國小教師閱讀信念與推展閱讀活動相關性之研究～以澎湖縣為例

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修碩士學位班碩士論文. 指導教授：周碧香. 博士. 國小教師閱讀信念與推展閱讀活動相關性之研究～以澎湖縣為例. 研究生：許君詳. 撰. 中華民國一○一年七月.

(2) 謝辭四年的時間，說長不長，說短不短，期間的歡笑與淚水，可謂如人飲水，冷暖自知。若非一群的師長、同學、朋友與同事的互相鼓勵與幫忙，想必難以讓我度過這層層的關卡與考驗。當然，家人的支持、包容與鼓勵更是讓我前進的原動力。感謝周碧香老師兩年來對我不倦的指導，期間不論是論文的部分或是生活處事上，皆給我寶貴的意見，讓我收穫良多。老師的耐心指導是有此成果的最大功臣；另外，也感謝淑華老師及建崑老師在計畫口試與論文口試所提出了具體建議，兩位師長的建議讓我的論文可以更臻嚴謹；也感謝苑玲老師、月女老師與裕貿老師的專業建議讓我的問卷更具可信度。這四年的期間，若沒有一群患難與共、相互幫忙的同學，今日的果實也不會如此甜美。潮水般的作業、報告，所悴練出的革命情感，已是我這四年來的一大收穫。期間，我們相互督促、打氣、幫忙與叮嚀，才能讓我順利走到今天，感謝你們。論文的完成，也仰賴許多朋友幫忙。幫我發放問卷的岱倫、憶萍、蕙婷、馥琦、勇順、易達、煥智和所有幫我發放問卷的朋友、協助我訪談的朋友與教育伙伴、提供我問卷修正意見的朋友、幫我解決統計相關問題的柏瑋以及耐心解答我英文相關問題的文謙，如果沒有你們的鼎力相助，此篇論文的完成將成為空談。感謝你們！當然，如果沒有任職學校的同意，我也無法安心的進修。感謝研究期間我所任職的兩間學校主管與同事們，感謝你們的包容與支持，讓我無後顧之憂。最後，感謝我的家人，在此期間給我最溫暖的關懷與包容，讓我可以繼續堅持下去，謝謝你們！許君詳. 謹誌 2012 年 8 月.

(3) 摘. 要. 本研究主要在探討澎湖縣國小教師實施閱讀的相關信念與現況。為達上述之研究目的，本研究於分析現有之相關文獻後，採用自編之「澎湖縣國小教師閱讀信念與推展活動調查研究問卷」調查外，並與 8 名教師進行訪談，以期進行資料的佐證。問卷以澎湖縣國小教師為對象，發出 382 份問卷，有效問卷為 362 份。本研究結果如下：一、國小教師實施閱讀活動的信念與現況均偏正向二、不同背景變項對國小教師在實施閱讀活動的信念與現況有不同的影響（一）不同「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「教學年資」、「專業背景」、「任教區域」、「研習時數」、「居澎時間」之教師在實施閱讀活動的信念與現況上有差異。（二）不同「任教年級」、「身份別」、「教師任期」之教師在實施閱讀活動的信念與現況尚無明顯差異。三、閱讀活動相關信念與實施現況有所關聯（一）閱讀活動與閱讀活動信念具有中度的正相關，而閱讀信念、閱讀活動信念與實施閱讀現況具備低度正相關。（二）閱讀信念對實施現況有正向的預測力。四、國小教師實施閱讀活動情形相當普遍（一）閱讀實施的方式主要為「讀報教育」、「班級共讀」、「說故事」；實施時間主要為「晨光時間」、「彈性課」、「語文課」。（二）閱讀驗收方式主要為「閱讀學習單」、「課堂問答」、「口頭報告」；閱讀可提升之成效為「閱讀理解力」、「識字量」、「口語表達能力」。（三）實施困境為「時數不夠」、「學生動機不高」、「學生專注力不足」；面臨困境時主要尋求支援為「網路」、「研習」、「同儕」；最希望獲取的支援為「專業人士指導」、「研習活動」、「家長配合」。（四）期待獲取之閱讀資源為「閱讀策略」、「提問方式」、「引起動機方式」；希望參加的研習為「閱讀教學策略」、「帶領讀書會技巧」、「說故事技巧」。（五）澎湖縣教師認為台灣、澎湖推行閱讀的差異為「學生的差異性」、「圖書經費設備」、「教師團隊合作」。本研究統整上述結論，對教育行政機構、學校行政單位、國小教師及未來研究提出若干建議，以供參考。 I.

(4) 關鍵字：閱讀活動、閱讀信念、教師信念. II.

(5) The study on the relationship between the reading beliefs of elementary school teachers and promotion of reading activities. Abstract This research mainly discussed the beliefs of elementary school teachers in Peng-Hu County about current status of implementing reading activities. In order to achieve the goal, this research adopted questionnaire survey and interviewed with eight teachers after literature review to design the question for further verification. The“Survey of beliefs and current status for elementary school teachers in Peng-Hu County in implementing reading activity”were compiled in the research by inviting teachers from elementary schools in Peng-hu County as respondents. 382 questionnaires were delivered, and 362 of those returned were vaild. The research conclusions were shown as follows: 1. There is a positive pattern shown on the beliefs and current state of elementary school teachers implementing reading activity. 2. There are different influences of distinct background on belief and current state of elementary school teachers implementing reading activities. (1) Teachers with distinct “gender”, “age” “educational background”, “teaching seniority”, “profession”, “region of school”, “the hours of research and study”, and “years of living in Peng-Hu ”, had differences on belief and current state of implementing reading activity. (2) Teachers with distinct “current grade in charge”, “identity”,“teaching tenure”, had no significant difference on belief and current state of implementing reading activity. 3. The belief of reading activeity was related to the current state of implementation. (1) There was a middle positive relationship between the belief of reading and belief of reading activity. In addition, there was a slight positive relationship between both of the belief of reading and reading activity and the current state of implementation. III.

(6) (2). There is a positive prediction power of the belief of reading activeity on the current state of implementation. 4. It was common that elementary school teachers implementing reading activeties. (1) The mainly reading activities were “education of readimg newspaper”, “reading books jointly”, “story-telling activities”,and spent much time on “morning time”, “the class of alternative learning periods”and “the class of language arts”. (2) They adopted the main reading approaches including“reading learning sheet”, “Q&A in class”, “oral prensentation”, the performances after reading were “the ability of readingunderstanding”, “the quantity of literacy”, and“the oral ability”. (3) Teathers’ main difficuities were “limitation of teaching hours”, “the lowly reading motive”, “student can’t concentrate on reading activities”. And teachers usually sought for assistance from “searching for relevant information on the Internet”, “research and study”, and “discussion with colleagues”. And we found that the most desired support were from“the guidelines from professional people”, “workshops”, and “the cooperation with students’ parents”. (4) Teathers’ most desire reading supports were from “the strategy of reading instruction”, “asking a question”, and “motivation incentives”. Furthermore, They would like to participate in workshops of “strategy of reading instruction”, “skills of leading reading club”, “skills of story telling”. (5) There were main differences in implementing reading activities between Taiwan and Peng-Hu are “students’ discrepancy”, “founding for books and equipments”, and“the cooperation of teathers”. We organized several conclusions as above and set forth several concrete recommendations for educational governing authority, administrative units at school, elementary school teachers, and follow-up researchers. Key word: reading activities,. reading beliefs,. IV. teacher’s beliefs.

(7) 目. 次. 第一章緒論第一節第二節第三節第四節. 研究動機.....................................................................................................1 研究目的與探討問題 .................................................................................4 名詞解釋.....................................................................................................6 研究範圍與限制 .........................................................................................7. 第二章文獻探討第一節第二節第三節第四節. 閱讀的相關概念 ....................................................................................... 11 信念的研究 ...............................................................................................24 國內外閱讀活動探析 ...............................................................................44 國內對兒童閱讀活動的研究 ....................................................................67. 第三章研究設計與實施第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 第四章. 研究方法...................................................................................................73 研究架構...................................................................................................74 研究對象...................................................................................................76 研究工具...................................................................................................78 研究實施程序 ...........................................................................................89 資料處理與統計分析 ...............................................................................91. 第一節第二節第三節第四節. 結果與討論. 第五章. 國小教師閱讀信念、閱讀活動信念及實施現況分析 .................................93 不同背景變項之國小教師閱讀信念、閱讀活動信念 ............................... 108 國小教師閱讀信念、閱讀活動信念及實施概況之相關分析.................... 138 國小級任教師實施閱讀活動現況之細部分析........................................... 142. 第一節第二節. 結論與建議結論 .......................................................................................................... 157 建議 .......................................................................................................... 160. 參考文獻壹、中文部分 ............................................................................................................ 167 貳、英文部分 ............................................................................................................ 174. V.

(8) 附件附件一........................................................................................................................ 179 附件二........................................................................................................................ 185 附件三........................................................................................................................ 187 附件四........................................................................................................................ 196 附件五........................................................................................................................ 201 附件六........................................................................................................................ 207 附件七........................................................................................................................ 218 附件八........................................................................................................................ 224 附件九........................................................................................................................ 231 附件十........................................................................................................................ 232 附件十一 .................................................................................................................... 234. VI.

(9) 表次教師閱讀教學信念取向內涵 .......................... 42 澎湖縣國小教師閱讀信念與推展閱讀活動問卷分配表 ........... 76 問卷調查覆蓋率表 ............................... 77 受訪人員分配表 ................................ 78 受訪人員基本資料 ............................... 78 第一次問卷題目內容表 ............................ 80 第二次問卷題目內容表 ............................ 81 專家與同儕名冊表（姓名依筆劃排列） ................... 84 第一次預試問卷項目分析結果 ........................ 84 第一次預試問卷內部一致性 Cronbach α係數分析結果 .......... 86 第二次預試問卷項目分析結果 ........................ 86 第二次預試問卷內部一致性 Cronbach α係數分析結果 .......... 88 「閱讀信念」認知層面之平均數與標準差 .................. 94 「閱讀信念」認同感層面之平均數與標準差................. 94 「閱讀信念」價值觀層面之平均數與標準差................. 95 「閱讀活動信念」認知層面之平均數與標準差 ............... 96 「閱讀活動信念」認同感層面之平均數與標準差 .............. 97 「閱讀活動信念」價值觀層面之平均數與標準差 .............. 98 級任教師「實施閱讀活動現況」情境佈置層面之平均數與標準差 .... 102 級任教師「實施閱讀活動現況」課程設計層面之平均數與標準差 .... 103 級任教師「實施閱讀活動現況」活動規劃層面之平均數與標準差 .... 103 行政教師「實施閱讀活動現況」情境佈置層面之平均數與標準差 ... 105 行政教師「實施閱讀活動現況」課程設計層面之平均數與標準差 ... 106 行政教師「實施閱讀活動現況」活動規劃層面之平均數與標準差 ... 106. 表 2-2-1 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 3-4-1 表 3-4-2 表 3-4-3 表 3-4-4 表 3-4-5 表 3-4-6 表 3-4-7 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8 表 4-1-9 表 4-1-10 表 4-1-11 表 4-1-12 表 4-2-1 不同性別教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之 t 考驗摘要 .................................. 109 表 4-2-2 不同年齡教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（一） ....................................... 110 表 4-2-3 不同年齡教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（二） ....................................... 111 表 4-2-4 不同年齡教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（三） ....................................... 111 表 4-2-5 不同年齡教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（四） ....................................... 112 表 4-2-6 不同學歷教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（一） ....................................... 113 VII.

(10) 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9 表 4-2-10 表 4-2-11 表 4-2-12 表 4-2-13 表 4-2-14 表 4-2-15 表 4-2-16 表 4-2-17 表 4-2-18 表 4-2-19 表 4-2-20 表 4-2-21 表 4-2-22 表 4-2-23 表 4-2-24 表 4-2-25. 不同學歷教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（二） ....................................... 114 不同學歷教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（三） ....................................... 115 不同學歷教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（四） ....................................... 116 不同教學年資教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（一） .................................. 117 不同教學年資教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（二） .................................. 117 不同教學年資教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（三） .................................. 118 不同教學年資教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（四） .................................. 119 不同專業背景教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之 t 考驗摘要 .................................... 119 不同任教年級教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要...................................... 121 不同學校區域教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（一） .................................. 123 不同學校區域教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（二） .................................. 123 不同學校區域教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（三） .................................. 124 不同學校區域教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（四） .................................. 125 不同研習時數教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（一） .................................. 126 不同研習時數教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（二） .................................. 127 不同研習時數教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（三） .................................. 128 不同研習時數教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（四） .................................. 129 不同身份教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之 t 考驗摘要 .................................... 130 不同居澎時間教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（一） .................................. 131 VIII.

(11) 表 4-2-26 不同居澎時間教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（二） .................................. 131 表 4-2-27 不同居澎時間教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（三） .................................. 132 表 4-2-28 不同居澎時間教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要（四） .................................. 132 表 4-2-29 不同教師任期教師「閱讀信念與推展閱讀活動現況」各層面之變異數分析摘要...................................... 133 表 4-3-1 閱讀信念、閱讀活動信念與實施現況之相關係數分析摘要 ....... 139 表 4-3-2 閱讀信念與閱讀活動信念對實施閱讀活動現況之迴歸分析摘要 .... 141 表 4-4-1 澎湖縣教師曾經實施過的閱讀活動類型次數分配表 ........... 143 表 4-4-2 澎湖縣教師目前實施的閱讀活動類型次數分配表 ............ 144 表 4-4-3 澎湖縣教師實施閱讀活動的時間次數分配表 ............... 144 表 4-4-4 澎湖縣教師閱讀驗收方式次數分配表 ................... 146 表 4-4-5 學童閱讀後改善之能力次數分配表 .................... 146 表 4-4-6 澎湖縣教師實施閱讀活動之困境次數分配表 ............... 148 表 4-4-7 澎湖縣教師面臨困境尋求支援管道次數分配表.............. 149 表 4-4-8 澎湖縣教師最希望獲得之支援類型次數分配表.............. 149 表 4-4-9 澎湖縣教師期待精進之專業能力次數分配表 ............... 151 表 4-4-10 澎湖縣教師希望參加的研習活動類型次數分配表 ............ 152 表 4-4-11 澎湖縣教師認為台灣澎湖推行閱讀之差異次數分表 ........... 153. IX.

(12) 圖. 圖 2-1-1 圖 2-2-1 圖 2-2-2 圖 2-2-3 圖 2-2-4 圖 2-2-5 圖 2-2-6 圖 3-2-1 圖 3-6-1. 次 Rumelhart 的閱讀過程相互作用模式圖 .................... 20 信念系統圖 .................................... 30 信念、態度、意向、決定、行為和有用的訊息圖 .............. 35 教師思考與行動模式圖 ............................ 36 信念—行為基本模式圖 ............................ 37 教學判斷與決定模式圖 ............................ 38 教師閱讀理解教學理論取向圖 ........................ 41 研究架構圖 ................................... 75 研究干梯圖 ................................... 92. X.

(13) 第一章. 緒論. 在「知識經濟」的時代，唯有透過閱讀，才可以快速的累積經驗與智慧，提升我們的生活品質；相反的，一個不懂得閱讀的人，無法從別人的經驗中學習，自然無法跟上時代的腳步，如此一來，只會漸漸被社會所淘汰。由此可知，閱讀永遠是給孩子最好的禮物，它所帶來的力量是永遠不可忽視的（洪蘭，2010：83）。. 第一節研究動機在廣泛的「閱讀」領域中何以選擇國小教師的閱讀信念與閱讀活動為範圍，又何以偏遠的離島—澎湖縣為研究區域，乃基於以下幾點：. 壹、閱讀愈形重要自從工業革命之後，人類的生活方式隨著科學的發展而有所不同。特別是在邁入二十一世紀之後，科技日新月異，人類的生活方式與工業革命之前不可同日而語。隨高科技而來的，便是我們所需的訊息與知識越來越多。因此，面對二十一世紀資訊爆炸的時代，唯一的利器，便是「閱讀」──一種可以在最短時間之內吸取他人研究成果的方式（洪蘭等，2001：2）。可想而知，閱讀對當前教育而言，有著舉足輕重的地位。前教育部長曾志朗曾指出：「閱讀是教育的靈魂。」若能從小養成閱讀習慣，也就有了一生都能擁有的智慧。此外，曾推動英國閱讀年的英國教育部長布朗奇(David Blunkett)也認為：「當我們翻開書頁時，便開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。」（齊若蘭等，2003：17）。由此可知，閱讀是取得知識的主要來源，更是一切學習的基礎，只有透過閱讀才能不斷吸收新知，追求文明進化，並善用前人所留下的寶貴智慧。（許碧勳，2001： 43；楊曉雯，2000：8）。閱讀除了是掌握知識最重要的能力之外，林武憲（1993：26）也認為良好的語文閱讀可以感動讀者，提供學習的模範，使讀者可以開闊心胸、進而欣賞人生。 1.

(14) 因此，面對當前眾多負面的社會問題，在無法有效的遏阻之下，也可以藉由閱讀改善。國外研究便指出閱讀可提升個人的自尊心，改變自我的負面評價（Miller， 1994：207）。可見閱讀不論是在知識的獲取或是品格的培養，都佔有重要地位。. 貳、國民競爭力的關鍵由上述可知閱讀對於個人而言，有著深遠的影響力；對於社會與世界而言，也具有相當的關鍵性。在人類的社會中，我們可以發現強盛的民族必然是具備優秀閱讀力的民族（陳昭珍，2003：202）。因為閱讀有其重要性以及多方面的益處，因此，歐美各國無不致力於閱讀活動的推展。在美國，有美國閱讀挑戰計畫 (America Reads Challenge)與卓越閱讀法案（Reading Excellence Act）等；在英國，有圖書起跑線（Bookstart）計畫（楊美華，2005）。反觀國內，閱讀活動也陸續展開，除了將西元 2000 年訂為兒童閱讀年，前教育部長曾志朗也大力鼓吹「全國兒童閱讀活動」，近年來也有「全國兒童閱讀三年計畫」、「焦點三百兒童閱讀運動」與「悅讀 101--國民中小學提升閱讀計畫」等，這些活動無非都是為了奠定兒童良好的閱讀習慣，培養其未來生活的基本能力。. 參、教師的重要地位當我們大力提倡閱讀的同時，我們必須瞭解閱讀是一種需要學習的能力（柯華葳，1994：27）。也就是說，閱讀並非是與生俱來的，而是必須在成長過程中，經由外界的刺激而習得的。是故，除了家庭之外，學校成為培養閱讀習慣與興趣最重要的場所之一，透過學校的推動，學童便可體認到閱讀的重要性，並且可以強化其閱讀習慣與興趣，因此學校已成為推動閱讀不可或缺的角色之一。然而，在學校當中，又屬教師的角色最為重要，特別是國小時期的教師，因為六歲到十. 2.

(15) 二歲的學童處於閱讀豐沛期，此時期的孩子，閱讀就像海綿一樣，只要他們對於圖書有興趣，他們便會主動接觸閱讀（沙永玲等，1993：104）。此時期的教師若能引導得宜，便可收「授人以漁可享一生」的好處。基於此，我們必須探究在教學的現場中，教師的行為受哪些因素所影響？教學的過程中，教師同時會受到各種內、外在情境因素所影響，教師在教學歷程中所抱持的教學信念與決定，對於教師的教學以及效能，皆具有決定性的關鍵作用（林進材，1999：9）。由此可知一個老師的閱讀信念，對於其願意對閱讀活動付出的心力，具有深遠的影響。無論是在課程設計、教材挑選、實施方式等皆牽涉到老師的閱讀信念。特別是偏遠地區的教師更為重要，由於都會地區的學童，文化刺激較為多元且資源豐富，因此，教師的影響力便相對減弱，而偏遠地區學童，其本身的文化刺激與接受的資源便較缺乏，教師的影響力相對提高，且偏遠地區的教師是學童少數可以獲取知識的管道之一，因此教師對偏遠地區弱勢學童的影響不言可喻。當我們為推展閱讀活動而絞盡腦汁時，國小教師的閱讀信念也是我們不可忽視的一環，如果我們將其棄之不顧、置之不理，那麼推展再多的閱讀活動也將事倍功半。有鑑於此，本研究從國小教師的閱讀信念著手，研究其與推展閱讀活動的相關性。. 肆、澎湖縣的獨特性本研究所選定的澎湖縣，其地理位置與環境有其獨特性，導致其教育環境現況與台灣存在著某種程度的差異性。以外在環境而言，澎湖縣由眾多島嶼組成，學校是散落在各個島上的。澎湖縣與台灣雖僅一海之隔，但由於土壤貧瘠、冬天的東北季風強烈，在此限制下，工作機會相對減少，人口外移嚴重，連帶產生的，便是資訊較為落後、物資較為缺乏。相對的，島上的孩子對閱讀讀物的選擇便較為缺乏，與台灣地區相形之下，學校推動閱讀活動對孩子更為重要。以內在因素而言，澎湖縣由於人口外流，許多學童是隔代教養，照顧者往往 3.

(16) 無法顧及學童的課業，甚至產生教養的問題，因此造成家庭支持力量薄弱，此時，教師的角色相形重要。再者，由於先天自然環境，學校散落在各島，剛分發的年輕教師往往必須先歷經離島的磨練，再往澎湖本島或是台灣地區調動，因此，澎湖縣的教師調動較為頻繁，特別是在偏遠離島地區，容易造成一年換一個導師的狀況。舉例而言，研究者在求學階段國小六年便換了七個導師。這樣的內在因素，造成教師與學童關係不穩定，在此環境下的教師，其推動閱讀的信念與作法實際上是值得探討的。. 伍、研究者的本身因素研究者本身於澎湖縣土生土長，對此內外在因素感受相對深刻。在資源缺乏的情況下，學習條件相對弱勢，在學習過程中往往需要比別人付出更多的努力，因此，深知教師對於澎湖縣學童的重要性。另外，在任教特偏地區時，往往會被認為偏遠地區的教師由於學生數少，因此相對輕鬆，殊不知這樣的環境下，教師對學童的角色愈形重要，身處偏遠教學環境的教師，倘若能將正向的信念與態度化為實際的教學行為，對學童而言，將影響深遠。因此，期望藉由此研究瞭解目前澎湖縣國小教師在閱讀信念方面與實際作為的表現狀況。綜合上述內外在因素，因此萌發的本研究的動機。. 第二節研究目的與探討問題壹、研究目的基於上述的研究動機，本研究欲探討澎湖縣國小教師的「閱讀信念」、「閱讀活動信念」以及實際推展閱讀活動現況之間的異同，以做為各國小推展閱讀活動的參考，進而培養閱讀習慣，提升閱讀興趣。. 4.

(17) 本研究目的如下：一、瞭解澎湖縣國小教師推展閱讀活動的信念。二、分析不同背景之澎湖縣國小教師推展閱讀活動之信念與現況。三、探討澎湖縣國小教師推展閱讀活動的信念與現況之相關性。四、歸納澎湖縣級任國小教師推展閱讀活動之方法與內容。. 貳、探究問題根據研究目的，本研究之研究問題如下：一、瞭解澎湖縣國小教師推展閱讀活動的信念。（一）澎湖縣國小教師閱讀的信念為何？（二）澎湖縣國小教師閱讀活動的信念為何？（三）澎湖縣國小教師實際推展閱讀活動情況為何？. 二、分析不同背景之澎湖縣國小教師推展閱讀活動之信念與現況。（一）不同背景之澎湖縣國小教師閱讀信念的因素為何？（二）不同背景之澎湖縣國小教師閱讀活動信念因素為何？（三）不同背景之澎湖縣國小教師實際推展閱讀活動之因素為何？. 三、探討澎湖縣國小教師推展閱讀活動的信念與現況之相關性。（一）閱讀信念、閱讀活動信念與實施現況之相關情形為何？（二）閱讀信念、閱讀活動信念與實施現況之預測情形為何？. 四、歸納澎湖縣國小級任教師推展閱讀活動之方法與內容。（一）澎湖縣國小級任教師推展閱讀活動的實施方式為何？（二）澎湖縣國小級任教師評定學生閱讀活動的方式與成效為何？ 5.

(18) （三）澎湖縣國小級任教師推展閱讀活動實施困境與尋求資源為何？（四）澎湖縣國小級任教師推展閱讀活動時期待獲取之閱讀資源為何？（五）澎湖縣國小級任教師認為在台灣與澎湖推展閱讀之差異點為何？. 第三節名詞解釋壹、國小教師一般指目前任教於國民小學之合格教師。而本研究之國小教師專指澎湖縣之級任教師、行政教師。級任教師指的是班級導師，行政教師指的是以行政職務為主而不帶班之教師。本研究之代理教師指的是非長期聘任之正式教師。. 貳、信念信念意指個體因受外在經驗與刺激影響而轉化為心理層面的意念，此意念可以是認知性、情感性及評價性的，且將導致個體對某些事物擁有堅定看法，而個體的行為也深受此意念影響。本研究之信念指經研究工具所調查出對於閱讀、閱讀活動之想法或意念。. 參、閱讀信念「閱讀信念」乃是教師個人對閱讀本質的看法，包含對閱讀的認知、對閱讀的認同感與對閱讀的價值觀三部分。本研究之閱讀信念包含研究工具之 1-12 題，其中 1-4 題所測得為閱讀信念的認知；5-8 題測得的為對閱讀的認同感；9-12 題測的為對閱讀的價值觀。. 6.

(19) 肆、教師教學信念教學信念乃是教師根據其知識觀、價值觀、認同感等自身因素對教學過程中，舉凡課程、學生、教師角色、環境等相關因素所持的看法，此種看法將會影響教師實際教學行為。. 伍、教師閱讀活動信念意指教師個體在進行閱讀活動時，如教材選擇、實施方式、評量方式所持之意念，其中又包含對進行閱讀活動的認知、對推行閱讀活動的認同感與對閱讀活動的價值觀三部分。本研究之閱讀活動信念包含研究工具之 13-24 題，其中 13-16 題所測得為閱讀活動信念的認知；17-20 題測得的為對閱讀活動的認同感；21-24 題測的為對閱讀活動的價值觀。. 陸、閱讀活動本研究所指的閱讀活動為國小教師為了培養學童閱讀能力，提高學童閱讀興趣、增進學童閱讀機會和養成良好閱讀習慣，而經過設計所實施的活動。目前國小較常使用的閱讀活動方式包含：說故事、閱讀護照、好書推薦、讀報活動、班級共讀、有獎徵答、班級讀書會、角色扮演、閱讀指導課、圖書展示等相關活動。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象本研究的對象為澎湖縣各國民小學之現職合格教師，但因本研究與推展閱讀活動有關，有鑑於現階段國小環境中，推展閱讀活動以各班之導師為主要規劃. 7.

(20) 者，因而將研究主要對象設定為全數之級任導師及依學校規模抽取之行政教師，基於國小教師行政組織法中規定十二班以下學校行政教師為四名，十三班至二十四班為十二名，二十五班以上為十七名，然因部分職缺仍由導師兼任，故行政教師抽樣方式為十二班以下一名，十三班以上抽取四名。二、研究方法本研究以澎湖縣各國民小學之合格教師為研究對象，採問卷調查法進行蒐集相關資料以供分析研究，再輔以八位研究對象，進行半結構式的訪談。為求兼顧到導師與行政人員的立場不同，以及所屬學校的差異性，因此八位訪談對象的身分分為導師與行政人員，導師部分，由馬公市與偏遠地區各取兩名為研究對象，離島地區則取一名為研究對象；行政人員則是由馬公市、偏遠地區、離島地區各取一名為研究對象，依此方式抽取八位研究對象做訪談，訪談過程中，除訪談大綱之題目外，給予其自由表達推展閱讀活動相關之意見。藉由上述研究方法，期許達到質量兼並的研究。. 三、研究內容本研究內容主要是探討澎湖縣國民小學教師之閱讀信念與推展閱讀活動現況之相關性，進而分析不同背景變項如性別、年齡、最高學歷、畢業背景、教學年資、任教年段、學校區域、參加閱讀相關研習時數與身份別，對於推展閱讀活動之差異情形。最後，歸納澎湖縣國小教師推展閱讀活動之方法與內容。. 貳、研究限制一、就研究對象而言本研究調查對象為級任教師及行政教師二、就研究方法而言本研究使用問卷調查法來進行資料蒐集，但受試者在填答問卷時，往往容易 8.

(21) 受到自身主觀因素與環境因素的影響，造成研究成果的誤差。至於訪談部分，礙於時間與人力考量，只能訪談八位，人數有限。三、就研究結果而言本研究之研究範圍為澎湖縣各國小，主要研究對象為澎湖縣各國小之級任教師與部分行政教師，因而所得結果只限於澎湖縣，不宜過度推論至其他縣市。而訪談所得結果，也以質化文字呈現為主，不宜過度推論至其他環境。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 根據本研究的目的，本研究蒐集了相關理論與文獻作為本研究的立論基礎。本章的內容可分為四節：首先，探究本研究的主要課題--「閱讀」的相關概念；接著，藉由探討信念相關研究的文獻使本研究之立論更為穩固。當我們著眼於基礎理論的同時，國內外推行活動的實際面也不可偏廢，最後，再簡介國內相關的兒童閱讀活動研究成果，期許藉由這樣的探討作為本研究之立論依據。. 第一節閱讀的相關概念近年來，人們生活資訊量大幅提升，閱讀乃是眾多獲取資訊的管道中相當重要的一環，因此，閱讀的相關理論越來越蓬勃發展。本節將探討閱讀的意涵、閱讀的重要性、閱讀理解與閱讀理解歷程等相關理論文獻。. 壹、閱讀的意涵身處於資訊爆炸的時代，閱讀如同是一把打開知識世界的鑰匙，經過閱讀，人們得以傳承文化；經過閱讀，人們得以汲取新知；經過閱讀，人們得以放鬆心靈。然而，究竟閱讀是什麼呢？以不同的觀點，便有不同的說法，本研究歸納各家說法，將之分為「閱讀即擷取訊息」與「閱讀即解碼與意義獲取」兩種，說明如下：一、閱讀即擷取訊息就「閱讀即擷取訊息」而言，Gibson 與 Harry(1975：5)認為閱讀是從各式各樣的資料中擷取訊息的一種過程，這些資料不單只限於紙本的內容，尚包含表格、圖畫、標示、插圖等一同呈現的資訊。. 11.

(24) 二、閱讀即解碼與意義獲取 Rubin（1980）則進一步認為閱讀是一種繁雜與動態的過程，在此過程中，讀者一方面把自我意義帶入作品中，另一方面，也企圖從作品當中獲取意義。最後再統整為閱讀理解的歷程。這樣的說法，已把閱讀提升為「閱讀即獲取意義」的層面，而不單只是擷取訊息而已。 Goodman(1973)也強調閱讀是意義獲取的過程，他認為讀者在情境中用既有的經驗，將文字在內心中做有意義的轉換，讀者和文章交流同時，便自行建構出一篇和它平行的文章了（洪月女，2005：2）。由此可知，儘管兩個人同時讀一篇文章，但所獲得的意義卻不盡相同，這是因為每個人的既有經驗是不同的。另外， 1985 年美國國家教育學會（National Education Association）也曾定義閱讀乃是建構文章意義的過程，在此過程中，需要統整各種資訊之間的相互關係，強調閱讀是一種複雜的技能（陳淑絹，1997：68）。閱讀歷程當中，除了文本與讀者之外，閱讀情境也是不可忽略的條件， Margaret 便注意到這部分。Margaret（1989：6）認為閱讀是讀者、文本與閱讀情境三者之間彼此互動、建構意義的過程。讀者存在的既有知識會影響他閱讀的興趣與能力；而文本的語言、組織、結構也會影響讀者對作品的理解能力；此外，閱讀的情境也是關係到閱讀的重要因素，如考試的情境有可能會造成孩子因恐懼或是緊張而降低閱讀的能力。由此可知，Margaret 已將情境因素納入的影響閱讀的範疇內了。此外，Downing 和 Leong 也於 1982 年提出將閱讀的定義分為兩種，一種是強調譯碼的過程，另一種則是強調意義的獲得。強調譯碼者認為閱讀是依照原本詞的書寫形式去創造或是翻譯成聲音的另一種形式，他們所強調的是視覺的信號轉換為聽覺信號的過程。至於強調閱讀是意義的獲得者則認為閱讀是由讀者已經具有的概念去建構新的意義，他們認為閱讀中的譯碼不是把視覺信號轉變為聽覺信號，而是把它轉化為人們所能理解的意義（張必隱，1992：1-2）。在此同時，我. 12.

(25) 們必須瞭解到，這兩種閱讀的定義並不是對立與互斥的，它們之間的差異在於強調的閱讀加工水平不同。對於這種看法不一的情形，Spodek（1985：73）提出了綜合性的定義，他認為閱讀是一種解碼的過程，也是一種從文字中獲取意義的過程，更進一步可解釋為一種智力運作的延伸。以下便將其說法分述如下：一、閱讀是一種解碼的過程：兒童若學會書寫與發音之間的連結關係，便可成為一位讀者。二、閱讀是從文字中獲取意義：人們對於字音以及字彙連結後的解釋，都將是閱讀過程的一部份，需要被包括在教學程序當中。三、閱讀過程是一種智力運作的延伸：此種解釋諸如批判性閱讀、問題解決以及其他複雜的智力運作都應當包含在閱讀程序當中。這樣的說法更進一步擴大了閱讀的定義。由上述可知，閱讀的定義隨著研究越來越多所包含的定義也越來越廣。在 1988 年，Lerner 對閱讀又指出更廣泛的一個定義，他認為閱讀是建構的一個過程，讀者需要運用先備知識與經驗，建構文章的意義；有技巧的讀者，可在不同的閱讀情境下，適當的使用不同的閱讀策略；閱讀也需要動機來維持長時間的注意力；閱讀需達到自動化，才可流暢的閱讀；此外，閱讀也是終生的，是一種持續性發展的技能展現，透過不斷的改進和練習可提升表現（Lerner，1988：7-20）。綜上所述，我們可以得知閱讀並不是非黑即白的定論，而是一種非常複雜的心智運作歷程。經由上述文獻的探討，本研究認為閱讀是一種解碼以及意義獲得的建構過程，解碼是意義獲得的基礎，而意義獲得是解碼的目的。在此建構過程中包含了文本、讀者、情境三者的交流與讀者情意、認知、知覺等因素都將影響閱讀的進行與結果，而閱讀的成果則可視為智力延伸的表現。. 13.

(26) 貳、閱讀的重要性身處於知識爆炸的時代，為了因應瞬息萬變的生活，閱讀早已是不可或缺的重要能力。而在學習的過程中，閱讀也幾乎是所有學科的學習基礎，唯有透過閱讀的訓練，才能增進對字彙的理解與認識，進而瞭解各學科的知識。此外，英國哲學家培根（Francis Bacon）也在其著作《談讀書》中到：「閱讀能給人樂趣、文雅與能力。」（林衡哲譯，1968：1）。可見，閱讀的重要性不僅於學習方面，更擴及到品格與休閒。國外學者 Neill(1992)也提出了閱讀具有多種價值，分別為：（一）印刷與文字因為有其特殊的本質，所以讀者必須要自行思考與想像，以求瞭解文字的意義，這樣的行為屬於較為困難的精神活動。是故，讀者需要處於較用心的學習狀態方可，基於這種特性，可以訓練讀者的專注力；（二）我們可以透過書本提供的理念與經驗，描述生活中所發生的一切事物；（三）透過閱讀，讀者學會自我瞭解、擴展個人經驗、以及提升自我的知識；（四）書本對事物描繪較敏銳的特性，相較之下，比電視與影片真實；（五）閱讀可以鼓勵讀者多多思考(Neill， 1992：20-21)。而國內的學者蘇美鳳(2000)也曾經詳細歸納了閱讀的功能，分別為：（一）增廣讀者見聞；（二）怡情養性；（三）啟發讀者思維；（四）開展讀者的視野；（五）勵志上進；（六）提供生活解惑；（七）提升專業能力；（八）增進分析與組織能力；（九）增長智慧；（十）迅速累積前人的智慧與經驗；（十一）獲得生命的感動；（十二）享受知性的樂趣；（十三）幫助蒐集訊息；（十四）提升寫作的能力；（十五）具備謀生的能力（蘇美鳳，2000：111）。由上述可知，閱讀有其價值與功能，因此，重要性不言可喻。以下便參照相關的文獻與前人之研究成果歸納閱讀的五種重要性進行說明。. 14.

(27) 一、獲取知識來源人之所以會異於萬物，乃在於人們可以經由文字，將生活經驗加以記錄，以傳承給後代。後人便可藉由前人的紀錄，減少嘗試錯誤，達到生活品質的提升。而欲達此目的，閱讀前人經驗便是必要之手段，透過閱讀，我們得以承接先人智慧的結晶。楊曉雯便指出，唯有透過閱讀，人們才可以不斷汲取新知，追求進步，更重要的，也才能解讀前人留下的智慧結晶（楊曉雯，2000：8）。此外，經研究指出，一個人透過閱讀獲取一生所用的知識達百分之八十五，因此，閱讀是人類最主要的學習活動（林武憲，2001：16）。可見閱讀是獲取知識最主要的來源與基石。不僅如此，閱讀素養更被認為是參與現代社會不可或缺的先決條件，民眾若有良好的閱讀習慣，對厚實國家的文化基礎都有相當的助益（曾淑賢，2003：10）。倘若我們將視野拉回學校，林天佑也指出，小學四年級的學生需廣泛學習除語文外其他領域的知識，而其基礎便是閱讀能力。若不能在小學三年級之前具備足夠的閱讀能力，則極有可能會造成學習困難（林天佑， 2001：12）。由此可見，如果我們可以養成良好的閱讀習慣，那麼對於我們的日後的發展將無往不利。笛卡兒曾說：「閱讀優秀的書籍，便如同與過去傑出的人們—書籍的作者進行交談，就如同與其優秀的思想進行交流。」唯有透過如此的交流，人們方可厚植本身的知識，擴展生命的廣度，於人類的演進繼續邁步而前。. 二、陶冶品格修養閱讀除了是獲取知識的主要來源之外，更重要的，便是可以陶冶一個人的品行。王振鵠認為閱讀有助於人格的形成與發展（1969：162）。也就是說，透過提高閱讀能力，擴展學習的興趣，對於人格的形成與發展有正面的影響。同樣的，簡政珍（1987：178）也指出，閱讀可以透過文字觸動讀者的內心，若可以提供可參考的角色模範，透過良好的模範學習，我們便可學會用不同的角度來看待世 15.

(28) 界，並且培養同理心，讓我們的胸襟更開闊，人生更美好。曾志朗與洪蘭（2001： 3）也認為閱讀的好處之一，便是增加受挫的能力，減少因無知而造成的心理恐懼。高蓮雲（1992：191）指出，閱讀在知識層面是著重在學習新知，以期經世致用，而在修身養性，則是人格教育與待人處事中很重要的一個環節。經由上述的討論，我們可以得知透過書中刻意營造的角色、事件、情境等元素，來體驗真實世界的真、善、美，進而陶冶我們的性情、修養我們的心性，使我們的人格發展得趨健全。對於世風日下、人心不古的社會，閱讀無疑的一帖矯正社會風氣的良藥。三、訓練個人思考國內腦神經專家洪蘭（2004：5）曾經指出，閱讀是一種主動的資訊吸取歷程，每一個訊息都會激發一連串與此訊息有關的神經迴路，這些神經迴路便會因此而活化，一旦活化的神經迴路，便如同骨牌效應一般，一發不可收拾，直到做完為止。基於此，他認為閱讀可以讓神經活化比較深，並促進我們的思考能力。國外學者南美英也認為孩子一旦度過了語言之河，其閱讀文字的速度便會提高、單詞的理解便會增加，因此他們的學習便會更深入，內心更為充實，久而久之，他們便可達到邊閱讀邊思考的境界（孫鶴雲譯，2007：177）。因此，藉由閱讀，我們可以訓練自己的思維能力，建立自己的心靈空間（吳碧娟，1991：2）。賴苑玲（2001：3）更進一步提出，閱讀的最終目標便是培養兒童自學能力，並將閱讀的內容統整，進而養成主動思考與探索，轉化成日常生活中解決問題的能力。可見，閱讀對於提升思考，佔有多重要的地位。現在的媒體為迎合大眾，提高商業利益，報導內容不盡正確，好的讀者必須有審慎的思考能力，才不會在五光十色的媒體渲染下，流於人云亦云、學而不思之弊。. 16.

(29) 四、培養終生學習正所謂「活到老，學到老」，人的一生便是不斷的學習歷程，特別是在現代科技發達、資訊爆炸的年代，透過學習達到適應生活更是不可避免的趨勢。然而，想要擁有一生受用不盡的學習能力，閱讀便是最佳利器。曾瑞譙（2003：51）便指出，二十一世紀是知識經濟的年代，唯有建立終生學習的觀念與習慣，才可提升「知識競爭力」。然而，這種能力必須從小開始建立，透過閱讀，在閱讀中尋找學習樂趣，不斷提升多元智慧，便是可行之徑。曾志朗（2000：5）也認為書本打開了小孩子的想像空間，讓孩子對未來開創了無限的可能。可見，閱讀不是短暫的，是長遠的，是一生受用無窮的。西諺有云，「打開一本書，你打開了一個世界」，因此，打開的書越多，我們的世界便會有無限種可能。五、增進休閒樂趣環顧現在社會，青少年問題層出無窮，例如：飆車、吸毒、出入不正當場所等。然而，究其原因，我們可以將其歸結於青少年沒有正當嗜好與休閒活動。一個人一旦有正當興趣，閒來無事時，便會一頭栽進興趣中，又怎會想要去飆車、吸毒呢？此外，憑藉著科技發達的順風船，現代的休閒活動種類越來越多，但真正可以淨化心靈的又有多少呢？然而，閱讀便是其中之一。閱讀不但是一種娛樂休閒，更是一項相當重要的文化活動，每個人都可將之視為生活中不可或缺的正當習慣，由小培養，深入生活層面，藉以提昇生活意境（吳碧娟，1991：2）。因此，懂得將閱讀視為其休閒樂趣之一的人們是聰明且幸福的，因為透過閱讀，我們可以充實自我、增加知識、放鬆心靈、徜徉於文化的大海中，汲取先人智慧之泉，滋潤我們的人生。由上述歸納可知，閱讀的重要性不僅沒有隨著科技發展而消失，反之，更因. 17.

(30) 為知識爆炸而更趨重要。閱讀的確已晉升為人類不可或缺的重要能力之一了。. 參、閱讀理解在瞭解了何謂閱讀之後，進入眾多學者著眼研究的閱讀理解歷程之前，我們必須先瞭解何謂閱讀理解？我們之所以閱讀，乃在於求得瞭解文本的意義。也就是說，閱讀的最終目的便是閱讀理解。以下便就「傳統觀點」與「心理認知觀點」對閱讀理解的詮釋進行討論：一、傳統觀點首先，傳統的觀點認為讀者不過是被動的訊息接受者，所有的意義存在於文本，讀者只要經過閱讀便能夠理解當中的含意（Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991：240-241）。稍早的 Kintsch 及 Van（1978）也認為閱讀理解並不受所謂的基模影響，不是將理解擺在基模的框框裡頭。理解是彈性且深受上下文影響。在閱讀理解初期，讀者看到文章時，凡是相關的字義皆會被激發出來，此時期是混亂的狀態，直到意識層面確定合乎文章脈絡的字義後，才形成一致性的心理表徵。這樣的看法稍嫌狹隘，也忽略了閱讀過程中複雜的心智變化，可說是把閱讀理解簡單化了。二、心理認知觀點基於傳統觀點忽略閱讀時複雜的心理作用，在 1977 年，Rumelhart 和 Ortony 便捨棄傳統的觀點，取而代之的是站在認知觀點上詮釋的閱讀理解定義。他們強調的是閱讀本質內的活動以及建構理解的內涵，並且認為不論是生手或是專家，都可使用他們本身的先備知識，由文本的線索及上下文情境，取得一套有建構性的意義模式（Dole 等人，1991：241）。Brown（1981）也認為解釋閱讀理解實有賴於讀者內部和文章外在因素，而這些因素包含了閱讀目的、閱讀材料的結構、評量理解方式以及與讀者特質之間的互動（引自林清山，1990：322）。相較之下，傳統觀點偏行為主義，著重在轉碼的過程，讀者被解釋為是被動 18.

(31) 的；而認知觀點則在解釋複雜的心理過程與外在因素影響，讀者是主動的。然而，不論是何種理論，閱讀理解便是達到瞭解文意的境界。. 肆、閱讀理解歷程既然閱讀的定義是可以有多種解釋的，想當然爾，閱讀的理解歷程也是各有各著重的角度，看法不一，見解各異。不同的學者分別就特徵、過程、層次、階段、模式等不同的角度來詮釋，然而，歸結而一，便是為了要詮釋何謂閱讀理解的歷程。以下便就重要的研究成果羅列於下：一、Hyde 與 Bizar 的閱讀理解特徵首先，Hyde 和 Bizar(1989)認為閱讀歷程的特徵包括了以下四種：（一）閱讀是整體的歷程（holistic process）閱讀是由各種次級技巧（subskills）所組合而成的整體歷程，不是單一技巧所能完成的，包括發現主要的概念、確認主題句、章節段落等的連貫、尋找細節的統整。透過不斷的統整與分離這些技巧，理解出閱讀內容。（二）閱讀是互動的歷程（interaction process）閱讀是讀者與文本內容之間互動的歷程，也就是說讀者以自己所認知的內容、結構、字彙等基模進行閱讀內容和意義的理解。（三）閱讀是建構的歷程（constructive process）閱讀是讀者以其自身的先備知識與文章互動，經由對原作者透過文本所傳達的訊息建構轉化為自身有意義的活動，是故流暢的閱讀乃是一種經常做推論的過程，藉由讀者本身填補文章的空缺，來建構出意義。（四）閱讀是策略的歷程（strategic process）閱讀歷程的流暢與否決定於讀者是否可以運用適當的閱讀策略。使用策略可使讀者根據文章的性質以及閱讀目的做必要的思考，使閱讀更加流暢有效。由此可知，閱讀是一個極為複雜的過程，其牽涉的領域包含了閱讀技巧、先 19.

(32) 備知識，意義建構與閱讀策略等相關因素。二、Rumelhart 的閱讀歷程說此外，Rumelhart(1985)則提出了閱讀歷程說，他將閱讀理解視為一個訊息、句法知識、語義知識、拼字知識、字彙知識的交流過程。. 詞形輸入. 視覺信息. 特徵提. 儲存處. 取裝置. 句法. 語義. 知識. 知識. 最有可能的詮釋. 模型綜合器. 拼字. 字彙. 知識. 知識. 圖 2-1-1 Rumelhart 的閱讀過程相互作用模式圖（張必隱，2002：53）. 在上述的閱讀過程中，詞的信息進入了視覺信息儲存。而後，特徵提取裝置對進入的信息進行操作，且從視覺信息儲存處提取可用的關鍵特徵，這些提取出來的特徵對模型綜合器來說，乃是一種感覺的輸入，除了這些感覺之外，模型綜合器上融合了包含句法知識、語義知識、拼字知識、字彙知識等非感覺的信息，進而產生有可能的詮釋。因此，我們可說閱讀理解是一種結合訊息本身以及讀者本身相關因素交融而成最有可能解釋的一種過程。三、Carver 的閱讀理解層次說在眾多學者的不同說法中，也有學者是以層次的角度來定義閱讀理解歷程的。Carver（1973）將閱讀分為四個層次（林清山譯，1997：280），以下分述之。（一）解字解碼，並且決定這些字在特殊句子裡的意義。（二）將某些個別字的意義聯合起來，以求完全瞭解句子。（三）瞭解段落與段落之間所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明、. 20. 含.

(33) 意與未明白說出的結論，甚至於與段落主旨有關但是暫時離題的觀念。（四）評價各種觀念，包含了邏輯、證明、真實性及價值判斷的問題。以上前兩個層次是基本的閱讀技巧，包括解碼、字義的接觸與語句的整合整，閱讀者在經過不斷的學習與練習之後，在這方面逐漸達到自動化的程度。而後兩個層次則是以推理、閱讀理解為主的層次。四、Gagñe 的訊息處理論除了上述學者從特徵、歷程、層次等角度來解釋閱讀理解歷程之外，Gagñe 則以訊息處理的觀點將閱讀的歷程分為四個階段。他認為閱讀乃是從文字符號的表面辨識、瞭解以至於文字與字義之間的連結，進而達到深入推論以及自我監控的過程（岳修平譯，1998：367）。以下我們便將四個階段概述如下：（一）解碼（decoding）這一階段無疑的是閱讀的基礎，主要是在辨認文字，產生意義，其中包含「比對」（matching）與「轉錄」（recoding）兩個重要的觀念。「比對」是指不需經過發音的過程，見到字即可從長期記憶中提取意義，而「轉錄」則是指看到字，尚須要經由字音的中介，再從中獲取字的意義。此一階段屬於閱讀的初步瞭解。（二）文意理解（literal comprehension）這一階段是指從文句之中找出意義，其中也包含了兩個重要觀念，分別為「字義觸接」（lexical Access）與「語法分析」（parsing）。字義觸接是讀者辨識出字的形或音後，從長期記憶中提取字義，選擇字詞正確解釋的過程，這是解碼的最終結果。而「語法分析」是指分析句子的結構、順序與語意等關係，進而組成一命題的過程。這一階段僅止於文章字句的理解，尚未深入到文章的背後涵意。（三）推理理解（inferential comprehension）若是要進入文章深層的意義瞭解，則必須經由此一階段，此階段包含了「統整」（integration）、「摘要」（summarization）和「精緻化」（elaboration）等三個重要觀念。「統整」是指語句的整合，將不同的字彙加以整合變成和諧有意 21.

(34) 義的句子結構，使文章的概念清晰明朗。「摘要」則是意指讀者讀完一段文句之後，可以整理出該文章的重點，而達成此一階段往往需要經由推論而來。精緻化則是指讀者將新的訊息與舊的經驗作連結，從而產生新經驗，賦予文章新的意義。由此可知，此一階段乃是讓閱讀達到深層理解文章涵意的重要階段。（四）理解監控（comprehension monitoring）最後這一階段在於檢視讀者自己是否完全瞭解文意的一個階段，意指一個人對於自己閱讀時的自我覺察歷程。自行設定閱讀目標，選擇合適的策略達成心中預期，若無法達成則進行補救修正，以求達成目標。這一階段包含了四個過程，分別為「設定目標」（goal setting）、「選擇閱讀策略」（strategy selsction）、「檢核目標」（goal checking）和「採取補救方案」（remediation），即所謂的後設認知（metacognition）歷程。由 Gagñe 的角度來看，閱讀歷程乃是解碼經由文意理解、推理理解以至於理解監控，此一過程可視為單方面直線前進的歷程。對於此，Goodman 提出了不同的看法。五、Goodman 的閱讀循環歷程 Goodman（1996，洪月女譯，2005：161）認為閱讀的歷程是四種循環的歷程，概述如下：（一）視覺（visual）的循環意指閱讀時除清晰的視覺範圍外，尚包含可以讓我們進行預測、形成感知的模糊刺激。當讀者察覺到某個刺激妨礙了其閱讀的意義建構時，眼睛就會再倒回去看需要釐清的地方。（二）感知（perceptual）的循環當訊息經由視覺進入大腦後，便會形成感知影像且決定意義，但如果感知到的意義與預期不合時，大腦便會命令眼睛再重新搜尋。. 22.

(35) （三）語法（syntactic）的循環大腦以視覺所察覺到的影像建立一個初始結構，以預測句子的語法（直述句、命令句或是問句等），進而理解文句的意義。但若無法理解時，大腦則會嘗試用不同語法以尋求更多的訊息來瞭解文意。（四）語意（semantic）的循環閱讀經由視覺、感知、語法等過程而建構意義。意義若沒有和先備知識或預期相互抵觸，則會繼續往下。但倘若當中有一階段與先前的先備知識有所抵觸而不能理解，則讀者可能會決定新的意義，或在倒回去尋求符合的訊息。由上可知，Goodman 所提出的看法認為閱讀乃是一個相當複雜的多重循環歷程，並非只是單方向的線性過程。其特別強調閱讀是以學生為中心的，因此，閱讀理解、文意的獲得都與學生自身的先備知識息息相關。然而其最終目的乃在於求得意義之建構理解。. 六、Mayer 的閱讀模式基於上述的各種理論各有所長，Mayer 則進一步的將所提出的理論歸納成三種主要的模式（林清山譯，1997：281），分述如下：（一）由下而上模式（Bottom-up models）此一模式較為重視從刺激感覺以至於內在表徵的知覺歷程。（二）由上而下模式（Top-down models）重視運用個人的先備知識與輸入之感官訊息加以組織的歷程。此模式較為重視學生的先備知識經驗，對於文句的理解方面，較為忽略。（三）交互模式（Interactive models）此一模式可說是上述兩者的結合。由下而上模式支持由視覺刺激到知覺感知歷程，由上而下模式強調學生先備知識與建構歷程，而這派學者認為此兩種模式是同時存在，且是交互作用的，無法偏於任何一方。. 23.

(36) 綜上所述，閱讀理解乃是一個複雜的心智過程，欲求能有高效能、高品質的閱讀，除了良好的閱讀策略與習慣之外，瞭解閱讀理解的歷程是相當重要的一環，唯有透過這樣的訓練，方可達到有效率、高品質的閱讀。. 第二節信念的研究本研究之重點在於探求國小教師閱讀信念與其推動閱讀活動之間的關係，因此在探討完閱讀的相關概念之後，接著，也必須對信念的相關概念做一些瞭解。本節重點在將信念的相關概念做一番陳述。此外，「教學信念」乃是本研究之重點，基於此，我們也進一步探討何謂「教學信念」及其相關概念，而後再對本研究中「閱讀信念」與「閱讀活動信念」進行討論，最後提出「信念」、「閱讀信念」、「閱讀活動信念」之間的關係。期許讓本研究的立論基礎更為穩固。. 壹、信念的意涵文學家 Emerson 曾說過：「信念是與生俱來的，人若能秉持信念就可像果樹開花結實一般。」（高強華，1993：74）Pajares（1992）也曾在其文章中提到，人類思考的世界裡，最豐富的概念往往是沒有明確定義的。可見，信念對一個人的行為來說，具有決定性的關鍵因素。究竟信念是什麼，可以如此的重要且豐富呢？以下便就幾位重要的學者之看法敘述之。 Abelson（1979）提出信念為人們基於某種特別的目的或是在必然環境之下操作知識所持的觀點，且信念兼具了評價性與情感性。 Rokeach（1980）認為信念含有情感與認知成分，且可由其行為加以檢證。他還將信念歸結為三種類，分別為描述的信念、評價的信念以及規範的信念（莊淑琴，1998：9）。 Bauch（1984：4）認為信念乃是一種心理傾向，使個體採取一致的方式去知覺與感覺，並對周遭環境的刺激與事件做出反應。. 24.

(37) Goodwin（1987）提出了信念是一種原則，是事先的想法、價值、預期、知覺與假設，乃是決定個體行為的基礎。國內的學者提出解釋，如林清財（1999）歸結信念的定義為我們對事件確定的看法或是對某事件存在的感覺，不論是各種事物、物質結構亦或是未來所做之事皆有其信念存在；高強華（1992：87）認為信念是一種心理傾向，導引個體對某一事物或命題採確信不疑或完全接納的看法，也可說是對某事物、命題或對象的態度。由上述的討論可以得知，儘管眾家學者的說法分歧不一，歸結言之，都偏重於心理層面的探討。因此當 Sigel（1985，引自 Pajres，1992：313）提出的「信念—行為基本模式」來說明心理層面與社會層面皆會影響信念的看法時，便具有其價值性。Sigel 認為信念是經驗的心理構念，信念主要來自個人所處社會的文化，並且透過情境的刺激，來引發現存的解釋架構，使潛在的信念呈現，無論個體是否察覺到，信念對於行為皆有其潛在的影響性。此外，他還認為信念會受到社會文化因素影響而不斷改變。這樣的說法，讓信念的包含更為廣闊，對於信念的概念，也更為清晰。綜合上述國內外學者的看法，本研究認為可將信念定義為個體受外在經驗與刺激影響而轉化為心理層面的意念，此意念可以是認知性、情感性以及評價性的，且將導致個體對某些事物擁有堅定看法，而個體的行為也深受此意念影響，此意念即為信念。. 貳、信念的相關研究在瞭解了信念的定義之後，為了對信念有更進一步的瞭解，以下便針對信念的特性、信念的種類、信念的系統以及信念的作用等相關概念加以探究：一、信念的特性藉由對信念定義的探討，我們深知信念乃是影響個人行為的因素之一，因 25.

(38) 此，對於信念的特性，我們不可不探求之。Nespor（1987:318-321）指出信念有六項特性，其中前四項可視為信念與知識的差異，而後兩項則可視為信念系統本身之特性，以下分述之。（一）存在的假定（existential presumption）信念通常包含了實體存在與否的假定，個人之信念雖未經驗證，但仍然視其為真。例如，有些老師認為學習的成效與學生的勤惰有關，因此，他可能會要求學生多做練習；然而，有些老師則認為學習成效可能與學生成熟度有關，這樣的老師可能會要求班上同學一起學習，因為學生之間的成熟度越接近，越能溝通。由此可知，不一樣的信念導致不一樣的行為。在此我們可以得知，知識有其事實上或理論上的依據，而信念乃是依據個人判斷與評價而存在的。（二）替代性（alternativity）信念往往指向個人所認為最理想的境界。一位老師的教學方式可能會受到兒時美好經驗影響，而選擇心中理想方式來進行教學，並非出自於其知識系統的判斷，但這並不代表這樣的教學方式是在現實生活中是理想的。也就是說，在可依照自己理想情境做選擇的情況下，信念所認為理想的，在現實生活中未必是理想的。（三）情意與評價方面（affective and evaluative aspects）信念比知識包含了更多的情感與評價成分，而這樣的成分不僅影響了個人接受某種知識的意願，也影響了個人如何運用這些知識。例如，教師對於課程的內容會有不同的觀點與評價，而這些觀點與評價將會影響教師如何進行教學活動。（四）情節的儲存（episodic storage） Abelson（1979）認為知識系統是由各種資訊依照其系統脈絡所組織而成，而信念則是屬於來自經驗或文化層面的插曲式記憶。也就是說信念不如知識那麼具有邏輯結構，信念源自於對個人影響深遠的經驗、軼事或特定事件所建構而成。例如，一位教師可能因為其成長過程中某一位老師重視個體知覺之影響，導. 26.

(39) 致現在這位老師認為利用休閒假日帶同學去接近大自然是很重要的事。（五）不一致性（non-consensuality）此一特性乃是上述四項特性交互影響所造成的。簡言之，信念由於包含了各種個人的情感、價值觀、經驗、記憶、對實體的存在假定等諸多因素影響，而這些因素皆無法以一定的方式評量，以致其系統間具有不一致性，甚而可能出現矛盾的狀況。例如，教師基於其個人信念採用某種教學方法，然此教學方式有其優缺點，旁人很難去斷定此信念的好壞。（六）無限性（unboundeness）信念的系統是遼闊的，沒有一定的界限，且系統內的各種變項與真實世界間沒有清楚的邏輯法則可決定其關係。簡言之，這些連結與關係掌握在個體的手上，因個體差別而有不同強度的連結性。根據上述六項信念特性的探討我們可以得知，知識與信念之差異在於知識是邏輯性的、理性的、客觀的且需有力的證據支持；相對而言，信念則是理想性的、感性的、主觀意識且依個人意識而有不同的。當我們探究信念時，這些特性是我們不容輕忽的。. 二、信念的種類在探討信念的定義時，已經提到 Rokeach（1968）曾將信念分為三種，包含描述性的，如「我相信地球之外，還有外星人存在」；評價性的，如「我認為興建核能發電廠是不對的」；及規範性的，如「如果我撿到錢沒有歸還，我將會受到內心的懲罰」。在此，我們將繼續探討 Rokeach 在 1980 年根據「中央—邊緣」之順序，將信念分為五種（高強華，1992：91-92），以下分述之。（一）原始或基本的信念（primitive beliefs）這是信念最核心之部分，為個人對現實環境、自然環境、自我本質視為理所當然者。. 27.

(40) （二）一般或個人的信念（primitive beliefs or zero consensus）此為個人所具有之信念，儘管他人不贊同，個人卻在心理堅持己見而固守者。如「我的學生是很優秀的」。（三）權威的信念（authority beliefs）這是個人認同外在權威而產生的信念，與個人社會化經驗有密切關係。諸如時下社會許多對於不同宗教、政黨、種族等的信念皆屬之。（四）推演而來的信念（derived beliefs）由權威信念推演而來。因權威具爭論性，故權威信念也可推演出其他之信念。（五）不合邏輯或不相關連的信念（inconsequential beliefs）此種信念為單一、零碎且不相關連的，通常是個人即興、偶發之興趣或嗜好所呈現之信念。由以上探討可以發現無論是描述性、評價性的或規範性的，亦或是原始的、一般的、權威的、推演的或不合邏輯的信念，都是與個人的社會化經驗有關且因人而異，而這些信念又是每個個體不可或缺的，若是少了信念，便是少了人之所以為人的獨特性。. 三、信念的系統在探討過了信念的特性以及瞭解信念的種類之後，我們可以明瞭信念雖有其較為感性的、主觀的，但不可否認的，信念也有其系統性。以下為幾位學者對信念系統的看法。 Green（1971，引自 Richardson，1996：103）認為信念系統可分為三個向度：（一）信念不可能單獨存在，因為除了「基本信念」之外，還會有因「基本信念」而推演出的「衍生信念」存在。如教師認為運動是重要的，這是教師的「基本信念」，那麼教師認為其對運動的看法，將會影響到學童對運動的看法，這便是「衍生信念」。. 28.

(41) （二）信念可以分為「中央信念」和「周邊信念」。「中央信念」是確信不疑的，「周邊信念」是可變動的。（三）信念是群聚的，群與群之間會有所隔離，不受其他的信念影響。 Rokeach(1980：1)也認為信念的系統有一個重要的特徵，那便是「中央— 邊緣」的特性。他提出了三個假設來分析信念系統，以下敘述之。（一）並不是所有的信念都是同等重要的，信念在層次上可分為核心信念與邊緣信念。（二）越接近核心的信念，會越持久，且可對抗各種變遷。（三）核心的信念一旦改變將會造成整個信念系統深遠的影響。國內學者高強華（1992：92）也指出個人的信念系統中，包含不同種類與程度的信念，各種信念都是個人成長經驗的累積，其中，有些是重要的核心信念，有些則是較不重要的邊緣信念，而信念系統便是由這些類別、程度、等級、深度不一的大小信念組合而成。個人信念系統將影響個人的言行舉止、人格、態度等表現。基於上述討論，我們可將信念的系統歸結為以下幾點特性：（一）信念不會單獨存在，信念是群聚性的，群與群的信念之間會有所隔離且不受其他信念影響。（二）不同的信念有其不同的重要性，在程度上，有「核心—邊緣」之分。王恭志（2000：89）依據 Rokeach 的觀點，依信念之重要與否分為核心信念、中間信念及邊緣信念（如圖 2-2-1）。他提出核心信念是最重要且最不易變動的，若是核心信念受到改變，則整個信念系統也將隨之重組。中間信念會隨不同環境而向核心信念趨近，如此將會影響整體信念系統。反之，若趨近於邊緣信念，則對整體的信念系統將不具影響力。. 29.

(42) 邊緣信念中間信念. 核心信念. 圖 2-2-1 信念系統圖（引自王恭志，2000：89）. （三）核心系統一旦改變，則整個信念系統將受影響。Rokeach（1980：3）認為與個人生存或認同相關者，與其他信念關聯性強，將處於核心地位，具有影響力；反之，與個人品味或興趣相關者，與其他信念關聯性較少，將居於邊緣地位。也就是說，關聯性的強弱將決定其在信念系統的位置。以上便是針對信念的系統的說明。. 四、信念的作用根據上述，我們可以得知信念對於個體行為影響頗大。研究信念的學者也提出信念作用的看法。Nespor（1987：318）指出信念的作用表現於目標、運作和限制較不明確的事物上，特別是沒有特定目標、方式、程序的問題，個人之信念特別適合賦予這樣的情況意義。另一位學者 Pajares（1992）則將其分為三個部分來探討：（一）信念有其適應性功能，協助個體瞭解周遭世界。（二）信念由思考而生，先前的信念具有篩選的過濾作用，並依此對新的情境加以解釋，對往後的思考與訊息處理歷程具有影響力。（三）信念是個體選擇認知策略、對其任務加以解釋、計畫等的依據，是故，信念在建構知識與決定個體行為時，具有批判性的角色。. 30.