計畫寫作教學對於國小中年級學童在敘事類記敘文的學習成效之研究

(1)

國立臺中教育大學語文教育學系

國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：楊淑華博士

計畫寫作教學對於國小中年級學童在

敘事類記敘文的學習成效之研究

研究生：蔡玉貞撰

中華民國九十九年八月

(2)

謝辭

每個酷夏，火紅的鳳凰花總是霸氣的燦爛在每個枝頭，這個夏天，燦爛的枝頭依舊，卻多了些許情懷。翻閱著即將付梓的論文，回首這四年，在工作、家庭與研究中相互拉扯碰撞交織的日子，總在苦、澀之中徘徊不定。數不清有多少的夜裡只有孤寂陪伴，點滴於心，從心裡到記憶。在這些記憶的圖塊裡，有蹣跚的步履，理不清的思緒，惶恐無依的焦慮；在師長殷切的鼓勵，好友鼎力的相挺以及家人無怨無悔的支持包容，終究成就了幸福版圖。每一份的感激與感動，都化成了繽紛的彩虹，永遠掛在我的心底深處。感謝指導教授楊淑華博士，一路的扶持與鼓勵，不辭辛勞、細心指導，成為我邁向前的最大後盾。在論文寫作的期間，陪著我釐清問題、指點迷津，協助我一步步踏實的完成研究；當中遇見瓶頸，淑華老師總是耐心的陪著我一同解決。在人力資源上充分的幫助，我才能順利的完成論文。淑華老師嚴謹的研究態度，充滿智慧的言語，溫暖包容的愛心，讓我在這四年中解構自己、建構自己，不僅成就了學問，更豐富了我在待人處世和看待世界的心胸。感謝口試委員陳鳳如博士，就研究計畫時給了許多精闢的見解與指導，讓我在接下來的論文寫作上有了更清楚明確的方向。鳳如老師用她細膩深刻的思維，鞭辟入裡的態度，一頁頁細心指導有待改進的部份，期許我能朝更精緻、更細膩的目標前進，讓此論文的價值更佳提升。這樣的態度讓我受益匪淺更令人感動。感謝本校測統所所長郭伯臣博士，就研究方法上給了一針見血的睿智，讓我跳脫原來格局，重新檢視自己研究的歷程。處理量化過程中碰到的困

(3)

難，郭所長在人力資源上給予大力協助，不吝賜教，論文才能順利產出。點滴在心，永銘於心。感謝曾經參與過、關心過這研究的人。專家諮詢的博士班學姐們〈雅惠學姊、雅靜學姊、茹美學姊、曉放學姊〉，本研究參與實驗的評分老師、教學團隊以及填選問卷的學生、家長們，以及四年來指導我們、陪伴我們的老師與同學們。論文的完成，是生命中許許多多人共同扶持的結果。在此，致上我最深的感謝！我更要感謝一直在我身後默默支持、鼓勵、包容的家人。沒有他們的成全和義不容辭的付出，我實在無法在時間如此擠壓的現實生活中，還能恣意的在浩瀚的學海裡一次次的衝著浪，並安全的到達彼岸，圓了自己夢。爸爸、媽媽無私的奉獻，協助照顧孩子讓我無後顧之憂；先生溫暖的大手和厚實的肩膀，讓我有依靠努力向前；我的小太陽—恩昕寶貝，總是懂事、貼心並堅定的說：「媽媽加油！我愛您。」最後，我要感謝上帝！祂是如此深愛著我！在我人生中的每一步計畫得如此美好，親自牽著我走過一切。我相信自己什麼地方有阻力，什麼地方就有能力。上帝說：「妳只管向前去吧！『這些難處都歸在我身上了。』」〈創四十二章三十六節〉，我會叫『萬事都互相效力，叫愛神的人得益處。』〈羅八章二十八節〉我相信！『我靠著那加給我力量的，凡事都能做。』〈腓四章十三節〉蔡玉貞誌 2010 年 8 月

(4)

摘要

當前國小學生寫作能力普遍低落，為近幾年來語文教育所關注的重點，尤其課程綱要中寫作能力指標對寫作步驟的增訂，便是強調學生的寫作的計畫自主性。然而，透過研究者對教學現場的觀察，此計畫能力的重要性大多未受國小師生正視。是故，本研究運用計畫寫作教學的方式，以學生最熟悉及適用的敘事類記敘文，進行實驗教學，期能透過此方式增進國小中年級學生在敘事類記敘文寫作上的計畫自主能力。本研究採準實驗研究法，以台中市文彩國小（化名）兩班四年級學童為研究對象，一班為實驗組，一般為對照組，並針對敘事類記敘文計畫寫作教學進行十六週的實驗教學。兩組於前後測各獨立完成一篇文章後，使用敘事類記敘文寫作評定量表為主要評分工具，進行單因子共變數考驗，以進行寫作表現的成效討論。為求深入瞭解，再依據學生的文件分析與寫作態度回饋問卷，以及專家諮詢、家長回饋、教師教學省思，佐證實驗結果的有效性。因此，本論文獲致以下的研究結果：一、計畫寫作教學能提升中年級學生敘事類記敘文整體寫作能力。（一）實驗組的整體寫作表現之考驗，明顯優於對照組。（二）實驗組的主題內容、語言結構、修辭表達、文字運用等寫作表現之考驗，明顯優於對照組。二、計畫寫作教學能增進中年級學生的寫作態度。三、計畫寫作教學能深化學生對寫作歷程的認識與寫作技巧的運用。四、計畫寫作教學有助於建立學生的寫作自信心。五、計畫寫作教學的教學策略，有助於教師進行有效的教學。最後研究者針對研究結果加以討論，提出具體建議，作為教師教學、學校規劃以及未來進行研究計畫寫作教學之參考。關鍵詞：敘事類記敘文計畫寫作教學學習成效

(5)

Abstract

Today the writing ability of elementary schools students has exhibited a widespread decline. Over the last few years, language education, and especially the determination of writing steps corresponding to writing ability indicators in course outlines, has emphasized students' writing plan autonomy. Nevertheless, the researcher's observations of in-class teaching suggest that elementary school students and teachers generally fail to realize the importance of this planning ability. This study consequently used a planned writing teaching approach to perform experimental instruction involving students' narrative writing on students' most familiar and suitable narrative subjects. It is hoped that this method would enhance middle-grade elementary school students' autonomous planning ability in narrative writing.

This study adopted an experimental research method, and employed two fourth-grade classes at a certain elementary school in Taichung as the research subjects. One class consisted of the experimental group, and the other consisted of the control group. The experimental group received 16 weeks of experimental teaching concerning planned writing in narrative writing. After students in both groups independently completed a piece of writing in examinations held before the beginning and after the end of the experiment, a narrative writing assessment scale was used as the primary assessment tool; this assessment scale was employed to perform one-way ANOVA testing, which allowed investigation of writing performance. In order to gain a deeper understanding of the students' writing, document analysis was performed of the students' papers and the students filled out a writing attitude questionnaire; expert consulting, parent feedback, and the teachers' instructional reflections confirmed the validity of the experimental results.

(6)

1. Planned writing instruction can boost middle-grade elementary school students' overall narrative writing ability.

(1) The experimental group exhibited significantly better overall writing performance than the control group.

(2) The experimental group exhibited significantly better writing performance in the specific areas of topic/content, language structure, rhetorical expression, and diction than the control group.

2. Planned writing instruction can enhance middle-grade elementary school students' writing attitude.

3. Planned writing instruction can enhance students' familiarity with the writing process and use of writing technique.

4. Planned writing instruction can promote students' writing self-confidence.

5. Planned writing instruction teaching strategies facilitate effective teaching on the part of teachers.

Finally, the researcher discusses the research results, and proposes specific recommendations to guide teachers' instruction, school planning of writing instruction, and future research projects on this subject.

(7)

(8)

附錄一敘事類記敘文計畫寫作作文評分規準表………211 附錄二敘事類記敘文寫作評定量表………212 附錄三前測資料………213 附錄四後測資料………215 附錄五敘事類記敘文計畫寫作教學方案………216 附錄六寫作態度量表………264 附錄七「作文回饋」家長意見調查表………268 附錄八學生寫作回饋單………271 附錄九學生家長同意書………272 附錄十敘事類記敘文寫作計畫教學方案與學生文件分析前四篇專家諮詢………273 附錄十一敘事類記敘文計畫寫作教學活動內容前四篇專家諮詢…… 274 附錄十二學生文件成品舉隅……… 275

(11)

表目次

表 2-1-1 敘事的語篇結構………13 表 2-1-2 記敘文敘述分類法………16 表 2-1-3 敘事類記敘文的內容設計………17 表 2-1-4 敘事類記敘文的寫作掌握要領………18 表 2-2-1 計畫寫作具備的寫作知識內容………20 表 2-2-2 構思歷程的類別與內涵………21 表 2-2-3 引導計畫寫作的能力指標………21 表 2-2-4 國內構思歷程之相關研究………23 表 2-3-1 寫作教學的問題與困擾………28 表 2-3-2 計畫寫作設定目標構思策略之相關研究………32 表 2-3-3 計畫寫作產出想法構思策略之相關研究………34 表 2-3-4 計畫寫作組織想法構思策略之相關研究………35 表 2-3-5 取材與選材的教學策略………37 表 2-3-6 審題與立意教學策略………38 表 2-3-7 安排段落組織成篇－鷹架架構教學策略………40 表 2-3-8 安排段落組織成篇教學相關研究………41 表 2-4-1 寫作學習成效相關量表………50

(12)

表 2-4-2 專家學者計分方式………54 表 2-4-3 國中基測寫作能力測驗的評分規準………57 表 2-4-4 大學入學考試學科能力測驗的引導寫作評分標準………59 表 2-4-5 四技二專統一入學測驗國文科加考寫作測驗評分規準………60 表 2-4-6 台灣四技二專統一入學測驗與北京、雲南、河北入學考試比較 ………62 表 3-1-1 研究設計模式………72 表 3-4-2 評分者信度分析………77 表 3-4-3 敘事類記敘文寫作態度各項目之信度分析………79 表 3-4-4 敘事類記敘文計畫寫作教學方案與學生文件分析專家諮詢…81 表 3-4-5 敘事類記敘文計畫寫作教學活動內容專家諮詢………83 表 3-5-1 敘事類記敘文實驗組與對照組每週流程對照表析………84 表 3-5-2 敘事類記敘文實驗組與對照組內容………84 表 3-5-3 實驗課程計畫………85 表 4-1-1 主題內容表現的平均數與標準差………90 表 4-1-2 主題內容表現分數之迴歸係數同質性考驗摘要………90 表 4-1-3 主題內容表現之共變數分析摘要………91 表 4-1-4 語言結構表現的平均數與標準差………92

(13)

表 4-1-5 語言結構表現分數之迴歸係數同質性考驗摘要………92 表 4-1-6 語言結構表現之共變數分析摘要……… 93 表 4-1-7 修辭表達表現的平均數與標準差……… 94 表 4-1-8 修辭表達表現分數之迴歸係數同質性考驗摘要……… 95 表 4-1-9 修辭表達表現之共變數分析摘要……… 95 表 4-1-10 文字運用表現的平均數與標準差……… 96 表 4-1-11 文字運用表現分數之迴歸係數同質性考驗摘要………97 表 4-1-12 文字運用表現之共變數分析摘要……… 97 表 4-1-13 寫作整體能力的平均數與標準差………98 表 4-1-14 寫作整體能力之迴歸係數同質性考驗摘要………99 表 4-1-15 寫作整體能力之共變數分析摘要………99 表 4-1-16 一般寫作教學與計畫寫作教學的比較……… 100 表 4-1-17 實驗組作文評定整體能力前後測之 t 考驗………104 表 4-1-18 學生前測普遍面臨的問題分析……… 105 表 4-1-19 實驗組作文評定主題內容前後測之 t 考驗……… 106 表 4-1-20 實驗組主題內容與取選材學習情形……… 107 表 4-1-21 實驗組主題內容與審題立意的學習情形……… 109 表4-1-22 實驗組作文評定語言結構內容前後測之t考驗……… 113

(14)

表 4-1-23 實驗組作文評定修辭表達前後測之 t 考驗………113 表 4-1-24 實驗組「語言結構、修辭表達」與「安排段落組織成篇」的學習情形……… 114 表 4-1-25 實驗組作文評定文字運用內容前後測之 t 考驗……… 117 表 4-1-26 對照組作文評定整體寫作能力前後測之 t 考驗……… 118 表4-1-27 對照組作文評定主題內容前後測之t考驗……… 119 表 4-1-28 對照組作文評定語言結構內容前後測之 t 考驗……… 119 表4-1-29 實驗組作文評定修辭表達前後測之t考驗……… 119 表 4-1-30 實驗組作文評定語文結構內容前後測之 t 考驗………119 表 4-1-31 教學後的省思摘錄表……… 121 表 4-2-1 極端值檢核法獨立樣本考驗………128 表 4-2-2 題項與總分的積差相關矩陣考驗………130 表 4-2-3 實驗組寫作興趣題次與問題對照表………131 表 4-2-4 實驗組對學童「寫作興趣」反應人數與反應百分比………132 表 4-2-5 「寫作興趣」態度量表前後二次反應整理表………133 表 4-2-6 「寫作興趣」態度量表改變性顯著考驗………133 表 4-2-7 實驗組對學童「寫作興趣」描述回饋紀錄………134 表 4-2-8 實驗組寫作習慣題次與問題對照表……… 135

(15)

表 4-2-9 實驗組的寫作習慣反應人數與反應百分比……… 135 表 4-2-10 「寫作習慣」態度量表前後二次反應整理表………136 表 4-2-11 「寫作習慣」態度量表改變性顯著考驗………136 表 4-2-12 實驗組寫作構思題次與問題對照表……… 138 表4-2-13 實驗組對寫作構思反應人數與反應百分比……… 139 表 4-2-14 「寫作構思」態度量表前後二次反應整理表………140 表 4-2-15 「寫作構思」態度量表改變性顯著考驗………140 表 4-2-16 實驗組寫作要素的認知題次與問題對照表……… 142 表 4-2-17 敘事類記敘文寫作要素的認知反應人數與反應百分比…… 142 表 4-2-18 「寫作要素的認知」態度量表前後二次反應整理表…………143 表 4-2-19 「寫作要素的認知」態度量表改變性顯著考驗………143 表4-2-20 實驗組對學童「自信心」描述回饋紀錄……… 144 表4-2-21 實驗組寫作步驟的認知題次與問題對照表……… 146 表 4-2-22 寫作步驟的認知反應人數與反應百分比……… 147 表 4-2-23 「寫作步驟的認知」態度量表前後二次反應整理表…………148 表 4-2-24 「寫作步驟的認知」態度量表改變性顯著考驗………148 表 4-3-1 敘事類記敘文整體上計畫寫作教學方案與學生文件分析專家諮詢結果………151

(16)

表 4-3-2 班級大掃除計畫寫作教學方案與學生文件分析專家諮詢結果………152 表 4-3-3 我最快樂的一天計畫寫作教學方案與學生文件分析專家諮詢結果………153 表 4-3-4 中秋節計畫寫作教學方案與學生文件分析專家諮詢結果……154 表 4-3-5 小園丁種花記計畫寫作教學方案與學生文件分析專家諮詢結果………155 表 4-3-6 敘事類記敘文計畫寫作教學活動內容專家諮詢結果…………157 表 4-3-7 家長對孩子的評價反應人數與反應百分比………164 表 4-3-8 家長對教師教學與評量的感受反應人數與反應百分比………167 表 4-3-9 寫作興趣反應人數與反應百分比………168 表 4-3-10 寫作興趣家長回饋表與態度量表之比較………169 表 4-3-11 寫作習慣反應人數與反應百分比………172 表 4-3-12 寫作習慣家長回饋表與學生態度量表比較………173 表 4-3-13 寫作構思反應人數與反應百分比………174 表 4-3-14 寫作構思家長回饋表與學生寫作態度量表比較………175 表 4-3-15 在上完這學期的作文課，我學到的寫作事實………175 表 4-3-16 在上完這學期的作文課，我的感覺如何………176

(17)

表 4-3-17 回饋家長意見調查表對於學童的進步情形………178

(18)

圖目次

圖 2-2-1 計畫寫作的教學與學習歷程圖………20

(19)

第一章緒論

第一章

緒

論

人類溝通的媒介除了倚賴語言之外，文字的交流更是人際溝通得以突破時空疏離的重大進展，然而此表達工具必須藉著寫作來完成。而完成寫作的歷程乃從無到有的艱辛過程，為克服此艱辛過程應從小學階段，透過計畫能力的紮根與訓練，期使每個學童的文章達到內容豐富、新穎動人的境地（林義烈，1990；廖彩燕，2006），始為當務之急。是故，為喚起國人對於計畫寫作教學的注重，培養孩子迎戰未來的學習力與競爭力，研究者乃針對國小中年級接觸最多的敘事類記敘文，探究計畫寫作教學的學習成效。本章就研究背景與重要性、研究動機與目的、研究問題、名詞釋義等四節分別闡述如下。

第一節

研究背景與重要性

研究者源於後述研究背景與對研究問題重要性的認識，擬探討計畫寫作教學對於國小中年級敘事類記敘文的寫作成效。試詳析如下：

壹

壹、

、

、寫作教育

、

寫作教育

寫作教育的變

的變革

的變

革

革成為全球趨勢

成為全球趨勢

近年來，世界各國興起寫作教育的聲浪，就如先進國家美國國家寫作計畫（The National Writing Project,NWP）開宗明義指出「忽視寫作的教育改革，永遠是半途而廢；為了迎接寫作改革，整個教育界，必須進行一場觀念到實踐的教育更新。」（引自何琦瑜、吳毓珍，2007，p.32）；又如美國國家寫作委員會（National Commission on Writing）一致認為「寫作就是一種學習力。擁有寫作能力的人，必能建立本身的自信心，並帶來創意與樂趣。」。因而掀起美國對「被忽略的 R──我們需要寫作革命」的一場學習革命，導致世界各國對於寫作

(20)

教學，極為關注（引自吳怡靜，2007，pp.30-34）。由此可見寫作教育是一種學習力的表現，是一種自我學習與自我發展知識的提升，更是國家競爭力的指標（吳怡靜，2007）。至於國內而言，近年來，臺灣地區進行國語文教育改革的重點，陸續公佈修正「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」、「國民中小學九年一貫課程綱要」，後於 2004 年 8 月正式實施的「各學習領域綱要」中，都在本國語文寫作能力指標上明確增訂寫作步驟的條目。此外，「國民中小學九年一貫課程綱要」語文領域本國語文課程目標指出：「運用語言文字研擬計畫，及有效執行」，達成規劃、組織與實踐的基本能力（2008，教育部）。可見台灣地區為增進學生寫作表達能力，積極強化學生計畫寫作的能力與自主性。由上可見，寫作教學是全世界共同關注的議題，也是全球積極改進語文教育時，作為提升學習力、競爭力的指標。

貳

貳、

、

、寫作訓

、

寫作訓

寫作訓練的良窳攸關寫作成效

練的良窳攸關寫作成效

根據研究者的教學經驗，發現小學中年級本國語文領域的體裁，以敘事類記敘文為多。而敘事類記敘文的寫作技巧必須在生活知識材料的基礎下，以豐富的生活經驗、清晰的思路，表現其文章的深度（如：感覺、心得、反省）與廣度（如：發生前、發生時、發生後的敍述）（何琦瑜、吳毓珍，2007）。至於如何使學童能夠在時間、空間或事件的發展中，掌握其文章的深度與廣度呢？唯有精巧微妙的寫作訓練，才能達成「寫作的立意、取材、構思、內容結構與組織層次」的學習成效（教育部，2008）。因此寫作需要細膩的閱讀、思考、批判與討論，而寫作的訓練更是無所不在。寫作技巧必須不斷的訓練，所有的技巧必須涵蓋著寫作的步驟與細目，就如本國「國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文寫作能力指標上明確指出「取材、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇」的寫作步驟（教育部，2008）。

(21)

第一章緒論是故，為使我們使用最多的敘事類記敘文，能夠在文章寫作上表現得淋漓盡致，必須根植於有效的寫作訓練，始能達成寫作的學習成效。

叁

叁、

、規

、

規

規劃

劃

劃性

性

性寫作

寫作漸成

寫作

漸成

漸成寫作教學

寫作教學

寫作教學趨向

趨向

規劃性的寫作乃藉由引導式的構思與寫作，以自由、創發的空間，完成有效能的寫作。因此透過適性教材的課程設計，運用有效的計畫教學策略，必能促成學童寫作表現顯著的進步與學習興趣（陳秀娟，2008，陳諭蓁，2005；）。談到寫作，首先應以系統的計畫，獨到的構思設計（莫金蓮，2008），就過程引導教學的理論基礎（Hayes＆Flower,1980；張新仁，2008），掌握取材、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇等寫作步驟的相關知識，發揮規劃大綱、草稿、修正、編輯的寫作過程能力與分析、綜合、評估、詮釋的思考能力（National Writing Project＆Carl.2006）。邁阿密大學教授 Romano 在 1992 年曾說：「老師應讓學生在寫作發現與創造中，深植既有的知識；探索思考能力，培養智能的自主性，挑戰艱深難懂的概念，發揮學習想像力。」（引自辜玉旻，2007，p.13），可見學生在應有的寫作步驟中，依照思路探索的空間，給予規劃性寫作的促成。至於為了培養規劃的寫作能力，有效的教學方向是教師們專業與長期訓練的標竿，尤其根據美國國家寫作計畫的經驗中發現，老師的需要與經驗在所有的教育規畫與安排中頗受重視（辜玉旻，2007）。由上可知，複雜和具有挑戰性的寫作步驟之規範，有賴於教師接受專業寫作訓練；而學生就是在專業寫作教師的指導下，運用規劃性的寫作，遵循創造與延及性的寫作空間，達成優質的寫作文章。

肆

肆、

、

、規畫

、

規畫

規畫教學

教學

教學的

的策略

的

策略

策略有利

有利

有利實務推動

實務推動

美國國家寫作計劃執行長 Sterling 在 2006 年指出「寫作具有強而有力的規

(22)

律性。寫作好的人，思考也會好。」（引自何琦瑜、吳毓珍，2007，p.34），因此寫作教學，著重規律性的思考構思過程，這些過程必須仰賴規劃與設計寫作教學的策略，而「規劃與設計」顧名思義就是計畫，因此計畫寫作教學，成為寫作教學的重要課題。就現今運用規劃寫作教學策略，達成有效的計畫教學實務推動：如觀察法、聯想法、想像法的蒐集材料教學策略（何政元 2001；國中基測委員會，2007）；計畫組織思考單的寫作認知策略教學（劉明松，1998；賴銳霞，2001）；其他諸如感官聯想法、腦力激盪法、圖像虛構法、類推譬喻法、情節虛構法、角色扮演法、屬性列舉法等所運用的思想圖像化等創意教學策略（林建平，1984；蔡雅泰， 1995；王萬清，1999）。基於上述研究背景與重要性，研究者初步勾勒出計畫寫作教學對於國小中年級學童在敘事類記敘文的學習成效，提供語文教育實務者的參考。

第二節

研究動機與目的

壹

壹、

、

、研究動機

、

研究動機

研究者從事語文教育寫作教學多年，發現學生作文能力普遍低落。為提升學童的寫作能力，對於學生經由一系列計畫寫作的教學之後，積極進行本研究，主要基於下列動機：一一一一、、、、對於語文教育計畫寫作教學的認識與省思對於語文教育計畫寫作教學的認識與省思對於語文教育計畫寫作教學的認識與省思對於語文教育計畫寫作教學的認識與省思由於多年來國中國文基測偏重選擇命題的影響，出現國中小作文教學的不重視，導致國語文寫作能力的低落。如今國中基測要考作文，帶給學童寫作的警醒；喚醒教師對寫作教學的推動。近年來，研究者基於計畫寫作自主性的需求，回歸教學現場進行普遍性的觀

(23)

第一章緒論察，發現當前學生寫作能力大多不佳，寫作步驟的循序掌握也未受國小師生的重視。諸如：張新仁（1993）探討不同寫作能力的國小學童寫作課程之研究，發現低寫作能力，沒有寫作計畫的概念，邊想邊寫；謝錫金與張瑞文（1993）指出香港學生寫作思維過程之研究，發現香港學生對於計畫寫作的設計與組織能力最困難；鄭世杰（2006）探討國小高年級學生寫作困難之調查研究，發現國小高年級寫作前未擬好草稿、缺乏靈感和頭緒，且無法從記憶中找尋寫作題材：陸怡琮、曾慧禎（2004）針對不同寫作表現的國小六年級在寫作歷程中的後設認知行為之比較，發現他們很少針對文章的整體架構或組織進行計畫；陳鳳如（2007）以國中二、三年級學生研究國中學生寫作能力的學習潛能評估，發現低寫作能力者採邊寫邊想的計畫型態，文章流於單向陳述及文字的堆砌（楊淑華、蔡玉貞，2008）。因此，研究者有鑑於國小寫作普遍低落的情形與現今計畫寫作的重要性，意欲著眼於教學實務的省思與改進，此為研究動機之ㄧ。二二二二、、、、獲得國內計畫寫作教學相關研究的啟發獲得國內計畫寫作教學相關研究的啟發獲得國內計畫寫作教學相關研究的啟發獲得國內計畫寫作教學相關研究的啟發國內計畫寫作甚多，並已獲致相當的成就，諸如黃秀莉（2004）、仇小屏（2006）、易淑貞（2004）、李恆惠（2004）、林英琴（2004）等學者，提供引導式與限制式寫作的教學內容，並運用範文導入、口述引導、字句引導、情境引導等教學方法，提供學生寫作的方向；此外黃奇秀（2006）以及許宏銘（2006）提供引導寫作的「立意取材、組織結構、敘寫論述與格式、錯別字與標點符號」等引導式教學的課程規劃與寫作教學的歷程。因此上述有關引導教學的研究，應可提供教師規劃計畫寫作教學的參考。至於計畫寫作教學應用於敘事類記敘文的內容則較為不足，遂而成為引起研究者著手探究之動機二。

(24)

三三三三、、、、基於教學實際需要與關注學生寫作困境的突破基於教學實際需要與關注學生寫作困境的突破基於教學實際需要與關注學生寫作困境的突破基於教學實際需要與關注學生寫作困境的突破研究者平日深感擔任國小教師肩負著教學的重任，深知學童的語文教育是一切學科的基礎，而語文教育注重聽說讀寫的能力，尤其寫作能力更是研究者所關注。為了提升作文能力，平常的教學技巧尤為重要，因此擬將計畫教學的技巧運用於學生平時最易接觸、運用的敘事類記敘文，以提升其學習效益，則為研究者研究動機之三。身為國小教師的研究者，鑒於語文教育寫作教學缺乏「構思寫作」、「規劃寫作」的引導，且在中年級接觸最多的敘事類記敘文之研究論文與期刊甚少，導致運用於敘事類記敘文的「構思與規劃」寫作技巧，實感不足，因此研究者探究有效的計畫學習方式，提供規劃語文教育寫作教學的參考。

貳

貳、

、

、研究目的

、

研究目的

基於上述動機，本研究所欲達成的具體目的如下：一、探討國小中年級學童敘事類記敘文在實驗前後的寫作態度與反應。二、比較國小中年級學童在敘事類記敘文的「一般寫作教學」與「計畫寫作教學」的整體成效。三、比較「一般寫作教學」與「計畫寫作教學」運用於敘事類記敘文的主題內容、語言結構、修辭表達、文字運用之等分項寫作表現。四、分析家長對於接受「計畫寫作教學」的反應以及教師的觀察與省思。五、根據研究結果，提出具體建議，供未來進一步計畫寫作教學研究的參考。

第三節

研究

研究問題

問題

根據前述的研究動機與目的，本研究所探討的問題如下：

(25)

第一章緒論

壹

壹、

、

、實驗組與對照組在實驗教學前後之整體寫作

、

實驗組與對照組在實驗教學前後之整體寫作

實驗組與對照組在實驗教學前後之整體寫作表現

表現能否有所提升

表現

能否有所提升

能否有所提升？

？

貳

貳、

、

、實驗組

、

實驗組

實驗組與對照組在實驗教學後的

與對照組在實驗教學後的

與對照組在實驗教學後的分項

分項寫作表現能否有所提升

分項

寫作表現能否有所提升

寫作表現能否有所提升？

？

一、實驗組與對照組在實驗教學後的「主題內容」的寫作表現能否有所提升？二、實驗組與對照組在實驗教學後的「語言結構」的寫作表現能否有所提升？三、實驗組與對照組在實驗教學後的「修辭表達」的寫作表現能否有所提升？四、實驗組與對照組在實驗教學後的「文字運用」的寫作表現能否有所提升？

叁

叁、

、

、學童在

、

學童在

學童在實驗教學後的

實驗教學後的

實驗教學後的「

「

「寫作態度

寫作態度」

寫作態度

」

」能否有所

能否有所

能否有所改變

改變

改變？

？

一、實驗組在實驗教學前後的「寫作態度」是否有差異？二、學童在實驗教學後的回饋程度如何？三、實驗組學生對於敘事類記敘文計畫寫作教學的感受如何？

第四節

名詞釋義

本研究所提及的重要的名詞，加以界定如下：

壹

壹、

、

、計畫

、

計畫

計畫寫作

寫作

寫作教學

教學

「計畫」乃具有構思、規劃、設計的意味，它能代表動詞，也能代表名詞；就如「寫作計畫」乃指寫作的計畫內容，有名詞的意味。而「計畫寫作」乃指構思寫作的方法、技巧與策略，有動詞的意味。研究者以動詞的意味，研究「計畫寫作教學」。是故，本研究所謂計畫寫作教學，係指研究者依據寫作計畫的理論、運用「取材、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇」的寫作步驟與教學策略，設計出符合中年級學生能力與程度，並融入語文領域寫作能力指標的寫作計畫教學方案設計。根據上述論點，本「計畫寫作教學」的具體實施內容，係指依照「計畫寫作

(26)

教學設計方案」為期十六週，每週兩節課，教學步驟為：1.引起動機；2.取材：認識寫作的材料；3.蒐集相關的寫作材料的練習；4.審題；認識題意；5.立意：確立寫作的中心思想練習；6.選材：選擇適當的寫作材料；7.安排段落：寫作材料組織成段練習；8. 文章佈局：擬定架構圖或架構表，完成作文大綱；9. 進行寫作；10.教師檢視文章、學生訂正、作品欣賞等程序進行教學。

貳

貳、

、

、一般寫作教學

、

一般寫作教學

本研究根據張新仁（1992）的觀點，將「一般寫作教學」的教學步驟界定為：1.教師公佈寫作主題；2.說明寫作範圍；3.說明題意；4.講解段落結構與方法；5.擬定大綱；6.學生自行寫作；7.教師批改；8.發還訂正等程序進行教學。

叁

叁、

、

、學習成效

、

學習成效

本研究根據聯合國教科文組織（UNESCO）出版的「品質保證與認證：基本詞彙與定義錄」（2007）的觀點，「學習成效」包含寫作表現與寫作態度之改變。在本研究中的「寫作表現」乃根據者劉佳玟（2006）的觀點，並參考有關文獻後，稍加改編的「作文評定量表」評分。各評分所得分數越高，表示寫作表現越高。至於本研究中的「寫作態度」乃根據郭生玉（1996），曾孟蘭（2002）的觀點，並參考有關文獻後，編製「寫作態度量表」評分。各評分所得分數越高，表示寫作態度呈現積極正向的改變。根據上述「寫作表現」與「寫作態度」的論點，寫作成績表現高，寫作態度呈現積極正向的改變，顯示具有頗高的學習成效；寫作成績表現低，寫作態度呈現消極負向的改變，顯示具有極差的學習成效；寫作成績表現高，但在寫作態度不積極，顯示以後很難維持其學習成效。

(27)

第一章緒論

第一章

緒

論

人類溝通的媒介除了倚賴語言之外，文字的交流更是人際溝通得以突破時空疏離的重大進展，然而此表達工具必須藉著寫作來完成。而完成寫作的歷程乃從無到有的艱辛過程，為克服此艱辛過程應從小學階段，透過計畫能力的紮根與訓練，期使每個學童的文章達到內容豐富、新穎動人的境地（林義烈，1990；廖彩燕，2006），始為當務之急。是故，為喚起國人對於計畫寫作教學的注重，培養孩子迎戰未來的學習力與競爭力，研究者乃針對國小中年級接觸最多的敘事類記敘文，探究計畫寫作教學的學習成效。本章就研究背景與重要性、研究動機與目的、研究問題、名詞釋義等四節分別闡述如下。

第一節

研究背景與重要性

研究者源於後述研究背景與對研究問題重要性的認識，擬探討計畫寫作教學對於國小中年級敘事類記敘文的寫作成效。試詳析如下：

壹

壹、

、

、寫作教育

、

寫作教育

寫作教育的變

的變革

的變

革

革成為全球趨勢

成為全球趨勢

近年來，世界各國興起寫作教育的聲浪，就如先進國家美國國家寫作計畫（The National Writing Project,NWP）開宗明義指出「忽視寫作的教育改革，永遠是半途而廢；為了迎接寫作改革，整個教育界，必須進行一場觀念到實踐的教育更新。」（引自何琦瑜、吳毓珍，2007，p.32）；又如美國國家寫作委員會（National Commission on Writing）一致認為「寫作就是一種學習力。擁有寫作能力的人，必能建立本身的自信心，並帶來創意與樂趣。」。因而掀起美國對「被忽略的 R──我們需要寫作革命」的一場學習革命，導致世界各國對於寫作

(28)

教學，極為關注（引自吳怡靜，2007，pp.30-34）。由此可見寫作教育是一種學習力的表現，是一種自我學習與自我發展知識的提升，更是國家競爭力的指標（吳怡靜，2007）。至於國內而言，近年來，臺灣地區進行國語文教育改革的重點，陸續公佈修正「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」、「國民中小學九年一貫課程綱要」，後於 2004 年 8 月正式實施的「各學習領域綱要」中，都在本國語文寫作能力指標上明確增訂寫作步驟的條目。此外，「國民中小學九年一貫課程綱要」語文領域本國語文課程目標指出：「運用語言文字研擬計畫，及有效執行」，達成規劃、組織與實踐的基本能力（2008，教育部）。可見台灣地區為增進學生寫作表達能力，積極強化學生計畫寫作的能力與自主性。由上可見，寫作教學是全世界共同關注的議題，也是全球積極改進語文教育時，作為提升學習力、競爭力的指標。

貳

貳、

、

、寫作訓

、

寫作訓

寫作訓練的良窳攸關寫作成效

練的良窳攸關寫作成效

根據研究者的教學經驗，發現小學中年級本國語文領域的體裁，以敘事類記敘文為多。而敘事類記敘文的寫作技巧必須在生活知識材料的基礎下，以豐富的生活經驗、清晰的思路，表現其文章的深度（如：感覺、心得、反省）與廣度（如：發生前、發生時、發生後的敍述）（何琦瑜、吳毓珍，2007）。至於如何使學童能夠在時間、空間或事件的發展中，掌握其文章的深度與廣度呢？唯有精巧微妙的寫作訓練，才能達成「寫作的立意、取材、構思、內容結構與組織層次」的學習成效（教育部，2008）。因此寫作需要細膩的閱讀、思考、批判與討論，而寫作的訓練更是無所不在。寫作技巧必須不斷的訓練，所有的技巧必須涵蓋著寫作的步驟與細目，就如本國「國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文寫作能力指標上明確指出「取材、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇」的寫作步驟（教育部，2008）。

(29)

第一章緒論是故，為使我們使用最多的敘事類記敘文，能夠在文章寫作上表現得淋漓盡致，必須根植於有效的寫作訓練，始能達成寫作的學習成效。

叁

叁、

、規

、

規

規劃

劃

劃性

性

性寫作

寫作漸成

寫作

漸成

漸成寫作教學

寫作教學

寫作教學趨向

趨向

規劃性的寫作乃藉由引導式的構思與寫作，以自由、創發的空間，完成有效能的寫作。因此透過適性教材的課程設計，運用有效的計畫教學策略，必能促成學童寫作表現顯著的進步與學習興趣（陳秀娟，2008，陳諭蓁，2005；）。談到寫作，首先應以系統的計畫，獨到的構思設計（莫金蓮，2008），就過程引導教學的理論基礎（Hayes＆Flower,1980；張新仁，2008），掌握取材、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇等寫作步驟的相關知識，發揮規劃大綱、草稿、修正、編輯的寫作過程能力與分析、綜合、評估、詮釋的思考能力（National Writing Project＆Carl.2006）。邁阿密大學教授 Romano 在 1992 年曾說：「老師應讓學生在寫作發現與創造中，深植既有的知識；探索思考能力，培養智能的自主性，挑戰艱深難懂的概念，發揮學習想像力。」（引自辜玉旻，2007，p.13），可見學生在應有的寫作步驟中，依照思路探索的空間，給予規劃性寫作的促成。至於為了培養規劃的寫作能力，有效的教學方向是教師們專業與長期訓練的標竿，尤其根據美國國家寫作計畫的經驗中發現，老師的需要與經驗在所有的教育規畫與安排中頗受重視（辜玉旻，2007）。由上可知，複雜和具有挑戰性的寫作步驟之規範，有賴於教師接受專業寫作訓練；而學生就是在專業寫作教師的指導下，運用規劃性的寫作，遵循創造與延及性的寫作空間，達成優質的寫作文章。

肆

肆、

、

、規畫

、

規畫

規畫教學

教學

教學的

的策略

的

策略

策略有利

有利

有利實務推動

實務推動

美國國家寫作計劃執行長 Sterling 在 2006 年指出「寫作具有強而有力的規

(30)

律性。寫作好的人，思考也會好。」（引自何琦瑜、吳毓珍，2007，p.34），因此寫作教學，著重規律性的思考構思過程，這些過程必須仰賴規劃與設計寫作教學的策略，而「規劃與設計」顧名思義就是計畫，因此計畫寫作教學，成為寫作教學的重要課題。就現今運用規劃寫作教學策略，達成有效的計畫教學實務推動：如觀察法、聯想法、想像法的蒐集材料教學策略（何政元 2001；國中基測委員會，2007）；計畫組織思考單的寫作認知策略教學（劉明松，1998；賴銳霞，2001）；其他諸如感官聯想法、腦力激盪法、圖像虛構法、類推譬喻法、情節虛構法、角色扮演法、屬性列舉法等所運用的思想圖像化等創意教學策略（林建平，1984；蔡雅泰， 1995；王萬清，1999）。基於上述研究背景與重要性，研究者初步勾勒出計畫寫作教學對於國小中年級學童在敘事類記敘文的學習成效，提供語文教育實務者的參考。

第二節

研究動機與目的

壹

壹、

、

、研究動機

、

研究動機

研究者從事語文教育寫作教學多年，發現學生作文能力普遍低落。為提升學童的寫作能力，對於學生經由一系列計畫寫作的教學之後，積極進行本研究，主要基於下列動機：一一一一、、、、對於語文教育計畫寫作教學的認識與省思對於語文教育計畫寫作教學的認識與省思對於語文教育計畫寫作教學的認識與省思對於語文教育計畫寫作教學的認識與省思由於多年來國中國文基測偏重選擇命題的影響，出現國中小作文教學的不重視，導致國語文寫作能力的低落。如今國中基測要考作文，帶給學童寫作的警醒；喚醒教師對寫作教學的推動。近年來，研究者基於計畫寫作自主性的需求，回歸教學現場進行普遍性的觀

(31)

第一章緒論察，發現當前學生寫作能力大多不佳，寫作步驟的循序掌握也未受國小師生的重視。諸如：張新仁（1993）探討不同寫作能力的國小學童寫作課程之研究，發現低寫作能力，沒有寫作計畫的概念，邊想邊寫；謝錫金與張瑞文（1993）指出香港學生寫作思維過程之研究，發現香港學生對於計畫寫作的設計與組織能力最困難；鄭世杰（2006）探討國小高年級學生寫作困難之調查研究，發現國小高年級寫作前未擬好草稿、缺乏靈感和頭緒，且無法從記憶中找尋寫作題材：陸怡琮、曾慧禎（2004）針對不同寫作表現的國小六年級在寫作歷程中的後設認知行為之比較，發現他們很少針對文章的整體架構或組織進行計畫；陳鳳如（2007）以國中二、三年級學生研究國中學生寫作能力的學習潛能評估，發現低寫作能力者採邊寫邊想的計畫型態，文章流於單向陳述及文字的堆砌（楊淑華、蔡玉貞，2008）。因此，研究者有鑑於國小寫作普遍低落的情形與現今計畫寫作的重要性，意欲著眼於教學實務的省思與改進，此為研究動機之ㄧ。二二二二、、、、獲得國內計畫寫作教學相關研究的啟發獲得國內計畫寫作教學相關研究的啟發獲得國內計畫寫作教學相關研究的啟發獲得國內計畫寫作教學相關研究的啟發國內計畫寫作甚多，並已獲致相當的成就，諸如黃秀莉（2004）、仇小屏（2006）、易淑貞（2004）、李恆惠（2004）、林英琴（2004）等學者，提供引導式與限制式寫作的教學內容，並運用範文導入、口述引導、字句引導、情境引導等教學方法，提供學生寫作的方向；此外黃奇秀（2006）以及許宏銘（2006）提供引導寫作的「立意取材、組織結構、敘寫論述與格式、錯別字與標點符號」等引導式教學的課程規劃與寫作教學的歷程。因此上述有關引導教學的研究，應可提供教師規劃計畫寫作教學的參考。至於計畫寫作教學應用於敘事類記敘文的內容則較為不足，遂而成為引起研究者著手探究之動機二。

(32)

三三三三、、、、基於教學實際需要與關注學生寫作困境的突破基於教學實際需要與關注學生寫作困境的突破基於教學實際需要與關注學生寫作困境的突破基於教學實際需要與關注學生寫作困境的突破研究者平日深感擔任國小教師肩負著教學的重任，深知學童的語文教育是一切學科的基礎，而語文教育注重聽說讀寫的能力，尤其寫作能力更是研究者所關注。為了提升作文能力，平常的教學技巧尤為重要，因此擬將計畫教學的技巧運用於學生平時最易接觸、運用的敘事類記敘文，以提升其學習效益，則為研究者研究動機之三。身為國小教師的研究者，鑒於語文教育寫作教學缺乏「構思寫作」、「規劃寫作」的引導，且在中年級接觸最多的敘事類記敘文之研究論文與期刊甚少，導致運用於敘事類記敘文的「構思與規劃」寫作技巧，實感不足，因此研究者探究有效的計畫學習方式，提供規劃語文教育寫作教學的參考。

貳

貳、

、

、研究目的

、

研究目的

基於上述動機，本研究所欲達成的具體目的如下：一、探討國小中年級學童敘事類記敘文在實驗前後的寫作態度與反應。二、比較國小中年級學童在敘事類記敘文的「一般寫作教學」與「計畫寫作教學」的整體成效。三、比較「一般寫作教學」與「計畫寫作教學」運用於敘事類記敘文的主題內容、語言結構、修辭表達、文字運用之等分項寫作表現。四、分析家長對於接受「計畫寫作教學」的反應以及教師的觀察與省思。五、根據研究結果，提出具體建議，供未來進一步計畫寫作教學研究的參考。

第三節

研究

研究問題

問題

根據前述的研究動機與目的，本研究所探討的問題如下：

(33)

第一章緒論

壹

壹、

、

、實驗組與對照組在實驗教學前後之整體寫作

、

實驗組與對照組在實驗教學前後之整體寫作

實驗組與對照組在實驗教學前後之整體寫作表現

表現能否有所提升

表現

能否有所提升

能否有所提升？

？

貳

貳、

、

、實驗組

、

實驗組

實驗組與對照組在實驗教學後的

與對照組在實驗教學後的

與對照組在實驗教學後的分項

分項寫作表現能否有所提升

分項

寫作表現能否有所提升

寫作表現能否有所提升？

？

一、實驗組與對照組在實驗教學後的「主題內容」的寫作表現能否有所提升？二、實驗組與對照組在實驗教學後的「語言結構」的寫作表現能否有所提升？三、實驗組與對照組在實驗教學後的「修辭表達」的寫作表現能否有所提升？四、實驗組與對照組在實驗教學後的「文字運用」的寫作表現能否有所提升？

叁

叁、

、

、學童在

、

學童在

學童在實驗教學後的

實驗教學後的

實驗教學後的「

「

「寫作態度

寫作態度」

寫作態度

」

」能否有所

能否有所

能否有所改變

改變

改變？

？

一、實驗組在實驗教學前後的「寫作態度」是否有差異？二、學童在實驗教學後的回饋程度如何？三、實驗組學生對於敘事類記敘文計畫寫作教學的感受如何？

第四節

名詞釋義

本研究所提及的重要的名詞，加以界定如下：

壹

壹、

、

、計畫

、

計畫

計畫寫作

寫作

寫作教學

教學

「計畫」乃具有構思、規劃、設計的意味，它能代表動詞，也能代表名詞；就如「寫作計畫」乃指寫作的計畫內容，有名詞的意味。而「計畫寫作」乃指構思寫作的方法、技巧與策略，有動詞的意味。研究者以動詞的意味，研究「計畫寫作教學」。是故，本研究所謂計畫寫作教學，係指研究者依據寫作計畫的理論、運用「取材、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇」的寫作步驟與教學策略，設計出符合中年級學生能力與程度，並融入語文領域寫作能力指標的寫作計畫教學方案設計。根據上述論點，本「計畫寫作教學」的具體實施內容，係指依照「計畫寫作

(34)

教學設計方案」為期十六週，每週兩節課，教學步驟為：1.引起動機；2.取材：認識寫作的材料；3.蒐集相關的寫作材料的練習；4.審題；認識題意；5.立意：確立寫作的中心思想練習；6.選材：選擇適當的寫作材料；7.安排段落：寫作材料組織成段練習；8. 文章佈局：擬定架構圖或架構表，完成作文大綱；9. 進行寫作；10.教師檢視文章、學生訂正、作品欣賞等程序進行教學。

貳

貳、

、

、一般寫作教學

、

一般寫作教學

本研究根據張新仁（1992）的觀點，將「一般寫作教學」的教學步驟界定為：1.教師公佈寫作主題；2.說明寫作範圍；3.說明題意；4.講解段落結構與方法；5.擬定大綱；6.學生自行寫作；7.教師批改；8.發還訂正等程序進行教學。

叁

叁、

、

、學習成效

、

學習成效

本研究根據聯合國教科文組織（UNESCO）出版的「品質保證與認證：基本詞彙與定義錄」（2007）的觀點，「學習成效」包含寫作表現與寫作態度之改變。在本研究中的「寫作表現」乃根據者劉佳玟（2006）的觀點，並參考有關文獻後，稍加改編的「作文評定量表」評分。各評分所得分數越高，表示寫作表現越高。至於本研究中的「寫作態度」乃根據郭生玉（1996），曾孟蘭（2002）的觀點，並參考有關文獻後，編製「寫作態度量表」評分。各評分所得分數越高，表示寫作態度呈現積極正向的改變。根據上述「寫作表現」與「寫作態度」的論點，寫作成績表現高，寫作態度呈現積極正向的改變，顯示具有頗高的學習成效；寫作成績表現低，寫作態度呈現消極負向的改變，顯示具有極差的學習成效；寫作成績表現高，但在寫作態度不積極，顯示以後很難維持其學習成效。

(35)

第三章研究方法

第三章

研究

研究方法

研究

方法

本研究經由前章的分析與歸納，為進一步瞭解實際狀況，乃以剛由口語進入書面表達為主的國小中年級階段為研究對象，進行有關敘事類記敘文的計畫寫作實驗教學研究，以瞭解計畫寫作對學生寫作表現之影響，俾使達成本研究之目的。本章為說明研究設計與過程，共分為研究設計與架構、研究假設、研究對象、研究工具、實驗處理、資料與處理分析等五節加以論述。

第一節

研究

研究設計與

研究

設計與

設計與架構

設計與

架構

本研究主要以教師現場教學方式，獲取有用的資料，提供分析討論的依據，希冀藉由事實提出「國小中年級學童在敘事類記敘文的計畫寫作表現與寫作態度」之結果與分析，以作為學童寫作教學的參考。研究者首先參酌計畫寫作的內涵與寫作步驟的理論基礎，以及文獻探討的結果，並根據研究動機與目的，探討本研究的設計模式，提出本研究採用的實驗方法，進而分析本實驗的變項，建立完整的實驗設計與嚴謹的研究架構圖。

壹

壹、

、

、研究設計與模式

、

研究設計與模式

本研究採取不等組前後測準實驗研究法，並輔以問卷實施。為有效取得研究所需的資料，本實驗以班級取樣的方式，選取研究者所服務的學校，以集體單位的方式抽取四年級兩個班級為研究。一班「實驗組」進行敘事類記敘文計畫寫作教學，另一班「對照組」進行敘事類記敘文一般寫作教學。無論實驗組與對照組，均同樣接受每單元進行兩週，每週一次，每次兩節的教學；就實驗組而言，進行八十分鐘的「敘事類記敘文寫作計畫教學」的實驗課

(36)

程，期間共進行十六週；對照組則維持八十分鐘的敘事類記敘文一般寫作教學，期間共進行十六週，完整詳細的實驗設計如表3-1-1。實驗組為甲班，對照組為乙班，而在實驗處理前先進行兩班O1、O2的前測，再於實驗甲班進行「敘事類記敘文計畫寫作教學」的X1實驗處理，乙班進行「敘事類記敘文寫作一般寫作教學」的X2實驗處理，實驗後，兩班再進行一次後測O3、 O4。透過兩班在前後測的差異情形，考驗本實驗的有效性。表 3-1-1 研究設計模式組別前測實驗處理後測實驗組（甲班） O1 X1 O3 對照組（乙班） O2 X2 O4 備註：X1：表示實驗組受試者接受實驗處理，即敘事類記敘文計畫寫作教學 X2：表示控制組受試者接受實驗處理，即敘事類記敘文一般寫作教學 O1、O2 ：表示進行實驗前實施同樣的「敘事類記敘文」寫作前測。 O3、O4：表示實驗處理結束實施同樣的「敘事類記敘文」寫作後測。

貳

貳、

、

、研究變項

、

研究變項

就本研究的實驗設計，其變項分為自變項、依變項、控制變項等三種，茲分別就寫作表現與寫作態度分別說明如下：一一一一、、、、寫作表現寫作表現寫作表現寫作表現（（（（一一一一）））自變項）自變項自變項自變項本研究所指的自變項為兩種教學組別，其中實驗組所控制的實驗變因為「計畫寫作教學」的實施，對照組所操弄的實驗研究則僅為「一般寫作教學」的實施。（（（（二二二二）））依變項）依變項依變項依變項本研究所指的依變項為敘事記敘文的寫作表現，指學生作品在整體性及分析型的作文評定量表之分數。也就是以實驗組和控制組在「記敘文評定量表」前、

(37)

第三章研究方法後測的「主題內容」、「語言結構」、「修辭表達」、「文字運用」四個向度的分數與總加分數為依據。（（（（三三三三）））控制變項）控制變項控制變項控制變項本研究為避免讓兩實驗組別所產生的差異，本實驗的控制變項有二，一是實驗樣本的寫作程度，二是實驗教學的一致性，茲就此兩者說明之。 1.實驗樣本的寫作程度本研究選取樣本之學校四年級班級數為19班，學校分班模式為男女混合常態編班，也就是編班形式是常態隨機的方式；因此參與的實驗組與對照組寫作程度樣本是相等的，為進一步證實此說法的可信度，在進行前測時，將兩組學生在原來三年級的作文成就測驗的得分結果進行t檢定。 2.實驗教學的一致性進行實驗教學，對於實驗組與控制組的教學方法不同外，應就下列要點實施：（1）兩組教學時間、寫作主題、寫作內容、寫作進度完全相同。（2）兩組前後測時間都統一，以避免時間影響評量的結果。（3）教學者依照方案擔任教學，以避免教學者因個人因素而造成影響。（4）所有學生的測驗試卷採隨機編碼，以進行評分。二二二二、、、、寫作態度寫作態度寫作態度寫作態度（（（（一一一一）））自變項）自變項自變項自變項本研究所指的自變項為兩種教學組別，其中實驗組所控制的實驗變因為「計畫寫作教學」的實施，對照組所操弄的實驗研究則僅為「一般寫作教學」的實施。（（（（二二二二）））依變項）依變項依變項依變項

(38)

本研究所指的依變項為寫作態度，指學生在「寫作態度量表」的整體性及分析型的分數。也就是依據寫作興趣、寫作習慣、寫作構思、寫作要素的認知、寫作步驟的認知等五項的態度分數（（（（三三三三）））控制變項）控制變項控制變項控制變項本研究為避免讓兩實驗組別所產生的差異，本實驗的控制變項有二，一是進行前後測的情境必須是安全、舒適的心理與環境空間，二是題目的選項適合度分析為適宜性。

叁

叁、

、

、研究架構

、

研究架構

本研究主要以教師現場教學方式，獲取有用的資料，提供分析討論的依據，希冀藉由事實提出「國小中年級學童在敘事類記敘文計畫寫作的寫作表現」。研究者乃參酌計畫寫作的內涵與寫作步驟的理論基礎，以及文獻探討的結果，並根據研究動機與目的，提出本研究之架構圖，如圖 3-1-1。

(39)

第三章研究方法文獻探討考驗信度編訂寫作評定量表實驗組（敘事類記敘文計畫寫作教學）敘事類記敘文計畫寫作教學方案設計前測對照組（敘事類記敘文一般寫作教學）後測評分計分實驗前後測分析分析兩組前後測差異寫作態度量表「作文回饋」家長意見調查實驗教學結果實驗教學結果實驗教學結果實驗教學結果教學後的省思學生文件分析及回饋前後測分析圖圖圖圖 3333----1111----1 1 1 研究架構圖1 研究架構圖研究架構圖研究架構圖實驗後分析與討論

(40)

第

第二

二節

二

節

研究

研究假設

研究

假設

根據本研究目的與研究問題，提出下列的研究假設：假設1：實驗組與對照組在「敘事類記敘文整體寫作表現」，依據寫作評定表的評分項目，有顯著的差異。假設2：實驗組與對照組在「敘事類記敘文向度寫作表現」，依據寫作評定表的評分項目，有顯著的差異。假設2-1：實驗組與對照組在「主題內容寫作表現」，依據寫作評定表的評分項目，有顯著的差異。假設2-2：實驗組與對照組在「語言結構寫作表現」，依據寫作評定表的評分項目，有顯著的差異。假設2-3：實驗組與對照組在「修辭表達寫作表現」，依據寫作評定表的評分項目，有顯著的差異。假設2-4：實驗組與對照組在「文字運用寫作表現」，依據寫作評定表的評分項目，有顯著的差異。假設 3：教師在實驗教學後，實驗組學童在「寫作態度」上，依據寫作態度量表項目，寫作前後態度有顯著的差異。假設 4：學童在實驗教學後，有正向積極的回饋與感受。

第三節

研究對象

本研究選取台中市南屯區文彩國小（化名）四年級學生（98學年度四年級學生）為對象。該校在台中市是屬於南屯區新型明星小學，家長很重視學業。四年級班級數為19班，學校分班模式為男女混合常態編班。

(41)

第三章研究方法

第四節

研究工具

本研究為瞭解「敘事類記敘文計畫寫作教學」，是否能提昇國小中年級學童的敘事類記敘文寫作表現，因此在研究的過程中將採取三項的研究工具：敘事類記敘文寫作評定量表、寫作態度量表、教學後的省思、學生回饋問卷、專家諮詢。第一項是屬於量化資料，為主要的統計分析資料；後兩項是質化的資料，用來輔助說明量化資料呈現不足的部分。茲分別說明這三項研究工具如下：

壹

壹、

、

、寫作評定量表

、

寫作評定量表

本研究採取準實驗方法，學生的主要學習表現來自於敘事類記敘文寫作評定量表上得分的差異，此差異關係著本實驗的適切性與有效性，也決定著寫作教學的成敗，因此研究者以審慎的編製過程、評分方式依據及信效度做下列的分析：一一一一、、、、編製編製編製過程編製過程過程過程綜觀前章文獻探討的理論基礎，研究者認為敘事類記敘文應具備主題內容、語言結構、修辭表達、文字運用等向度，因此評分也以這四個向度為主要標準，故本研究的敘事類記敘文寫作評定量表的編製過程經專家學者寫作規準與評定量表等文獻改編而成。就寫作規準而言：以楊淑華（2006）的寫作規準為主要藍本，並參照兩岸入學考試有關規準加以增補項目，並修訂用語完成（附錄一）；就寫作評定量表乃以楊淑華（2006）的寫作規準，配合陳英豪、簡楚瑛、王萬清（1988），張新仁（1992），陳鳳如（2007）的寫作評定量表改編，（附錄二）。評定時採分析型評量為主，整體評量為輔。茲就編製量表中的評定內容說明如下：（一）主題內容：內容新穎、情節創新，獨特表達、感情真摯，文題相符、取材適切，敘事分明、詳列有緻，分析省思、想像豐富。

(42)

（二）語言結構：結構嚴謹、生動深刻，語言流暢、精采細膩，段落清晰、結尾得宜，明確條理、前後呼應。（三）修辭表達：文句流暢、修辭精確，句型豐富、文法通順，字詞妥切、語意完整，鍊字適當、表達精確。（四）文字運用：篇幅足夠、字數洽當，標點適當、格式正確，字體美觀、書寫正確，卷面整潔、無錯別字。為明晰文獻與編製量表，茲將兩者整理如表 3-4-1。表 3-4-1 量表與文獻整理項項項項文獻中的項目文獻中的項目文獻中的項目文獻中的項目編製量表向度編製量表向度編製量表向度編製量表向度內容取材：取材適切、景物鮮明、旁徵博引、內容新穎、敘事分明、見解獨特、事理分明、文體相符（陳英豪、簡楚瑛、王萬清，1988；張新仁，1992；高秋令，1996；陳鳳如，2007）。 2.切合主題、內容豐富、描述生動、富有創意、敘述明晰（張新仁，1992）。主題主題主題主題內容內容內容內容 3.立意取材、材料立意主題內容、能掌握題目，立意取材恰當，且彼此適切結合、切合切題、中心突出、內容充實、感情真摯（兩岸考試項目與學者百分計法項目）。內容新穎、情節創新，獨特表達、感情真摯，文題相符、取材適切，敘事分明、詳列有緻，分析省思、想像豐富。 1. 段落組織：段落清楚、承轉曲折、起始生動、結論得體、結尾得宜、起始有力、前後呼應（陳英豪、簡楚瑛、王萬清，1988 張新仁，1992）。語言結構結構嚴謹、用詞生動、語言流暢、結構組織、布局謀篇語言表達、理路清楚，結構完整、條理（兩岸考試評分項目）。結構嚴謹、生動深刻，語言流暢、精采細膩，段落清晰、結尾得宜，明確條理、前後呼應。

計畫寫作教學對於國小中年級學童在敘事類記敘文的學習成效之研究

國立臺中教育大學語文教育學系

國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授： 楊淑華 博士

計畫寫作教學對於國小中年級學童在

敘事類記敘文的學習成效之研究

研究生： 蔡玉貞 撰

中華民國九十九年八月

謝 辭

摘要

目 次

第一章 緒論 ... 1

第二章 文獻探討 ... 9

第三章 研究方法 ... 69

第四章 研究結果與討論 ... 89

第五章 結論與建議 ... 183

參考文獻 ... 193

附錄

表 目 次

圖 目 次

第一章

第一章

第一章

第一章

緒

緒

緒

緒

論

論

論

論

第一節

第一節

第一節

第一節

研究背景與重要性

研究背景與重要性

研究背景與重要性

研究背景與重要性

壹

壹

壹

壹、

、

、寫作教育

、

寫作教育

寫作教育

寫作教育的變

的變革

的變

的變

革

革

革成為全球趨勢

成為全球趨勢

成為全球趨勢

成為全球趨勢

貳

貳

貳

貳、

、

、寫作訓

、

寫作訓

寫作訓

寫作訓練的良窳攸關寫作成效

練的良窳攸關寫作成效

練的良窳攸關寫作成效

練的良窳攸關寫作成效

叁

叁

叁

叁、

、規

、

、

規

指導教授：楊淑華博士

研究生：蔡玉貞撰

謝辭

目次

第一章緒論 ... 1

第二章文獻探討 ... 9

第三章研究方法 ... 69

第四章研究結果與討論 ... 89

第五章結論與建議 ... 183

表目次

圖目次