自閉症美術潛能優異者之學習特質與教育輔導需求分析

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 自閉症美術潛能優異者之學習特質與教育輔導需求分析 An Analysis of Learning Traits and Educational Needs for Potentially Art-talented with Autism Spectrum Disorders. 指導教授：郭靜姿教授研究生：黃俐瑋撰. 中華民國一零六年七月.

(2) 致謝經過一千八百多個日子，終於到了這一天…… 感謝郭靜姿教授，因有老師的指導與包容，適時的關鍵提點和正向的支持鼓勵，讓我能夠一步步邁向目標。同時，感謝林仁傑教授、郭博州教授，除了給予不同研究觀點的建議外，還鼎力協助研究中之專家檢核，使本研究能有穩固的基石。特別要感謝無法在論文中言明研究參與者身分的學生、家長、老師和相關人員。謝謝您們不吝於分享生命中的創作、經驗與感受，在訪談及討論的過程裡，帶給我極大的學識收穫與價值反思。並感謝研究過程中奧援研究參與者推薦、論文格式與流程經驗分享、系統軟體教學、美術專業評論、論文想法回饋和英文修編的世珍老師、意雯老師、維珊老師、瑞真老師、貞吟老師、家齊老師、佩蓉助理、如譽助教、雍純老師、美婷學姊、儷玲學姊、怡雯、昭蓉、瑩袖、雅惠、培甄、湘芸、思萍，因為有您們的幫忙，我才能夠完成這篇研究。另外，感謝系上、師大美術系、臺北市立大學藝術治療學程的師長和同學們，予以磨練跟陪伴；相關行政人員提供諮詢與幫助；同事的關心和包涵。最後，感謝家人，尤其是姐姐、弟弟和 COFFEE，從以前一路到現在，在背後默默的兩肋插刀，成為最大的心理支柱，真的非常謝謝! 俐瑋謹致 2017 年 7 月.

(3) 自閉症美術潛能優異者之學習特質與教育輔導需求分析黃俐瑋摘要本研究採立意搭配滾雪球取樣，探詢 6 位曾獲全國心智障礙者繪畫比賽，或一般縣市政府舉辦美術創作比賽、民間機構舉辦之繪畫比賽獎項，且智力高於 70 以上之混齡自閉症為研究對象，以多重個案研究法，透過訪談、美術專家評定、美術特質量表、魏氏兒童智力測驗、觀察紀錄和作品檔案資料，了解自閉症美術潛能優異者於學習特質、美術表現特質，以及家庭和學校教育輔導的需求。本研究綜合 6 位自閉症美術潛能優異者及其師長的意見，歸納學習特質包含:「生理特質」、「認知特質」、「情意特質」與「社會技巧」；美術表現特質涵蓋: 「行為表現」、「美術結構」、「美術主題」、「美術技巧」、「美術情意」；最後探討「家庭」與「學校」之教育輔導需求。研究結果如下: 學習特質方面，在生理上，本研究之學生參與者，其視覺是優勢的學習管道，其他感官有過度敏感的現象，大多數的學生粗大和精細動作待加強，上述能力影響到工作速度；在認知上，本研究學生參與者在魏氏兒童智力測驗的智商分佈廣泛，「智力平均以上者，個體內在能力落差大」，「知覺推理」是共同的優勢，圖像記憶能力佳，對於特定的興趣有高度專注力，也具備問題解決能力；在情意上，本研究學生參與者認定自己的人格特質偏負向，情緒發展雖會隨年齡成長，但是整體的情緒 I.

(4) 成熟度仍稍落後於同儕，容易誤判情緒，難以理解和覺察情緒，遇到困境多以逃避或發洩的方式調適；在社會技巧上，本研究學生參與者溝通理解和表達的能力待加強，人際互動較為被動，容易陷入自我否定，需要時間適應社會。美術表現特質方面，大部分學生研究參與者行為表現上早期即展現美術潛力，非常專注於創作，創作方面具有可塑性；美術結構上，下筆流暢，用色獨特，喜歡色彩的視覺回饋，透視法和空間感佳，具有創造力；美術主題上相當多元且具個人特色，有仿畫、自創或圖文創作，各時期創作的主題各異，家中和學校情境會展現出兩種不同的創作風格，有時候會依循固定的規則創作，呈現一系列作品；美術技巧上雖對特定媒材有偏好，但仍樂意嘗試新媒材，喜歡媒材創作的動覺回饋，若精細動作不佳可能會影響創作技巧；美術情意上，會透過創作表現情緒想法、抒發壓力，藝術欣賞停留於表像，對美術有持續的興趣，但是並不是唯一的興趣。家庭教育輔導需求方面，本研究參與者之家庭成員若都能夠正向教導與陪伴，積極尋求資源培養優勢能力，並有堅定且多元的管教技巧，對學生有正面幫助。學校教育輔導方面，因學校資源與經費有限，要培養美術優勢才能，只能盡量融入課程中或是提供比賽機會，學校教育制度應更符合個別化需求，並提升教師相關專業，讓學生享有更多元的專業技巧和諮商輔導服務。最後研究者提出了相關建議，以提供教育機關、學校行政、自閉症美術潛能優異學生、家長及後續研究之參考。關鍵字：自閉症、學習特質、美術才能、教育輔導需求、才能發展、藝術才能。. II.

(5) An Analysis of Learning Traits and Educational Needs for Potentially Art-talented with Autism Spectrum Disorders Abstract The purpose of this qualitative multiple case study was to explore the learning characteristics, characteristics in visual arts performance, and educational needs within school and family of potentially artistically talented students with autism spectrum disorders (ASD). Purposive sampling was used in this study; subjects were six students who have been diagnosed with ASD, received a Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) score greater than 70, and won the prizes at art competitions. Instruments were Characteristic Checklist of Students with Special Needs, Characteristic Checklist of Artistically Talented, WISC, professional evaluations, interview outline, observation activities, and portfolio assessment. In this study, learning characteristics were classified into four major categories: physiological, cognitive, affective, and social. Visual thinking was strength for our study group. They were high in sensual over-excitability. Most of them tended to focus on details rather than the whole picture, and they were not very meticulous that demonstrated their marked deficits in processing speed. Cognitive behaviors in this study included a wide range of WISC scores. The participants shared a common strength in perceptual reasoning, had near-photographic memory, focused intensely on a special interest and demonstrated effective problem solving. Regarding the affective responses, the participants in this study tended to view themselves negatively. I.

(6) Emotional maturity was expected to grow with their chronological age, but their emotional maturity in fact was behind that of age peers. They found more difficulty interpreting others emotions and feelings, and easily released or escaped from difficult tasks or other aversive situations. The improvement of social skills was often a focus of instruction for the students with ASD, and the six participants in this study were no exception. They were typically engaged in passive interactions remain isolated, and so, it is necessary to help the autistic participants to learn appropriate communication skills. Characteristics in visual arts performance in this study were classified into five major categories: behavior, art structure, art theme, art skill, and art affection. Most participants showed artistic talent from an early age and focused intensively on their creation of art. Fluid structure and unique colors were found in their artwork. The colors provided visual feedback, good visual and spatial perspectives made the artwork unique. There has been considerable multiple themes representing personal characteristics in their artwork, with the themes and art structure in different time periods and places. The study showed the students’ preferences for using certain art materials. Some of them may try to use new materials but poor motor skills might hinder creativity. Arts allowed the students to express ideas, release their emotions, and start appreciation for art. They kept interests in arts but it is not the sole interest. When it comes to the educational needs of potentially artistically talented students with ASD, positive family and school supports played essential role in helping them to perform better. Family could provide support by accompanying, focusing on strengths, and providing flexible tutoring. School support included but not limited to adapt curriculum to meet every student’s II.

(7) individual learning needs and provide rich opportunities for teachers to develop and enhance their professional knowledge, practice, and consultation. The above findings provided an important reference for educational institutions, schools, potentially artistically talented students with ASD and their parents. It is also expected that this study can contribute to future work in the field of autism and twice-exceptional.. Key words: Autism Spectrum Disorders, learning traits, visual arts talents, educational needs, talent development, artistically talented.. III.

(8) IV.

(9) 目次第一章緒論 ······································ 1 第一節研究動機 ········································ 2 第二節研究目的與待答問題 ······························ 6 第三節名詞釋義 ········································ 7 第四節研究限制 ········································ 9. 第二章文獻探討 ································· 11 第一節自閉症美術潛能優異者之意涵 ····················· 11 第二節自閉症美術潛能優異者之學習特質 ················· 23 第三節自閉症美術潛能優異者之美術特質 ················· 34 第四節自閉症美術潛能優異者教育輔導需求分析 ··········· 44. 第三章研究方法 ································· 55 第一節研究取向 ······································· 55 第二節研究設計與流程 ································· 57 第三節研究參與者 ····································· 60 第四節研究者的角色 ··································· 65 第五節研究工具 ······································· 67 第六節研究資料蒐集 ··································· 71 第七節資料處理與分析 ································· 76 第八節研究信賴度 ····································· 80 第九節研究倫理 ······································· 85. 第四章研究結果 ································· 87 V.

(10) 第一節六位自閉症美術潛能優異者介紹 ··················· 87 第二節六位自閉症美術潛能優異者討論 ·················· 104. 第五章綜合討論 ································ 235 第一節學習特質 ······································ 235 第二節美術表現特質 ·································· 246 第三節教育輔導需求分析 ······························ 254. 第六章結論與建議 ······························ 259 第一節結論 ·········································· 259 第二節建議 ·········································· 262 第三節研究反思 ······································ 266. 參考文獻 ······································· 273 壹、中文部分 ········································ 273 貳、英文部分 ········································ 283. 附件 ··········································· 291 附件一特殊需求學生特質檢核表(美術能力) ·············· 291 附件二參與研究說明 ·································· 292 附件三參與研究同意書 ································ 293 附件四訪談大綱內容架構 ······························ 294 附件五訪談大綱 ······································ 302 附件六研究參與者檢核涵 ······························ 314 附錄七研究參與者作品總覽 ···························· 315. VI.

(11) 圖次圖 2-3- 1 輕度自閉症青年的才能發展與支持系統 ................ 47 圖 3-2- 1 研究流程圖 ........................................ 59 圖 4-1- 1 C1 創作 01 ......................................... 88 圖 4-1- 2 C1 創作 02 ......................................... 88 圖 4-1- 3 C1 創作 03 ......................................... 89 圖 4-1- 4 C1 創作 04 ......................................... 89 圖 4-1- 5 C1 經歷介紹 ........................................ 90 圖 4-1- 6 C2 創作 01 ......................................... 91 圖 4-1- 7 C2 創作 02 ......................................... 91 圖 4-1- 8 C2 創作 03 ......................................... 92 圖 4-1- 9 C2 創作 04 ......................................... 92 圖 4-1- 10 C2 經歷介紹 ....................................... 93 圖 4-1- 11 C3 創作 01 ........................................ 94 圖 4-1- 12 C3 創作 02 ........................................ 95 圖 4-1- 13 C3 創作 03 ........................................ 95 圖 4-1- 14 C3 創作 04 ........................................ 95 圖 4-1- 15 C3 創作 05 ........................................ 96 圖 4-1- 16 C3 創作 06 ........................................ 96 圖 4-1- 17 C3 經歷介紹 ....................................... 96 圖 4-1- 18 C4 創作 01 ........................................ 97 圖 4-1- 19 C4 創作 02 ........................................ 97 圖 4-1- 20 C4 創作 03 ........................................ 98 圖 4-1- 21 C4 創作 04 ........................................ 98 圖 4-1- 22 C4 創作 05 ........................................ 98 圖 4-1- 23 C4 創作 06 ........................................ 98 VII.

(12) 圖 4-1- 24 C4 經歷介紹 ....................................... 99 圖 4-1- 25 C5 創作 01 ....................................... 100 圖 4-1- 26 C5 創作 02 ....................................... 100 圖 4-1- 27 C5 創作 03 ....................................... 101 圖 4-1- 28 C5 創作 04 ....................................... 101 圖 4-1- 29 C5 經歷介紹 ...................................... 101 圖 4-1- 30 C6 創作 01 ....................................... 102 圖 4-1- 31 C6 創作 02 ....................................... 102 圖 4-1- 32 C6 創作 03 ....................................... 103 圖 4-1- 33 C6 創作 04 ....................................... 103 圖 4-1- 34 C6 經歷介紹 ...................................... 103 圖 4-2- 1 學習特質概覽 ..................................... 104 圖 4-2- 2 觀察力敏銳實例 ................................... 108 圖 4-2- 3 C1 精細動作實例 ................................... 109 圖 4-2- 4 美術特質概覽 ..................................... 153 圖 4-2- 5 繪畫發展年齡超前作品實例 ......................... 155 圖 4-2- 6 C1 觀察細節實例 ................................... 158 圖 4-2- 7 C2 觀察細節實例 ................................... 159 圖 4-2- 8 C4 可塑性實例 ..................................... 162 圖 4-2- 9 C4 運用電腦繪圖 ................................... 163 圖 4-2- 10 C5 隨手畫哆啦 A 夣和道具 .......................... 165 圖 4-2- 11 C3 創作線條細緻程度對比實例 ...................... 166 圖 4-2- 12 用色實例-C3 與 C5 對比 ............................ 168 圖 4-2- 13 C1 與 C2 透視法與立體感實例 ....................... 169 圖 4-2- 14 C5 與 C6 線條動態感實例 ........................... 171 圖 4-2- 15 C3 與 C5 作品呈現排列形式實例 ..................... 184 VIII.

(13) 圖 4-2- 16 C4 腳踏車系列作品實例 ............................ 185 圖 4-2- 17 C6 通訊軟體貼圖創作 .............................. 185 圖 4-2- 18 C3 與 C4 作品含情感表達實例 ....................... 189. IX.

(14) 表次表 2-1- 1 自閉症美術潛能優異者相關研究或媒體報導 ......... 19 表 3-3- 1 自閉症美術潛能優異者之基本資料 ................. 60 表 3-5- 1 美術評鑑專業人員資料 ........................... 68 表 3-6- 1 各參與者受訪時間與地點 ......................... 71 表 3-7- 1 逐字稿編碼說明 ................................. 77 表 3-7- 2 逐字稿標記與研究札記範例 ....................... 78 表 3-7- 3 資料編碼範例 ................................... 79 表 3-8- 1 美術評鑑專業人員之評析範例 ..................... 81 表 3-8- 2 研究參與者檢核回饋 ............................. 82 表 3-8- 3 協同編碼者交叉檢證範例 ......................... 84 表 3-8- 4 協同編碼者背景 ................................. 84 表 4-2- 1 魏氏兒童智力測驗結果 .......................... 112 表 4-2- 2 魏氏幼兒智力測驗結果 .......................... 112. X.

(15) 第一章緒論本章分為四節，第一節為研究緣起，第二節為研究動機，第三節為研究目的，第四節為名詞釋義。在研究者求學時，不斷思考該如何將自己所學的特殊教育和有興趣的藝術做連結，於是一面進修特殊教育專業，一面接觸藝術治療、音樂治療、美術教育和藝術媒材等範疇。從多元的領域與特殊需求者一同學習，時常在最沒有回應的角落感受到一股微微的光亮，看到平日自詡為「外星人」、「機器人」、「暴龍」等「非人生物」的自閉症孩童，在美術創作的過程眼神帶著光彩，其作品細緻且具個人風格，時而清新如春風拂面，時而灰暗似在控訴不滿，絲毫不遜於「普通地球人」的畫作，甚者得到許多美術獎項的肯定；但是，當學生一回到考試升學、講述授課的環境，就好比一幅美麗的彩畫硬被蓋上絨布，鮮少有人能欣賞到畫的優美，寥寥幾人會探究畫的神秘。彩畫上的灰塵堆在角落，如同所遇到的自閉症美術優異學生心像雪一般的冰凍，研究者一路從學生身分到進入職場，如此的場景再三重演，不禁為這些塵封的畫作感到惋惜，希望藏在眾多孤星中一閃一閃的星兒能夠有機會綻放光明。目前潛藏於你我身邊的自閉症美術潛能優異者相當多樣化，少數已成為具有知名度的藝術工作者，不過仍有許多是在障礙與才能間努力維持平衡的人，更有許多因自閉症特質而轉移他人對其美術潛能欣賞的特殊需求者。若是以自閉症美術潛能優異者的角度，是怎麼樣看待自己的雙重特殊?是怎麼樣面對自己內在的衝突?怎麼做才能將埋藏的能力適性發展?這是研究者探索的方向。. 1.

(16) 第一節研究動機壹、近年自閉症美術潛能優異者受到關注從西元 1988 年的著名電影-《雨人》，到近期西元 2013 年的紀錄片-《築巢人》(沈可尚，2014)，越來越多的電影、電視劇和書籍以具有優異潛能的自閉症者為主角，尤其在繪畫、音樂、萬年曆、機械、空間感等方面的特殊表現，逐漸吸引人們停下腳步，一探自閉症潛能優異者的世界。紀錄片《一閃一閃亮晶晶》(林正盛、韓淑華、林怡欣、吳昭典、廖芳珍，2010)裡的主角之一-李伯毅，八歲時被美國認定為美術天才，1998 年即獲美國洛杉磯時報(L.A. Times)讚譽為「傑出孩童」 (Remarkable Kids)，並於 2013 年脫穎而出獲得十大傑出青年藝文類獎，作品深受專家肯定。但也看到懷抱夢想遠赴法國旅行的吳柏均，經歷他人的訕笑、無視，與自己的徬徨、無助，仍傾聽自己內心聲音，堅持以最喜歡的繪畫來讓人看見，相信「只要畫得和達文西一樣好，大家就會跟我做朋友。」終於才在《有任務的旅行》(2015)中獲得社會的回響與推崇。而國外的自閉症美術潛能研究崛起，其中擁有絕佳的立體和透視感的 Nadia (林仁傑，2006)，以及能把所見之城市風景鉅細靡遺描繪的「人肉照相機」-Stephen，到近期具有夢幻又溫馨畫風的五歲女孩 Iris Grace，他們的畫作處處有驚喜，件件是佳作，揮灑著屬於他們自己的故事或說不出口的想法。. 2.

(17) 上述這些自閉症者在美術方面雖然在風格、畫作主題上截然不同，但都能讓人感受到其優異的天賦才能。讓人不免好奇自閉症美術優異者擁有什麼樣的特質，能創作出如此成熟的作品。. 貳、與自閉症美術潛能優異者的相遇研究者從大學時期開始，為了探尋自我生涯方向而與音樂治療、藝術治療和美術教育有所連結。在研究者學習上述領域的過程中，實務運作觸及的特殊需求學生大多已是對音樂或美術有興趣、有潛力者，他們往往有超乎期待的創作，或是發表出優於同齡者水準的作品。後來有機會和繪畫比賽獲獎的自閉症學生相處，由衷覺得有些學生有著獨到的觀點和創造力，想要更進一步了解他們的特質。曾經接觸過兩位獲得繪畫創作比賽的自閉症學生，顯現出來的特質就像是你我周遭所看到的典型自閉症，有點沉浸在自己的小世界，不擅長和人溝通、眼神對視，說話有些直接且不理解他人話中有話，在學校如訪客，討厭應付課業；但若拿起了畫筆則像變了一個人，擁有豐富的視覺想像力與技巧，能夠維持超越同齡者的專注力，為了達到理想的目標而努力不懈。雖然美術能力是自閉症者最容易被發現的特質(Pring, Rider, Crane, & Hermelin, 2012)，但根據研究者的觀察，當他們在勾勒線條時，需要比別人更有耐心和毅力專注創作，別人問起他的創作內容時，需要絞盡腦汁去找到適合表達的措辭，還得忍受他人的誤解與懷疑，這才驚覺特殊需求者能獲美術能力的肯定是多麼難能可貴的事情。當自閉症其他特質被大眾先入為主的刻板印象鎖死後，如果能經由宣導和推廣，促使人們關心、正向看待周遭有類似特質的人，或許有一天這個正面的漣漪會是意想不到的社會資本。 3.

(18) 參、重視自閉症美術潛能優異者的優勢特質從前，一旦貼上了特殊需求的標籤，就與「擁有才能」形同陌路，永不得翻身。台灣於 1986 年萌發重視兼具資優與身心障礙特質的學生(吳武典，1986)，並在 2014 年教育部公布之《特殊教育法》第 20 條規定「為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊教育之教學應結合相關資源，並得聘任具特殊專才者協助教學」(教育部，2014)。但從過去的資料逐一檢視，歸納出國內美術才能資優生的鑑定仍多是由繪畫表現能力測驗、美術性向測驗與智力測驗三方面結果選擇並決定入班之對象（林仁傑，1995，1997）。表面看似完整、有制度的評選方式，使得不少學者 (Callahan, & Hunsaker, 1994; Clark & Zimmerman, 1984; C. Kuo , C. Lin , B. Kuo , Kuang & LingDai, 2016)對此提出質疑，認為藝術不該只是單一認知面向的測驗作為判斷依據，更應以多元評量的模式找出優秀人才 (U.S.Department of Education, 1993)。特別是有雙重特殊教育需求的學生，可能因部分特質或評量不適宜而掩蓋其藝術潛能。從研究者與家長對談的結果顯示，自閉症美術潛能優異者在成長相當辛苦掙扎，鮮少有正視這群學生優勢潛能的教育社會環境，埋沒了許多的翻轉機會。 Baum & Owen(2004)也認為:「專注發展雙重特殊資優兒童才能讓他們能夠得到裨益」；郭靜姿對於未進入資優教育服務的自閉症美術潛能優異者提出的看法是:「許多學生未能達到目前特殊教育法所認定的藝術才能資優，但卻是非常值得我們栽培。教育應該是等待開花而非錦上添花的角色」(郭靜姿，2016)。部分國內外學者也開始試著不單以「缺陷－症狀」的觀點，而進一步朝向「不同－能力」的道路來理解自閉症者（莫少依、張正芬，2014）。如果我們能夠發展且重視自閉症美術潛能優異者的優勢特質，看到他們所擁有而非. 4.

(19) 不足的部分，不僅能提升自閉症美術潛能優異者的自我價值，更能增加社會的實用資產。. 5.

(20) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究希望透過訪談與觀察自閉症美術潛能優異者和重要他人，了解自閉症美術潛能優異者多樣的學習、美術表現特質和教育輔導需求。本研究主要目的如下： 1. 探究自閉症美術潛能優異者之學習特質。 2. 探究自閉症美術潛能優異者之美術表現特質。 3. 探究自閉症美術潛能優異者之教育需求。 4. 探究自閉症美術潛能優異者之輔導需求。. 貳、待答問題基於研究目的，本研究期以半結構式的訪談、觀察、作品分析和檔案資料收集，獲得關於自閉症美術潛能優異者和重要他人的看法與資料，做為未來發展的參考。待答問題指引如下: 1. 自閉症美術潛能優異者之學習特質為何? 2. 自閉症美術潛能優異者之美術表現特質為何? 3. 自閉症美術潛能優異者之教育需求為何? 4. 自閉症美術潛能優異者之輔導需求為何?. 6.

(21) 第三節名詞釋義. 壹、自閉症美術潛能優異者 Gagne´ (2000)認為資優是先天的能力，特殊才能是後天的表現；資優者有天賦也有才華，才能優異者不一定具有高度的智商，但是卻能有傑出之表現。在本研究中，研究者參考身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(教育部，2013)第十七條，以曾參加全國心智障礙者繪畫比賽，或一般縣市政府舉辦之美術創作比賽、民間機構舉辦之繪畫比賽獲獎，輔以指導老師或家長觀察推薦，作為「美術潛能優異」之研究對象。. 貳、學習特質自閉症美術潛能優異者兼具障礙與資優的特質，本研究之學習特質係參考鄒小蘭(2003，2006，2009)對「一般資優生與自閉症資優生、亞斯伯格資優生比較」，從生理特質(感官覺知、動作協調)、認知特質(智力、記憶、專注力、問題解決能力)、情意特質(人格特質、情緒發展、情緒辨識、情緒調適)、社會技巧(人際溝通、人際互動、自我認同、適應技巧)方面做探討。. 參、美術表現特質據 Clark & Zimmerman(1998)所言，藝術才能類之資優鑑定不應單就標準化測驗結果解釋。研究參考陳宸如(2004)和呂彥億(2009)對美術才能優異學生鑑定之向度，本文所指之美術表現特質涵蓋:行為表現(年齡、專注力、可塑性)、美術結構(線條、色彩、視覺空間、創造力)、美術主題(繪畫主題、形式風格、系統化)、美術技巧(媒 7.

(22) 材、創作技術)、美術情意(情感表達、藝術賞析、美術興趣)等特質。. 肆、教育輔導需求身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2013)第二十二條指出，教育需求涵蓋健康狀況、感官功能、知覺動作、生活自理、認知、溝通、情緒、社會行為、學科（領域）學習等，並在評估教育需求後介入輔導。本研究所指之教育輔導需求，係指在自閉症美術潛能優異者家庭和學校兩大重要生態系統中，探討於家庭教育方面之家庭支持、親子互動、管教技巧需求；學校教育方面之美術優勢才能發展、良師輔導、技巧訓練、諮商輔導需求現況。. 8.

(23) 第四節研究限制本研究盡可能的控制資料收集與分析的精確性，希望兼具質與量使研究更為嚴謹。不過，仍有人、事、時、物等因素影響研究結果，茲將不足之處說明如下:. 壹、研究對象之限制本研究中之混齡自閉症美術潛能優異，是透過第一階段立意取樣，選擇醫院確診、曾獲全國心智障礙者繪畫比賽，或一般縣市政府美術創作比賽、民間機構舉辦之繪畫比賽、且具基本溝通能力者；第二階段藉由檔案評量、作品收集，以及美術與才能優異專業教師評定美術才能表現，最終確定研究參與者。研究之自閉症美術潛能優異者，考量溝通之有效性，最後僅以 6 位學生進行探討。由於自閉症光譜性質，本研究之自閉症學生參與者彼此具有較大的個別差異性，且自閉症特質可能會因為生理、心理或外在環境等因素隨時產生變化，因此本研究之推論性受到限制。. 貳、資料蒐集之限制資料完整性為使研究資料趨於飽和，研究者除了收集學生在校學習之檔案評量外，同時也請研究參與者提供五件以上之美術實務作品，以做為美術與才能優異專業教師評定時的參考。但美術實務作品可能因比賽投審而只剩下電子檔，或是時間相隔較久以致作品沒有保留，造成作品的代表性或是完整性未臻於完備。. 9.

(24) 此外，有些美術作品並沒有紀錄創作完成日期，電子檔留存之作品並無實際尺寸之資料，因此僅能由學生、家長或老師提供概略的創作時間和作品尺寸。對於判斷繪畫發展階段是否超前、紀錄繪畫歷程轉變，或是研究創作技巧會有限制性。研究參與者之作品，部份會因原始作品拍攝角度因素而有變形，研究者使用 Adobe Photoshop cc 2017 軟體，將斜角拍攝之作品盡可能調整為平面視角。. 時間有限性由於研究時間緊湊，研究者與參與者多是透過通訊軟體聯絡，但是面對情境類化、人際互動較為困難的自閉症學生參與者，時間相當受限。. 參、研究方法之限制外在推論效度受限個案研究乃是特定的研究方法，著重於學生的獨特性，無法推論到其他的情境中。. 溝通效果受限雖本研究在探訪自閉症美術潛能優異者時，會先與家長、師長或是重要關係人做聯繫或是初步基本資料瞭解，確認學生研究參與者具備溝通能力。然而，自閉症溝通表達之能力可能在溝通輔具、溝通方式調整，以及重要關係人的訪談補充支持後，還是存在一些溝通語意或理解上落差，研究並不能百分之百掌握自閉症研究參與者的意思，只能盡力以其他資料彌補溝通落差。 10.

(25) 第二章文獻探討第一節自閉症美術潛能優異者之意涵壹、自閉症美術潛能優異者之嶄露每個人身上都蘊含多樣化的特質，這些特質讓我們有所不同。. 自閉症美術潛能之於學者症候群「優異與障礙同存」的現象並非今日才被發現。早在 1783 年 Gnothi Sauton 就注意到有一位障礙者，雖有障礙卻擁有迅如閃電的計算能力(Treffert, 2009)。經過時空的變化、研究的演進，對於此類具有優異潛能者，Sequin(1866)稱「低智商天才」(idiotic genius)； Down(1887)稱「白癡學者」(idiots savants)；Treffert(1988)稱「學者症候群」(savant syndrome)。 Whitmore & Maker(1985)指出大約有 2%的身心障礙者可能是資賦優異，Ober 和 Fein（1988）以及 Rimland（1989）更進一步推論大約有 10％的自閉症者擁特殊能力（引自 Donnely &Altman, 1994），Treffert(2009)更指出有 50%有特殊才能的學者症候群符合自閉症診斷標準，Maker(1977)也曾推算身心障礙資優學生出現率為 3%-5%(引自 Trail,2011)，Happé 及 Wallace (2012)則認定有 10~30% 的自閉症者會顯現出學者症候群的技能。匯集學者們的研究顯示至少有 2-30%的自閉症者並非「一般的自閉症」，他們擁有特殊優異潛能，值得社會大眾重視。 11.

(26) 若從多位學者的研究中談自閉症多元的優勢潛能(Rimland & Fein, 1988; Donnelly & Altman, 1994; Cash, 1999; Miller, 2005; Treffert, 2006; Treffert, 2009)，一般最常被提及的自閉症學者症候群，或是特殊才能多表現於繪畫、音樂、數學計算、萬年曆、記憶、機械能力、空間技巧、感知或辨識能力等方面；當中又以「記憶力」和「繪畫能力」居自閉症兒童特殊才能比例的前二位(Vital, Ronald, Wallace, & Happé, 2009)。針對如此高出現率的繪畫優勢自閉症者， Treffert(2010)年提出學者症候群藝術家(savant artist/ art savant)的觀點，近期更出現「artism」一詞(Williams, 2014)。這些懷有優異美術潛能的自閉症者，即便可能有功能待協助的地方，他們的美術潛力有如未經打磨的寶石，在自閉症的群體裡特別容易受注目，更使藝術(art)與自閉症(autism)的關係浮上檯面。. 自閉症美術潛能優異者之成因自閉症具有異質性、多層面以及光譜分佈式的特徵表現(賴孟泉，2011)，依精神障礙診斷與統計手冊第五版(Diagnostic and Statistic Manual of mental disorders 5, DSM-5)分類，稱之為自閉症類群障礙 (Autism spectrum disorder, ASD)，而自閉症美術潛能優異者隸屬於自閉症中，唯行為表現上美術特質相較於其他自閉症者明顯。關於自閉症，我們的疑問仍比知道的答案更多(Wallis, Claudia, 2006)，因沒有任何單一生理因素足以解釋所有自閉症的諸種症狀，它屬於多種複雜因素導致(黃金源，2008)，醫學對障礙仍未有成因定論(黃琬純，2015；郭靜姿，2016)，大多數成因都指向先天生理因素，以及少部分發現後天腦傷或癲癇發作後驟然出現的能力 (Hughes,2010)。至於美術表現則可能是天賦或是生理因素影響 (Hill,2004)，亦或是後天培養努力而有一番成就，例如才能萌芽和才 12.

(27) 能遮蔽的學生，透過充實方案而獲獎肯定(郭靜姿，2016)。以下從自閉症美術潛能優異的成因展開討論:. (一)腦部異常或損傷宋維村(2000)認為自閉症不是單純的一種病，或許存在數個亞群，其腦部病變也不只一種，不過在這之間可能有一個共同表現的機制，致使自閉症者出現類似的症狀，只是目前這個機制還有待探討。Kuo, Liang, Tsen & Gau (2014)針對資優生、ㄧ般生以及自閉症者做核磁共振，發現到自閉症者的腦部運作確實與他人不同。或許因補償作用、腦部變異、額葉損傷等原因誘發自閉症者美術優異潛能出現。 1. 右腦補償學者分析自閉症腦部發現到，自閉症者右半腦大於左半腦 (Mountz et al., 1995)。一半以上的自閉症特殊才能優異者，顯示左腦腦傷現象（Treffert & Wallace, 2002），有的自閉症者左半部大腦相對較小(李乙明譯，2012)，有的則是左半腦或顳葉功能異常(楊簣芬， 2005)。在眾多學者推斷與實證研究後，推斷當左腦功能不逮，右腦便開始推動補償作用(李乙明譯，2012；Treffert, 2010； Winner,1998；Waterhouse, 2013)。因此，許多自閉症者個體內能力相互比較之下，主掌藝術的右腦相對表現較佳，表現的美術性向獲得認可。 2. 腦橋、腦幹異常從核磁共振研究發現自閉症者腦橋或腦幹前庭核異常﹙BaronCohen & Bolton, 1993；李玉霞，1997﹚，宋維村(2000)也證實自閉症組的腦幹和正常組比較起來也有一些問題。由於腦幹負責演經協調 13.

(28) 功能，當腦幹與腦橋異常，使得感覺視覺、聽覺、觸覺等感覺異變 (黃金源，2003)，自閉症者所看到、聽到、感受到的世界，可能有別於我們另有一番的風景，讓他們創作出獨特的視覺作品，在用色、構圖方面更具個人強烈特色和風格。 3. 額葉損傷 Steel 等人在 1984 年報告中談到，一位二十九歲的自閉症學生缺乏彈性，有零碎技能，蘊含前額葉功能受損(引自楊簣芬，2005)； 1998 年 Bruce L. Miller 對五位「額顳葉老年失智症（fronto temporal dementia，FTD）」患者病程做追蹤，這些患者隨著開始發病及病情惡化而顯現出藝術方面的才能(引自林皛玫，2005)。以腦功能來看，額葉與選擇性注意力、工作記憶相關，額葉的損傷可能讓自閉症者有異於常人的專注力和工作記憶，使他們在繪畫興趣專注度、創作選擇觀點和照相式記憶繪圖有突出表現。 4. 小腦體積相對較小在 1980 年代即發現自閉症者的小腦蚓部神經細胞的數目比一般人少，後來的研究更確切的指出自閉症組的小腦蚓部第六、七小葉比正常人組的小腦體積小 (引自宋維村，2000)。截至現今尚未有進一步的研究了解小腦體積較小之於自閉症者的功能有何影響，不過從小腦「微調」運動技能的功用來看，也許可以解釋自閉症者為何在肢體動作靈活度上需要專業治療介入協助。 5. 獨特腦部反應 Happé 及 Frith (1996)提到自閉症者擅長找出圖片中隱藏的複雜圖案，Ring 等人(1999)看到自閉症組在藏圖測驗時，腹枕葉顳葉區域(ventral occiptotemporal region)反應比一般人還要多(引自楊簣芬， 2005)，面對藏圖測驗的策略，自閉症主多為視覺系統應對。Grandin 14.

(29) 也提到視覺思考模式是自閉症者在許多能力上表現突出的要件(Cash, 1999)。所以我們常會聽到自閉症者「見樹不見林」的反應，或是很在意某些視覺上的小細節；而在自閉症美術潛能優異者的作品上，反應出看過的物品可浮於腦海中畫下來，專注於畫作的局部枝微末節等情況。. (二)神經反應與數量異常 Bauman 和 Kemper(2003)發現自閉症成人神經腦細胞布洛卡區斜角帶的細胞核(nucleus of the diagonal band of Broca, NBD)比正常成人小，且數量顯著較少；近代 David Ginty(2016)發覺自閉症譜系障礙(ASD)的神經系統其它部分也會影響障礙者對刺激的應對模式。除了大腦本身異常可能會導致自閉症者刺激、感知不同外，腦神經亦可能讓感官、反應與眾不同。自閉症美術潛能優異者對於聲光刺激、色彩感知特殊，於作品上呈現自己獨到的想法。. (三)基因變異 David Ginty 團隊研究自閉症譜系障礙者的 Mecp2 和 Gabrb3 基因，從小白鼠實驗裡，觀察到老鼠觸覺靈敏度、焦慮程度有了變化 (引自 https://kknews.cc/zh-tw/science/44lp3.html)，因此研究團隊推斷基因的突變導致自閉症譜系障礙以異於常人的方式感知世界。以現今成名之自閉症美術藝術家、自閉症美術潛能優異者作品呈現出來的用色、對某種媒材的偏好異乎尋常，展出自己的獨特風格，有時在作品色調、構圖上似乎也能看得到創作者的焦慮筆觸。. 15.

(30) (四)後天能力培養曲智鑛(2016)認為學生一部份的特質，不該定義為學生的整個人生，自閉症者先天功能雖未必完備，但若後天訓練得宜也未必會造成生活中的阻礙。郭靜姿教授自 2012 年起提供輕度自閉症青年支持系統，啟動自閉症教育輔導與行為訓練，強化他們的優勢才能發展，參與課程的學生相繼獲得美展獎項、詩詞創作獎、十大傑出青年等肯定(郭靜姿，2014)。雖然學習時間比別人還要綿長，學習過程比別人還要艱辛，但在學生自己的努力和師長、社會資源的支援下，後天也能夠栽培出優秀的人才。. 自閉症美術潛能優異者之出現率 Rimland(1978)回收之自閉症兒童的父母問卷，約 9.8%學生的父母親回覆其子女有學者症後群的症狀，又聚焦問卷當中擁有特殊藝術才能者約為 19%；Vital 等人(2009)集結 6426 位自閉症兒童家長，發現到有 410 位(占 6.4%)的自閉症兒童具有藝術天份(引自王雅奇， 2014)。台灣方面，關於藝術類學者症候群或是具有特殊美術潛能的學生研究(林皛玫，2004；洪若梅，2012；孫玉蕙，2007；賴君達， 2008)，多數為自閉症患者。因此，我們可以看出雖 Heston 與 Wallace(2004)認為自閉症而具學者症候群特質者之出現率缺乏縝密的實據，不過仍有立論以數據來證明自閉症者具有美術方面的潛能存在。. 貳、美術才能、美術資優與美術潛能優異關係如何判斷學生為美術資優?許多學者提出應從學生的內在因素與外在因素，來探討其美術才能、智力和創造力（陳聖政，1997；楊淑媖，2001；詹馨，1982）(引自呂彥億，2009)。因此，本段落先探 16.

(31) 討美術才能學生、美術才能資賦優異學生之定義，再比較美術潛能優異者與兩者之異同。. 美術資優與美術才能之定義 1997 年《特殊教育法》修訂，原本國中小藝術類的實驗班，改由《特殊教育法》辦理，改稱為「資優藝術才能班」。國民教育階段的藝術教育，劃歸為藝術資優教育，以資優教育的方向管理。(朱宗慶，2013)。在當時的時空背景，美術資優與美術才能在教育輔導上並無太大的差異。不過，2006 年臺灣中部地區資優班聯招事件引起爭議和非議開啟了資優教育重整期(吳武典，2013)；教育部於 2006 年修訂資優學生鑑定標準，提高達標標準為百分等級 97 以上（吳武典，2008）。除了《特殊教育法》再修訂之外，並修訂相關子法，將「國民中小學資優班不得採集中式特教班方式」的規定入法，藝術才能資優班脫離《特殊教育法》的規範(吳武典，2013)，改隸《藝術教育法》管轄，而入班鑑定雖各縣市不一定相同，但朝向需受藝術性向測驗 PR93 以上或術科表現優異為原則方向規劃及管控 (彭利源，2009)。當前美術資優和美術才能法源依據不同，美術資優在《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(教育部，2014)中有明確的基準，而美術才能在《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》(教育部，2010) 裡有基本的規定。兩者的鑑定的共通點，都是在術科、性向測驗表現優異與傑出表現，或者參加政府機關（構）舉辦之國際性或全國性獲前三等獎項，其美術才能無庸置疑。. 17.

(32) 美術資優與自閉症美術潛能優異之異同 Fleming & Hollinger (1981)表示特殊才能是非智力測驗導向的，美術藝術領域具特殊性向、優異潛能，和傑出表現，與高智商的資賦優異之類型不同。自閉症美術潛能優異者極少進入美術資優的體系，分析其原因，首先 Walther-Tomas & Brownell(1999)提出有潛能的特殊學生可能因標籤的迷思(引自黃文慧，2001)；接著可能因個別差異或鑑定工具的常模設定問題，不易被鑑定為資優生(郭靜姿， 2010)；以及「遮蔽效應」（mask effect）（鄒小蘭譯，2013；Baum, 1990；Maker & Udall, 1985）讓社會大眾多關注在美術潛能優異者的障礙上，錯失美術潛能優異者接受資優教育服務的機會。 Donnelly 與 Altman (1994)、Grandin(1995)、Rimland (1978)、 Silverman (1993)、Baron-Cohen、Wheelwright、Skinner、Martin 和 Clubley(2001)就認為資賦優異者與自閉症有部分交集的特質；持能力論的學者也認為雙重特殊學生是「資優與殘障類別重疊的孩童」（Pledgie,1982，引自黃文慧，2002）。尤其從 Renzulli(1978)資優三環的定義裡，發現自閉症美術潛能優異者在美術領域表現出高度興趣、專注和參與的能力，創作上具有堅忍的精神和獨創性，由此證明美術資優和美術潛能並非平行線，它們之間仍有許多交會。其中國內林繼盛的經驗，就是原本只符合自閉症美術潛能優異，但後來經過資優方案引導而獲得全國美展水墨組特優的案例。. 參、自閉症美術潛能學生與表現自閉症美術潛能學生與表現雖然實證研究屈指可數，我們很難從有限的統計數字推論整體自閉症光譜中存在美術潛能者到底有多少，但幸運的是因這些擁有 18.

(33) 特殊優異潛能者展現突出的藝術作品，使他們不至淹沒於茫茫人海。能在三歲時以鉛字筆畫出正確比例與立體透視圖的 Nadia，即為第一位被證明具有異常繪畫能力的自閉症案例(劉美蓉，2000)。學者症候群中「藝術」被提及的能力多表現在繪畫、素描或雕塑等媒材上(潘震澤譯，2002；Rimland, 1978; Rimland & Fein, 1988; Treffert, 2006; Howlon et al., 2009; Treffert, 2009; Hughes, 2010; Treffert, 2010)。近年 Salfe(2011)再次探究與 Nadia 類似的自閉症美術潛能優異者，其中包括:以筆觸細膩、精緻寫實描繪貓，被稱為畫貓界拉斐爾的 Gottfried Mind；具過目不忘、針筆勾勒詳實街景，譽為人肉照相機的 Stephen Wiltshire；及用色絢爛、貼繪成一番風景，尊為日本梵谷的山下清都逐漸受到推崇。另外，透過媒體而廣為人知的國內外自閉症美術潛能優異者不在少數，本研究從 Nadia 之研究文獻擴充，以「自閉症藝術家」、「自閉症美術優異」、「autism art」等關鍵字進行網路搜尋，整理如表格 2-1-1: 表 2-1- 1 自閉症美術潛能優異者相關研究或媒體報導作者出處與年代東寶映畫(1958). 自閉症美術潛能優異者山下清. 美術潛能優異表現 ·驚人的視象記憶能力。 ·撕貼畫煙火絢麗。. Erlanger, Liselotte(1976). Gottfried Mind. ·擅長雕刻。 ·過目不忘動物繪畫。 ·作品多為動物，喜歡繪馬。. Nadia. ·對色筆或著色完全無興趣。 Lorna Selfe(1978) ·展現寫實的素描能力。 (續下頁). 19.

(34) 表 2-1-1 自閉症美術潛能優異者相關研究或媒體報導(續) 作者出處與年代. 自閉症美術潛能優異者. 美術潛能優異表現 ·圖像記憶，透視立體感、比. Nadia. 例、輪廓、相對位置正確。 Lorna Selfe(1978). ·細原珠筆或鉛筆線條為主。 ·獨特線條基模與組織。 Richard Wawro. ·照相式記憶塑造原型蠟像。 ·風景油畫著名。. Laurence A.Becker(1983). ·作品具有機械工人的準確。 ·擁有大量的作品。 ·專注於光線、顏色和空間。. BBC (1987). Stephen Wiltshire. ·照相機式的記憶能力。 ·細膩、精準繪高度、比例。 ·繪畫題材多為街景、車子。 ·多用鉛筆或簽字筆線條。. Cox &. 一名 19 歲男性與一名. Eames(1999). 14 歲女性. 林皛玫(2005). ·以鉛筆素描人物或景物。 ·以精準的線條著稱。. 周于翔. ·細膩生動的構圖。 ·豐富的色彩運用。 ·專注和執著、反覆練習。 ·閃過零碎畫面成作畫素材。 ·油畫與書法有超凡表現。. 林仁傑(2006). 李柏毅. ·畫圖十分專注，細節細膩。 (續下頁). 20.

(35) 表 2-1-1 自閉症美術潛能優異者相關研究或媒體報導(續) 作者出處與年代林仁傑(2006). 自閉症美術潛能優異者. 李柏毅. 美術潛能優異表現 ·勾繪形廓及著色速度很快。 ·線條肯定，色彩豔麗變化。 ·構圖上強烈突顯主題。 ·著色技術顯得僵硬。 ·色彩景物搭配有自我手法。 ·過目不忘的視覺記憶能力。. Friðrik Þór. ·喜愛創作卡通素描。. Taylor Crowe. Friðriksson(2010) Mark Batty Publisher(2010). Gregory Blackstock. ·心智存有細節影像。 ·圖像記憶，重組製作。 ·獨特的方式畫事物，並分類列成表單。. Waterhouse(2013). Donna Williams. ·喜歡收集特定種類藝術品。 ·自認興趣重複、缺乏創意。 ·擅長細節性的圖表 ·顏色描繪獨特視覺感受。 ·喜歡製作陶器和木製品。 ·作品首重手感而非視覺。. Inge BarthWagemaker(2013). ·對細節相當敏感。. David Barth. ·擅長動物畫作。 ·不需草稿，即下筆。. Jill Mullin(2014). Shawn Belanger. ·線條錯綜複雜。 ·用色大膽、飽和。. 21. (續下頁).

(36) 表 2-1-1 自閉症美術潛能優異者相關研究或媒體報導(續) 作者出處與年代親子天下(2014). 美術潛能優異表現. 自閉症美術潛能優異者. 朱德庸. ·線條漫畫。 ·對繪畫有很大的興趣。 ·專注、持續的創作。. 林正盛(2015). 吳柏均. ·寫實畫風。. Arabella Carter-. Iris Grace. ·印象派畫風，呈現朦朧意象。. Johnson(2016). ·運用色彩繽紛且協調。 ·3 歲開始作畫。 Alonzo Clemons https://alonzocle. ·看過一眼即能塑造精準蠟像。. mons.com/(2016) ·三維空間完美複製的雕塑。畢昌煜. ·擅長油畫與抽象的畫風。。. 壹讀(2016). ·使用大膽的色調。 ·具有新奇的想像。. 資料來源:研究者自行整理。. 22.

(37) 第二節自閉症美術潛能優異者之學習特質朱德庸(2014)說:「人都是帶著一些特質而來的，這些特質是你的一部分，有時你會為這個特質所害，有時會因它而受益」。越是能了解自閉症美術潛能優異者的各項特質，越是能與特質和平共處，甚至逆轉劣勢。 Neihart(2000)指出自閉症學生與資優學生間，至少有 7 項相似的特質(引自鄒小蘭，2006)，儘管共同特質還未被大量研究證實，不過部分文獻與媒體報導時有所聞。為此彙集一般資優生、自閉症資優生、雙重特教需求學生間的特質比較之文獻(鄒小蘭，2003，2006， 2009；Kuo, Liang, Tsen, Gau, 2014)，整理出生理(感官覺知、動作)、認知(智力、圖像記憶、專注力)、情意(人格特質、情緒發展、情緒辨識、情緒調適)、社會技巧(人際溝通、人際互動、自我認同)、其他特殊表現(萬年曆、記憶、感知)等與學習相關向度。. 壹、自閉症美術潛能優異者之生理特質感官覺知大多數資優生感覺敏銳，而雙重特教需求學生會隨障礙類別而在生理知覺、感覺動作上有不同問題(周珮如，2010)。輕度自閉症者身體層面的共感進行研究(sensorimotor resonance)顯示，在身體感覺的基本層面較難與人聯結(莫少依、張正芬，2014)，由生理成因解釋是因為大腦異常，以致感覺視覺、聽覺、觸覺等感覺與ㄧ般人不同 (黃金源，2003)，喜歡視覺刺激(楊簣芬，2005)，觀察力敏銳 (Grandin,1996)甚者會因感官覺知過於敏感而有自傷行為(Walis, Claudia, 2006)。 23.

(38) 當前尚未有特別針對自閉症美術潛能優異者感官覺知特質的研究，但國內劉加恩(2012)在研究自閉症兒童美術時發現到，自閉症者確實普遍存在感覺反應異常，例如:過份敏感或是過份不敏感的現象。自閉症美術潛能者優異者的感知上或許真的有一些不同之處，鑑於光譜性質，自閉症個體間差異性極大，感官覺知的反應無法一言概之。. 動作協調楊簣芬(2005)對自閉症者的特徵研究指出，多數自閉症者由於有限的學習能力、狹隘的接收管道，經常喜歡簡單、重複的動作。在一般人眼中，這些重複的動作可能是儀式化、單調枯燥的事情，不過對自閉症者來說反而可以安心，降低焦慮感和不安全感。另外，在身體動作的協調程度方面，自閉症者會出現精細與粗大動作問題(劉加恩，2012)，高功能自閉症者大肌肉動作沒有太大的問題，亞斯柏格症兒童則顯得動作笨拙(引自網路 http://spcedu.tkblind.tku.edu.tw/publish/M891113a.htm)。若是探討自閉症美術潛能優異者的重複性動作，可以從自閉症藝術家作品中看出端倪，像是 Nadia、Donna Williams 就會有反覆性的線條、類似的作品主題。而身體動作協調的部份，還需要進一步的分析。. 貳、自閉症美術潛能優異者之認知特質智力從智力全量表表現來看，DSM-Ⅳ（APA, 1980, 1994）則指出，大約 70%~75%的自閉症兒童具有智能障礙，並以中度智能障礙為多數(引自劉芝泲、梁碧明，2008)，但 Richman, Gobet, Staazewski 24.

(39) 與 Simon(1996)認為只要是某一領域的「專家」，他們的智力不可能低於中等程度，對於學者症候群「智商低於 50」的定義有所質疑； Treffert (1988)即指出「特殊才能學者症候群」(talent savant)擅長特定領域，智力在 40 到 70 間。眾多學者測得自閉症者在智力的表現介於 44-111 之間(劉芝泲、梁碧明，2008；王雅奇，2014；Howlin, 2009; Pring et al , 2012)， Howlin 等人(2009)更進一步指出有特殊專才的自閉症者，測得魏氏智力智商範圍落於 63 到 130 間。資料中智力分數呈現分散，可能歸因於自閉症的光譜內含輕度到重度典型自閉症、高功能自閉症、亞斯柏格症者，以致分數分佈廣泛。若以魏氏智力測驗量表分數來分析，國內對自閉症資優學生的相關研究皆發現處理速度為其較弱勢之能力(張正芬、陳美芳， 2007；鄒小蘭、盧台華，2011；鄒小蘭，江美惠，李惠藺，許慧如，游健弘，鄭炤梅，顏瑞隆，2016)；Pring 等人(2012)從九位自閉症藝術潛能者身上得到的智力結果，顯示語文智商落於 56 至 111(平均 83.66)，作業智商落於 54 到 112 間(平均 84.00)，王雅奇(2014)則觀察到自閉症繪畫能力優異青年，分測驗裡至少會有ㄧ項分數在正常水準以上。而有少數極端的案例顯示，具有繪畫才能的自閉症者語文智商超過同齡者近兩個標準差(鄒小蘭，江美惠，李惠藺，許慧如，游健弘，鄭炤梅，顏瑞隆，2016；Drake & Winner, 2011)，或是分數趨近於零(劉加恩，2012)。然而，鄒小蘭(2015)指出目前對於自閉症者智力的評估方式可能會低估其能力。如由魏氏智力測驗分測驗來探討，Cox 與 Eames(1999)針對擁有繪畫天賦的兩名自閉症青年進行研究，結果魏氏幼兒智力測驗呈現物型配置與圖形設計的分測驗分數高於個體內在其他能力，Drake 和 Winner(2011)的研究中也有相似的結論。唯劉加恩(2012)研究的極端學生，在「空間概念」有一點點分數，其他向度都近於零。 25.

(40) 在探討自閉症美術潛能優異學生時,非常多學者支持智力與藝術才能間有正相關(林仁傑，1997； Clark & Zimmerman, 2004; Eisner, 1994)，他們皆認為藝術資優生需要中等以上的智力，陸雅青(2008) 也談到多數美術資優的學生在課業表現方面有中上的程度，因此當自閉症者與「美術表現優異」間放入加號，難免會產生一些質疑。或許這些質疑有其中的道理，但值得注意的是智力在分數高低分之間存在很多誤差(林仁傑，2011)，且 Miller(1999)指出學者症候群測量智商時會有許多限制，有可能是測量工具不適用、個人智力以外的因素(劉芝泲，梁碧明，2008)，或是內在能力衝突、核心功能影響整體表現，還有礙於現在鑑定機制和測驗標準彈性因素(郭靜姿，2010；鄒小蘭，江美惠，李惠藺，許慧如，游健弘，鄭炤梅，顏瑞隆，2016)，導致自閉症美術潛能優異者施測困難與測驗結果分數偏低的情形，無法全面了解和解釋這群有想法的潛能者真正實力。. 記憶 Whitemore & Maker(1985)認為雙重特殊學生記憶力佳，ò Connor 與 Hermelin(1987)提到自閉症有較佳的視覺記憶能力， Treffert(2010)和王雅奇(2014)也覺察到自閉症藝術類才能優異的學生有類似的記憶才能，即當事物已經離開視線，他們內在心智似乎隨時都在上演真實的視覺影像，視覺影像完整保留於腦海，甚至能有過目不忘的回憶場景，原原本本的重現街道細節和建築相對位置和色彩(Hughes, 2010; Waterhouse, 2013)。 Cox 和 Eames(1999)使用記憶回憶測驗(Benton Visual Retention Test, 1974)於兩位自閉症美術潛能優異者上，得到其短期記憶能力，達到一般甚而屬於資賦優異程度的結果；而後 Drake 及 Winner(2011)也觀察到一名具有繪畫天賦的十歲自閉症學生，其視覺 26.

(41) 記憶有成人般的水平。又以他人對山下清、Gottfried Mind、Richard Wawro、Stephen Wiltshire 的描述來說，皆有提到照相機式的記憶能力；Nadia、周于翔、李柏毅、Gregory Blackstock、David Barth、 Alonzo Clemons 的研究報導顯示，他們沒有誇張的「照相機式」記憶能力，但也能透過腦海中的視覺影像做畫。雖然 Treffert(2006)主張學者症候群所展現的特殊記憶力，並不能以「全現心像」做全面的解釋，我們也很難否認全現心像(eidetic imagery)的記憶能力作用。但在認知學習部份，Colorado Department of Education (2009)指出，雙重特教需求的學生可能在長短期記憶會有些問題。自閉症潛能者可能受認知歷程影響，使學習上需要更多學習策略，只記得特定事物（Reis, Baum, & Burke, 2014）。. 專注力 Colorado Department of Education (2009)談到雙重特教需求的學生專注力有時會比較短暫。然鄒小蘭(2003)卻認為無論是資優生或是自閉症美術潛能優異者，對於有興趣的領域皆能有長時間的專注力，亦有廣泛的興趣，只不過障礙者可能在發展興趣時會有較多限制(郭靜姿等人，2016)，專注於特定興趣，如:Lorna Selfe 對於色筆畫或著色的事情毫無興趣，Richard Wawro 做品多專注於光線、顏色和空間，Taylor Crowe 熱衷於卡通素描，Donna Williams 蒐集特定類別的藝術作品。. 問題解決能力智力涵蓋的範圍包含:理解、計畫以及問題解決等能力，雖然目前尚未有問題解決能力的標準化測驗，但是不能否定人們可透過觀 27.

(42) 察，發現到雙重特殊需求學生具備問題解決能力(楊芸綺，2014)；在課程引導下，雙重特殊需求幼兒雖有障礙，然自閉症幼兒於社會技巧和團體適應明顯進步(郭靜姿，2010)，輕度自閉症青年也能運用策略解決問題(盧麗茹，2016)。Pellicano(2010)就曾提到自閉症孩童透過認知技能的行為管理，長時間學習下是會有所轉變的。. 參、自閉症美術潛能優異者之情意特質人格特質 Donnelly 和 Altman(1994)認為資優生的某些特質與自閉症者類似，例如:好辯論、頑固、自我中心、對常規習俗及穿著不感興趣等 (引自林皛玫，2005)。自 Dabrowski(1938)指出資優生具有情緒過度激動特質後，國內 Chang & Kuo(2013)也證實了資優學生會表現出各種過度激動特質。另外，有研究反映資優生或才能優異學生對於情緒過度敏感（Altman, 1983; Clark, 1992; Cross, 1996; Larsen, Diener, ＆Emmons, 1986）、完美主義（Blackburn＆Erickson, 1986; Buescher, 1985; Clark, 1992; Davis＆Rimm, 1998; Lewis, Kitano, ＆ Lynch, 1992; Parker, 1997; Roedell, 1984; Roeper, 1982; Whitmore, 1980），顯現自我中心、強迫性的執迷（引自 Cash, 1999）和自我要求(藍靜義，2015)。與資優生相較之下藝術類資優生在「情緒」過度激動較強烈(倪慧喜，2013)，而自閉症「情緒」過度激動特質又比資優生強烈(Kuo, Liang, Tsen & Gau, 2014)，情緒方面的「不專注」、「過動衝動」、「憤怒反抗」、「焦慮害怕」、「身心不適」及「退縮悲觀」表現較資優學生明顯(楊雯婷，2016)。鄒小蘭(2006)歸納出資優生與自閉症的共通點，兩者皆有許多負向情緒，但社會大眾略容易將大部分的焦點放. 28.

(43) 在自閉症者的人格特質、情緒反應；值得慶幸的是，雙重特殊學生有覺知自己潛能優點的正向特質(Whitemore & Maker, 1985)。. 情緒發展資優生情緒發展大多與同齡者無異，可透過社會學習快速累積經驗(鄒小蘭，2006；周珮如，2010)，所以資優者在情境中出現不適當情緒的機率較低。與一般發展的嬰幼兒與兒童相較之下，輕度自閉症幼童、亞斯柏格症者，縱然具有不錯的認知能力，可是社會情緒發展顯然較為緩慢，情緒成熟度通常也比同年齡的學生至少落後三年，或是介於他們年齡的「三分之二年齡」的成熟度(劉瓊瑛譯， 2009；張學岑，2015；盧麗茹，2016)，情緒覺察和表達初期混沌不明(盧麗茹，2016)，自閉症美術潛能優異者可能在情緒質上需要突破困境。. 情緒辨識 Piechowski(1997)指出資優生對情緒之敏感程度比一般同儕高，易覺察他人的態度和感覺，察言觀色能力比自閉症者佳(王意中， 2016)，資優生利用觀察力優勢，細膩的體察每一個人的表情、動作、說話內容，綜合判斷出他人情緒。而亞斯柏格資優生較欠缺察覺別人對他的看法（劉雅鳳、蔡慧美、豐佳燕、周鈞儀，2009），對社會線索不敏感（Vuilleumier＆Pourtois, 2007; C. Kuo , C. Lin , B. Kuo , Kuang & Ling- Dai, 2016），感同身受的能力不太符合一般人的標準(Dapretto, Davies, Pfeifer, Scott, Sigman, Bokheimer & Iacoboni, 2006)；此外，自閉症者情緒判讀方面也和大眾不太一樣，例如:誤判憤怒為懼怕(Gross, 2004)，顯見自閉症者在情緒辨識領域尚待加強。. 29.

(44) 至於自閉症美術潛能優異者鑑於個體間差異大，可能會綜合一般資優學生、自閉症資優學生或是自閉症者的優勢或問題。. 情緒調適學校和社會情境下，郭靜姿(2014)研究知名大學和高中的數理資優生，其中的研究參與者可有邏輯、平靜且有效的控制自己的情緒；對比自閉症資優生似乎略微不善控制自己的情緒(邱維貞、賴翠媛，2012；Vuilleumier＆Pourtois, 2007)。自閉症者面對挫折情境的情緒調適，從 Jahromi、Meek 和 OberReynolds(2012)研究發現，自閉症兒童會表現出強度較高與持續較久的放棄行為，而且大多使用逃避和發洩的情緒調適策略，需要藉由重要他人的介入引導來調適情緒(盧麗茹，2016)，不過若能夠給予認知技能的方式了解情緒感受和自己的內在想法，自閉症孩童的情緒問題會產生正向的變化(Pellicano, 2010)，少數能達到「我的筆衣罐：一個肯納青年的繪畫課」一書中的主角，經由繪畫來調整自己的。. 肆、自閉症美術潛能優異者之社會技巧人際溝通 2013 年《第五版精神疾病診斷準則手冊》(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,5th edition，DSM-5)定義，將社會互動與語言溝通兩個核心症狀結合為一(American Psychiatric Association, 2013)，提出自閉症者會在社交溝通與互動上有質的障礙。單純自閉症學生進行研究，Cash(1999)研究指出，自閉症者可能會比較喜歡主導、獨佔說話情境；莫少依、張正芬(2014)發現自閉症 30.

(45) 者與人談話涉及脈絡，則自閉症者會傾向停留在自己的脈絡中，無法修補「溝通落差」，使發展共享經驗脈絡遇瓶頸；吳佑佑(2016)也提到自閉症者表現出語用的非口語溝通行為缺損，和發展與維繫關係的能力缺損。倘若以某領域專才、雙重特教需求或是才能萌發的自閉症學生來說，不能精確的理解他人語言，會使學習受到一定程度的限制(賴君達，2002)；Colorado Department of Education (2009)寫道，雙重特教需求的學生可能口語和能力表現不一致、解釋或表達想法困難；郭靜姿(2014)觀察到人際溝通是學生較為弱勢的能力。需要額外注意的是，資優生人際溝通有困難並主動提出需求者為數不多。. 人際互動自閉症者的障礙造成社會人際互動不順暢，癥結點在同理、感同身受的能力出現問題(邱維貞、賴翠媛，2012; Dapretto, Davies, Pfeifer, Scott, Sigman, Bokheimer & Iacoboni, 2006；Vuilleumier＆ Pourtois, 2007)，對社會互動線索不敏銳(Kuo et al, 2016)，導致難以形成或維持友誼（Vuilleumier＆Pourtois, 2007; C. Kuo , C. Lin , B. Kuo , Kuang & Dai, 2016）。而亞斯柏格資優生則是較欠缺覺察他人看法的能力(鄒小蘭，2006；周珮如，2010)，容易在無心情況下過於直白表達，致使人際互動降溫。當自閉症、一般資優生和自閉症資優生一起討論，他們在人際互動這個區塊，似乎或多或少有些不完美，郭靜姿(2014)發現到高智商資優生的社會適應可能與自閉症者一樣有困難。自閉症潛能優異者有些受認知功能、執行功能影響，存有不是那麼容易瞭解他人、在意他人想法，與同理他人的問題；儘管資優生比普通生在「行為同理心」上有較高的表現(林妘蓁，2013)，資優生也知道察言觀色、了解自己與他人的不同(鄒小蘭，2003，2006)，但他們對社交感到寂 31.