（2000）、胡永崇（2001）、彭聃齡、張必隱（2003） 特別說明注意力集中度為學將注意力集中於某一事物或人的專注程度。 而國內學者中，另有學者於注意力之向度中特別提出注意力之分配性 （彭聃齡、張必隱，2003），注意力切換性（胡永崇，2001），朝向刺激、 掃描、警覺度（黃金源，2000），自動性注意力（周台傑、邱上真、宋淑慧， 1993），注意強度、注意被動度(柯永河，1973；引自黃小玲，2002)。 由國內、外學者描述可見，其對注意力之觀點相互異見，茲將整理學 者所提述之注意力向度於表 2-2-1。 由文獻可知，各學者所提出注意力之概念為多面向，並隨各學者所著 重之研究觀點而有不同看法。Wicks-Nelson 和 Israel（2000）特別說明選擇 性注意力和持續性注意力是注意力的眾多向度中的兩個重要要素。而周台 傑、邱上真、宋淑慧（1993），黃金源（2000），胡永崇（2001），彭聃齡、 張必隱（2003），Cantwell（1975），Goldsein 和 Goldstein（1990），Moray （1969），Mirksy、Anthony、Duncan、Ahearn 和 Kellam（1991），Zubin（1975） 諸位學者皆提及持續性注意力之向度，由此可見，持續性注意力確實為注 意力之重要組成要素。

表 2-2-1 國、內外學者提述之注意力向度一覽表 國 國 國 國、、、、內外學者提述之注意力向度一覽表內外學者提述之注意力向度一覽表內外學者提述之注意力向度一覽表內外學者提述之注意力向度一覽表 學者（年份） 注意力向度 選 擇 持 續 集 中 分 離 警 覺 轉 移 廣 度 速 度 其他 國內 周台傑、邱上真、宋淑 慧（1993） ★ ★ ★ ★ 自動性注意力 柯永河（1973） ★ ★ ★ 注意強度、注意被 動度 胡永崇（2001） ★ ★ ★ ★ ★ 切換性 黃金源（2000） ★ ★ ★ ★ ★ 朝向刺激、掃描 彭聃齡、張必隱（2003） ★ ★ ★ 分配性 國外 Cantwell（1975） ★ ★ 變動、激發、分心 Goldsein 和 Goldstein （1990） ★ ★ ★ ★ ★ Moray（1969） ★ ★ ★ 搜尋、刺激、定勢 Mirksy、Anthony、 Duncan、Ahearn 和 Kellam（1991） ★ ★ ★ Zubin（1975） ★ ★ ★ 二、 持續性注意力定義 日常生活工作中，人們面對大量的刺激不僅需要選擇所需要的訊息、 排除無關的訊息，將注意分配在不同的活動與對象上，且需長時間的維持 注意保持一種警覺的狀態（彭聃齡、張必隱，2003）。由上述可知持續性注 意力包含著兩項重要的要素，即：持續長度與警覺度。 彭聃齡、張必隱（2003）指出警覺（vigilance）是持續性注意的一種特 殊形式，是指在一段時間內，將注意力維持在那些不經常出現的和預想不 到的目標上。另外，楊斯媛（2010）在研究中歸納持續性注意力為長時間 維持注意力焦點的能力，包含了持續長度、警覺度和集中度等三個向度。

28 而集中度是指將注意力對所指的對象保持著高度的緊張性，可用心理 努力的程度來表示。注意的集中程度不同，人們消耗在活動中的心理資源 （mental resources）是不一樣的（彭聃齡、張必隱，2003）。以下則分析探 討各學者所提出持續性注意力之定義所包含的向度： 國內學者王立志、楊憲明（2008）認為學生在對於同一刺激所能專注 的情形，隱含了持續性，也就是所謂的持續性注意力，是指對重要訊息的 專注持久度。其定義說明持續性注意力的持續長度與集中度。 周台傑、邱上真、宋淑慧（1993）將持續性注意力定義為個體持續注 意一段時間的能力。其定義包含注意力的持續長度與警覺度。 黃金源（2000）將注意力持久度定義為對所聚焦的事物或人可持續之 時間。其定義說明注意力持續長度與集中度的重要性。 胡永崇（2001）亦說明注意力的持續度是學習者注意力集中所持續的 時距長短。其定義特別強調持續長度與集中度。 彭聃齡、張必隱（2003）指出持續性注意力亦可稱之注意的持續性， 是指在一段時間內將注意保持在某個目標或某個活動上。其定義解釋注意 力的持續長度、集中度與警覺度。 林崇德（1995）提出注意力的穩定性就是注意的集中性在時間上的持 續情況，也就是在某段時間將注意力集中於某一事物或活動上的能力。上 述注意力的穩定性即所謂的注意力持續性。其定義亦包含持續長度與集中 度。 國外學者 Goldsein 和 Goldstein（1990）表示持續性注意力為學生能以 足夠的時間持續工作來完成工作（引自楊坤堂，2000）。其定義強調注意力 的持續長度。 Mirksy、Anthony、Duncan、Ahearn 和 Kellam（1991）認為持續性注 意力是維持聚焦性注意力於長時間的能力。其定義包含持續長度與集中 度。

Moray（1969） 在關於注意力的時間上以警覺（vigilance）一詞表示， 即保持較久的注意。其定義僅說明注意力的持續性。 Zubin（1975）所提出的注意力模式中，說明關於持續性注意力之概念 為在持續的時間中保持警覺。其模式定義說明注意力的持續長度與警覺 度。 Wicks-Nelson 和 Israel（2000）將持續性注意力解釋為：在一段時間 中將注意力貫注在作業上。其定義表示注意力的持續長度與集中度。 關於國內、外學者對持續性注意力之定義，及其含刮向度，研究者根 據前述文獻歸納於持續性注意力定義一覽表，整理如表 2-2-2。 三 三 三 三、、、、 持續性注意力之影響因素 多湖輝（1991）曾提到，持續性注意力受（一）環境佈置的動向；（二） 環境的熟悉度；（三）聲音的干擾與否；（四）環境的照明度；（五）學習時 間的長度；（六）學習姿勢等因素影響。

30 表 2-2-2 持續性注意力定義一覽表 持續性注意力定義一覽表 持續性注意力定義一覽表 持續性注意力定義一覽表 持續性注意力定義一覽表 學者（年份） 持續性注意力定義 持續性注意力向度 持續 長度 集中 度 警覺 度 國內 王立志、楊憲明 （2008） 對重要訊息的專注持久度 ★ ★ 周台傑、邱上真、 宋淑慧（1993） 個體持續注意一段時間的能力 ★ ★ 林崇德（1995） 注意力的集中性在時間上的持續狀 況 ★ ★ 黃金源（2000） 對所聚焦的事物或人可持續之時間 ★ ★ 胡永崇（2001） 學習者注意力集中所持續的時距長 短 ★ ★ 彭聃齡、張必隱 （2003） 在一段時間內將注意保持在某個目 標或某個活動上 ★ ★ ★ 國外 Goldsein 和 Goldstein（1990） 學生能以足夠的時間持續工作來完 成工作 ★ Mirksy、Anthony、 Duncan、Ahearn 和 Kellam（1991） 維持聚焦性注意力於長時間的能力 ★ ★ Moray（1969） 保持較久的注意 ★ Zubin（1975） 在持續的時間中保持警覺 ★ ★ Wicks-Nelson 和 Israel（2000） 在一段時間中將注意力貫注在作業 上 ★ ★

胡永崇（2001）提出（一）學習時段；（二）教學時距；（三）教學內 容的呈現；（四）環境干擾；（五）教學過程的變化；（六）學習位置安排； （七）學生的學習狀況等因素，皆能改變學生學習的注意力狀況。 彭聃齡、張必隱（2003）綜合相關研究結果，提出影響持續性注意力 之因素，包括：（一）感覺通道的特點：不同感官的訊息接收在持續性注意 力中有重要的因素，而感官間共同作業的因素亦是重要；（二）刺激物的強 度和持續時間；（三）事件率：背景事件率對關鍵訊息的檢測有顯著的影響， 當背景事件率上升時，弱訊號受到的不利影響更大；（四）時間和空間的不 確定性；（五）作業的性質；（六）了解活動的結果。 根據上述學者所提出持續性注意力之影響因素，研究者將其分為學習 環境、學習狀況、生理心理三方面，整理於表 2-2-3 表 2-2-3 持續性注意力之影響因素一覽表 持續性注意力之影響因素一覽表 持續性注意力之影響因素一覽表 持續性注意力之影響因素一覽表 持續性注意力之影響因素一覽表 研究者 （年份） 持續性注意力影響因素 學習環境 學習情況 生理心理 環 境 佈 置 聲 音 干 擾 環 境 照 明 度 背 景 事 件 學 習 時 間 長 度 學 習 時 段 學 習 內 容 變 化 學 習 位 置 安 排 刺 激 物 作 業 性 質 學 習 姿 勢 學 習 狀 況 環 境 熟 悉 度 感 覺 通 道 了 解 活 動 結 果 多湖輝 （1991） ★ ★ ★ ★ ★ ★ 胡永崇 （2001） ★ ★ ★ ★ ★ ★ 彭聃 齡、張必 隱 （2003） ★ ★ ★ ★ ★ ★

32 貳 貳 貳 貳、、、、 持續性持續性持續性持續性注意力注意力注意力注意力之評量方式之評量方式之評量方式之評量方式 持續性注意力之評量常見的方式有標準化測驗、量表與檢核表、觀察 紀錄法，以下就其評量方式分為三部分探討： 一、 持續性注意力標準化測驗 注意力伴隨著整體學習過程，它並非智力的一個特質，注意力因年紀 演進而不同，並可透過訓練加以改善。每個孩子可以學習專注，與他聰明 與否無關，反之若學習者不能真正專注，也就無法將實際的智力呈現出來。 學習中將注意力聚集起來忽略干擾因素，才能將潛能充分發揮在智能、知 識與創造力上（楊文麗、葉靜月譯，2008）。注意力測驗，能測出當焦點在 特定時間點上的聚集能力，亦可描述其他不同的能力、解釋當前行為，並 預測未來的行為（楊文麗、葉靜月譯，2008）。 持續性注意力測驗乃判定持續性注意力程度之主要工具，其測驗以訊 息處理歷程為編製之理論背景：「注意」是訊息進入認知系統的必要過程， 訊息除非經由個體注意，否則難以進入認知糸統。學習者從事有效學習， 須由多種向度之注意力來配合，持續性注意力即為其一重要向度（胡永崇， 1999）。以下彙整黃小玲（2002）和楊斯媛（2010）之注意力評量工具，就 國內外常用持續性注意力標準化測驗，依測驗名稱、施測對象、測驗內容 等說明如表 2-2-4：

表 2-2-4 持續性注意力測驗評量工具摘要表 持續性注意力測驗評量工具摘要表 持續性注意力測驗評量工具摘要表 持續性注意力測驗評量工具摘要表 持續性注意力測驗評量工具摘要表 測驗名稱 施測對象 測驗內容 備註 國內 多向度注意力測 驗（周台傑、邱上 真、宋淑慧，1993） 國小一～六 年級學生 三個分測驗： 1. 選擇性：受試者必須依不 同的背景顏色圈選不同的 水果圖形。 2. 分離性：受試者圈選水果 時，同時必須依照主試者 的指示圈選數字。 3. 持續性：受試者在測驗的 四個階段分別圈選標的刺 激圖形。 依選擇性、轉 移性、分離 性、自動性和 持續性五個向 度，分成三個 測驗，受試者 依照指示將指 定的圖形圈出 非 語 文 性 注 意 力 與記憶力測驗（郭 乃文等人，2002） 智能障礙、腦 性麻痺、多重 障礙、自閉 症、嚴重情緒 障礙；7~11 歲學生 注意力測驗─六個分測驗： 1. 集中注意力 2. 視覺搜尋 3. 激發/抑制功能 4. 抗拒分心 5. 分配性注意力 6. 轉逆反應原則 以非語文材料 和少量動作反 應為設計原 則。減低語言 發展異常與動 作功能不佳之 因素來衡量個 體之注意力與 記憶力。 國外 Continuous Performance Test （CPT）持續性操 作作業測驗 臨床使用 測量持續性注意力與認知衝 動性 亦可評量警覺 和反應準備度 Detroit 物體視覺 注意力廣度測驗 測量兒童視覺反應準備度、 持續性和視覺系列記憶 亦可評量警覺 和反應準備度 Cancellation of Re

curring Target Figu res Test 之 Diamond Form（鑽 石圖形分測驗） 與 592 Form （59 2 數字分測驗） 視覺持續性注意力測驗 亦可評量選擇 性注意力和集 中性注意力

34 伊利諾心理語文 能力測驗（ITPA） 視覺閉鎖分測驗 （Visual Closure S ubtest） 測驗視知覺短期視覺記憶力 和沉思度與持續性能力 亦可評量集中 性注意力 WISC－R 符號替 代分測驗 測驗持續性能力、新的學習 能力、視覺區別能力和視覺 記憶力 亦可評量分離 性注意力

Reaction time Task s 反應時間作業 臨床使用 持續性注意力與衝動評量 Matching-to-sampl e（MTS）範例配 對 測驗持續性注意力 亦可評量集中 性注意力 Gordon Diagnostic System （GDS） 郭爾登診斷系統 測驗持續性注意力 亦可評量警覺 或反應準備度 電腦神經心理（注 意力）測試軟體 （TAP） （Peter &Bruno, 1 994） 兒 童 ～ 成 人，可依年齡 選擇測試項 目及難易程 度。 包含： 警覺力測試、短暫記憶測 試、眼動測試、視野測試、 分散注意力測試、複選反應 測試、不協調反應測試、注 意力整合測試、選擇注意力 測試、移點偵測測試、視（聽） 覺持續注意測驗、視/聽覺持 續注意測試、尋比測試 等 13 種測試項目。 Kassinove & Summer 的數字混 合遊戲（Jumbled Number Game） ADHD 學生 評量注意力持續性 針對目標導 向、持續性注意 力、次序和分心 四向度設計 Wisconsin Card So rting Task 威斯康 辛卡片分類測驗 ADHD 學生 評量工作記憶、持續性的注 意力及反應抑制