國小社會學習領域詞彙教學之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：曾榮華. 博士. 國小社會學習領域詞彙教學之行動研究. 研究生：方秀如撰. 中華民國 104 年 6 月.

(2)

(3) 謝辭回首這段論文從無到有的過程當中，首先要感謝指導教授曾榮華老師給我的引導和啟發，讓我能夠實現社會學習領域的教學研究。由於過去修讀區域人文社會學系，因此非常期望自己能在基礎之上更加專精，雖然歷經研究主題的更改，榮華老師始終支持我往這個方向前進，此研究對我而言，是在專長領域上的種子，未來到教學現場時，我願將這個種子繼續延續下去，實地持續的進行教學上的嘗試與革新。此外，還要感謝王金國老師與陳盛賢老師的指導與鼓勵，對於我的論文提出實際可行的建議，使我在寫作的過程中，不忘思索研究的特點和意義，有明確的方向依循。這段日子裡，也要感謝教專學程在龐雜行政工作上的支持，還有同儕與室友的相互扶持與協助，不論是論文寫作上的困難或情緒上的挫折，都因為有你們在，而迎刃而解、過關斬將，相信未來我們也能一同迎向挑戰！最後要感恩養育我的父母，對於我的選擇總是給予祝福和鼓勵，這段漫長艱辛的求學、代理代課期間，因為有父母的呵護和支持，使我走的更加順利，因為有我的父母，我是最幸福的。期許自己懷抱責任心與志業心，邁向下一個階段的任務，帶好每個學生，就如同師長如此用心的對待我們一樣。. 方秀如謹致中華民國一 O 四年五月.

(4) 摘要本研究採用行動研究法，以雲林縣國小五年級一個班級的學生為研究對象，進行共十二節課「運用詞彙教學策略於國小社會學習領域教學」之課程。研究者於教學前、後實施學習成效測驗，分析研究對象的學習表現；在教學過程中，以研究對象撰寫之學習單和非正式訪談，了解其對運用策略學習的成效；在教學後實施「學生課程回饋單」的撰寫，以得知學生對整體課程的學習態度與意見。因此，歸納上述研究歷程，獲致以下研究結果：一、運用詞彙教學策略於國小社會學習領域是可行的教學模式，所遇到的困難與因應之道： (一) 進行詞彙的圖文關聯策略時，先讓學生回想自己的經驗，能幫助學生從課堂討論中有更廣泛的交流與學習。 (二) 實作 Frayer 模式策略，發表的方式亦應融入於初次教學的過程，透過示範來引導學生。 (三) 語意地圖策略需要先提出資訊後分類，兩次的討論活動時間長，因此在行間巡視時能提醒下階段任務以善用時間。 (四) 概念圖能運用於多數主題，透過作品展示與觀摩，能克服無法於課堂中持續檢視、回顧與調整作品的困難。二、運用詞彙教學策略於國小社會學習領域教學，能提升國小五年級學生的學習成效，並對其學習態度有正向的影響。最後，依據本研究結果，對教學實施者及未來研究者提出建議。關鍵詞：社會學習領域、詞彙教學、閱讀理解. I.

(5) II.

(6) An Action Study of Social Studies Vocabulary Teaching Strategies in an Elementary School Adviser: Tseng Jung-Hua Graduate student: Fang Hsiu-Ju. Abstract In this study, the research had implemented the reading strategy of vocabulary development in teaching social studies for 12 periods by adopting action study. A whole class students who studied fifth grade in Yunlin County were the research participants. The researcher applied“Learning Effect Test”in both pretest and posttest. to. analyze. the. participants'. learning. performance.. During. the. implementation, the researcher could realize the learning effect by using strategy based on the writing exercise worksheet and informal interview. After the implementation, the researcher utilized the feedback sheet to evaluate the participants' learning attitude and opinions in entire curriculums. The conclusions of this study were as followed: I. The solutions for different vocabulary teaching strategies in social studies were: 1. Before using Verbal and Visual Word Association strategy, teacher could ask students to recall what they know. This would make the discussion and communication more extensively. 2. When using Frayer Model the first time, teacher could demonstrate the sharing method into teaching procedures.. III.

(7) 3. Semantic Webbing organized both prior knowledge and new information. The control of the time was critical. 4. Concept Definition Map could be wide used. By presentation and observation, students could keep reviewing their products. II.. The vocabulary teaching strategies in social studies could advance students' social studies learning performance. They also had positive attitude toward learning. Finally, according to the findings, the researcher provided some suggestions for. primary schools' teachers and future studies.. Keywords: social studies, vocabulary teaching, reading comprehension. IV.

(8) 目. 次. 第一章緒論......................................................................................... 1 第一節研究背景與動機................................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題........................................................................ 3 第三節名詞釋義............................................................................................ 4 第四節研究範圍與限制................................................................................ 5. 第二章文獻探討 ................................................................................ 7 第一節社會學習領域詞彙教學策略............................................................ 7 第二節圖像組織教學法.............................................................................. 19 第三節國小社會學習領域相關研究.......................................................... 23. 第三章研究設計與實施 .................................................................. 29 第一節研究方法與流程.............................................................................. 29 第二節研究情境與對象.............................................................................. 33 第三節研究工具.......................................................................................... 39 第四節資料的處理與分析.......................................................................... 43 第五節社會學習領域課程設計.................................................................. 44 第六節研究倫理.......................................................................................... 52. V.

(9) 第四章研究結果與討論 .................................................................. 55 第一節運用詞彙理解策略於社會領域的教學歷程.................................. 55 第二節教學中遭遇的問題及因應策略...................................................... 66 第三節學生學習成效分析.......................................................................... 70. 第五章結論、建議與研究者省思 .................................................. 79 第一節結論.................................................................................................. 79 第二節建議.................................................................................................. 83 第三節研究者省思...................................................................................... 85. 參考文獻............................................................................................. 89 中文部分........................................................................................................ 89 西文部分........................................................................................................ 90. 附錄..................................................................................................... 93 附錄一活動設計.......................................................................................... 93 附錄二教學省思日誌................................................................................ 123 附錄三研究諍友觀察記錄........................................................................ 124. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1 國小社會學習領域近年相關研究 ............................................................... 24 表 3-1 大雲國小研究情境 SWOT 分析 .................................................................. 35 表 3-2 詞彙理解策略實作表現分類規準 ............................................................... 41 表 3-3 原始資料編號意義 ....................................................................................... 43 表 3-4 詞彙教學課程計畫 ....................................................................................... 45 表 3-5 教學策略及選用原因 ................................................................................... 46 表 4-1 臺灣地形 Frayer 模式之作品 ....................................................................... 61 表 4-2 詞彙圖文關聯作品 ....................................................................................... 67 表 4-3 社會學習領域知識測驗前、後測測驗分數 ............................................... 71 表 4-4 學生社會學習領域知識測驗前後測之 Wilcoxon 檢定 .............................. 72 表 4-5 回饋單問題一內容 ....................................................................................... 73 表 4-6 回饋單問題二內容 ....................................................................................... 73 表 4-7 回饋單問題三內容 ....................................................................................... 74 表 4-8 初階程度學生作品 ....................................................................................... 75 表 4-9 中間程度學生作品 ....................................................................................... 76 表 4-10 程度較高的學生作品 ................................................................................. 77. VII.

(11) VIII.

(12) 圖. 次. 圖 2-1 詞彙概念分析 ................................................................................................. 8 圖 2-2 Frayer 模式...................................................................................................... 9 圖 2-3 語意地圖 ....................................................................................................... 10 圖 2-4 詞彙的圖文聯結 ........................................................................................... 11 圖 2-5 語意特徵分析 ............................................................................................... 13 圖 2-6 關鍵詞分析策略 ........................................................................................... 14 圖 2-7 詞彙分類 ....................................................................................................... 16 圖 2-8 概念的放大與縮小 ....................................................................................... 17 圖 2-9 蜘蛛網圖 ....................................................................................................... 21 圖 2-10 階層圖 ......................................................................................................... 22 圖 2-11 概念圖.......................................................................................................... 22 圖 3-1 研究流程 ....................................................................................................... 30 圖 3-2 教室內部空間安排 ....................................................................................... 36 圖 3-3 社會第一次定期評量成績直方圖 ............................................................... 37 圖 3-4 各班社會第一次定期評量平均分數直方圖 ............................................... 38 圖 3-5 分組座位分配 ............................................................................................... 48 圖 3-6 版書呈現主題及策略 ................................................................................... 50 圖 3-7 學習單簽名欄位 ........................................................................................... 51 圖 4-1 詞彙圖文關聯圖卡教具 ............................................................................... 57 圖 4-2 示範填寫表格內容 ....................................................................................... 59 圖 4-3 教室後方公布欄張貼作品 ........................................................................... 70. IX.

(13) X.

(14) 第一章緒論本研究主要探討國小社會學習領域詞彙發展的閱讀教學策略實際運用的情形及其成效。本章共分為四節，首先闡述研究背景與動機，接著說明研究目的，其後提出名詞釋義，最後說明研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機研究者畢業於區域人文社會學系，在小學現場教學的過程中，觀察到教師以分析、歸納、統整的角度來教授社會學習領域，學生面對已經整理好的體系內容，運用記憶、背誦、練習的方式來學習，導致授課的材料容易被侷限在教科書的文字與圖片上，學生學習的重點則在於掌握教科書中的各個細節與記憶特殊的內容，長期累積的教學模式，造成學生依賴背誦的能力來應付考試，鮮少透過自己的角度來分析、歸納、統整知識。然而社會學習領域的教學不僅在於單方面提高學生理解的程度，而是從教學過程中，培養學生能獨立理解與統整文本內容，具有分析知識概念之間有何關聯的能力，才能真正的培育出有思考能力的個體。能夠獨立思考，才能再進一步將所知與現實連結，進而省思並發展適應或改進之道，達到學習社會學科的意義。因此教師在教學節數的限制下，應該思考除了用講述之外，是否有其他方式來引導學生探索社會學科的內涵，養成學生分析知識的能力，而不僅只停留在理解層次最淺的記憶方式上。深究社會學習領域教科書的內涵，包含各種概念、專有名詞及生字，教師能透過教科書中的文字、圖片結合實例、實物或教具等教學媒體的呈現，協助學生了解，教師的專業在於運用各種教學策略與方法，配合教學媒體的運用， 1.

(15) 建立學生對概念的認識。在柯華葳（1990）的研究中，發現國小社會科教科書的內容，可能會造成學生閱讀理解上的困難，因此教師在教學時也要針對學生的先備知識來調整教學的內容。「促進國際閱讀素養研究」(Progress of International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS)測驗結果雖非來自對社會學科的測驗，但在給教師的問卷中對於教學方面的調查實有值得參考之處，在柯華葳（2014）〈PIRLS 2006 說了什麼〉的研究報告簡報中，與排名第二的香港相較，在「教導學生讀字詞的策略」、「有系統地教導學生新詞」、「學生閱讀時，幫助他們瞭解文中的新字詞」這幾項與字詞有關的教學活動，臺灣教師所進行的頻率遠低於香港教師，通常教師在進行閱讀活動時，大多在進行字詞意義教學，較少從事字詞閱讀策略的教導或示範，這可能會是影響學生閱讀理解能力的重要因素。綜合了對社會學習領域教學的省思，以及如何將字詞閱讀策略運用於社會領域的疑問，引出如何將詞彙教學策略用於課程的問題，亦即探討教學策略用在課程設計的方式及課程實施的過程與成效。從 PIRLS 給老師的問卷中得知：臺灣教師僅接觸閱讀教學的教學法及閱讀理論的概要或入門，缺乏專業指導方式的訓練，因此在教學上也就很少進行閱讀理解策略的教學。本研究基於上述目標，再進一步探討詞彙教學策略的教學過程可能會產生的問題，並研究其因應的策略。結合研究者的背景以及教學現場的經驗，本研究想了解學生是否能夠確實掌握社會學習領域的內容，透過閱讀理解能力的教學著手，結合目前教師最常進行的字詞教學，為了調整目前字詞教學的方式，將閱讀策略融入其中，提升閱讀策略在教學中的比例，因此形成國小社會學習領域詞彙教學的研究主題，最終目的在於探討學生經由此教學方式後，學習的成效是否更優於其他的教學方式。 2.

(16) 第二節研究目的與待答問題歸納第一節的研究背景與動機，本研究旨在探討國小社會學習領域詞彙教學之策略。具體而言，本研究的研究目的及待答問題如下：. 壹、研究目的本研究透過詞彙教學策略，融入於社會學習領域的教學，以提升學生的學習成效，基於以上的研究動機，本研究目的有三：一、探討國小社會學習領域詞彙教學策略課程實施的過程與方法。二、運用社會學習領域詞彙教學策略進行教學所產生的問題與因應策略。三、分析學生透過詞彙教學策略於社會學習領域學習之成效。. 貳、待答問題依據研究目的，本研究所擬出的待答問題如下：一、運用詞彙教學策略於國小社會學習領域，其課程實施的過程與方法為何？二、運用詞彙教學策略於國小社會學習領域的教學，可能產生的問題及其因應策略為何？三、國小學生運用詞彙教學策略於社會學習領域的學習成效如何？. 3.

(17) 第三節名詞釋義本研究涉及幾個主要名詞，為使研究有更明確的概念，因此將名詞界定說明如下：. 壹、詞彙詞彙是一個語言裡所有語詞和固定詞組的總稱，詞是語言中最小的獨立運用單位，詞組是由兩個以上實詞構成的不完整句子的語言單位。除一般語詞（一般組詞、特殊組詞、固定組詞）外，並包括古語詞（現代語中不用或很少用而只在古典作品裡看到的詞，亦稱文言詞）、方言詞（國語中不用，只在部分方言地區所使用的詞）、外來語詞（從外國或其他民族語言吸收而來的詞）及各科術語等，詞彙也作「詞匯」、「語匯」、「語彙」。本研究所指的詞彙是 103 學年度五年級上學期康軒版社會學習領域教科書中，所教授的單元內容中涉及的核心重要詞彙，根據每一單元的重點與內容而有所不同。. 貳、詞彙教學本研究主題為社會學習領域的詞彙教學，詞彙教學即為整合識字與閱讀流暢性的教學，是閱讀教學的基礎，本研究實際透過閱讀策略幫助學生掌握詞彙的內涵，使學生能明白詞彙的意義，並且能從語意脈絡中理解詞彙，從而學會使用策略來面對不理解的資訊，提升學生的閱讀力。. 4.

(18) 參、國小社會學習領域國小社會學習領域指的是，依據教育部國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要所編撰之課程，內容設計是根據兼具有認知、情意、技能三個層面的十項課程目標而來，每堂教學皆從分段能力指標的內涵出發，進行課程的設計。本研究中的國小社會學習領域，亦即 103 學年度上學期，研究對象所使用的社會學習領域教材，研究者選擇能夠達到能力指標的教學策略，透過教學活動達成教學策略的目標，進而養成能力指標所期望的基本能力。. 第四節研究範圍與限制本研究範圍從研究主題、研究對象以及研究時間三方面分別敘述，並提出研究限制，詳細的說明如下：. 壹、研究範圍一、研究主題本研究主題為國小五年級上學期社會學習領域內容的主要概念，上學期所要教授的主題有五大項，分別為臺灣的位置、臺灣的自然環境、臺灣的先民、世界發現臺灣以及生活中的規範，運用能達成能力指標的合適詞彙閱讀策略來進行教學。. 二、研究對象本研究以雲林縣大雲國小（化名）五年級一個班級的學生為研究對象，男生 15 人，女生 13 人，共 28 名。. 5.

(19) 三、研究時間本研究時間為期四個月，自 2014 年 9 月起至 12 月止，每週進行一節課共 40 分鐘的教學，總共授課 12 節，另有前、後測各 1 次。. 貳、研究限制一、研究主題考量詞彙閱讀策略本身的難度、教學主題適合使用的策略，以及教材內容複雜程度，詞彙閱讀的九種策略沒有全數皆使用，僅選擇其中四種進行教學；除此之外，雖然策略的應用性高，但每個主題仍隨著特性不同而不一定都能使用每一種策略，因此教師具有選擇和調整的空間。. 二、研究對象本研究是以國小五年級學生為研究對象，因此在研究結果的推論上，不適合推論至其他年級的學生，結果也不宜做過度的延伸。. 三、研究時間每週共有三節社會課，是由導師與研究者共同授課，研究者有一節上課的時間，因此必須於每次授課前確認進度以及了解學生程度，並配合學校活動調整授課時間，也由於研究進行的期限，因此無法長期進行研究。. 6.

(20) 第二章文獻探討近十年來在社會學習領域的教學上並沒有詞彙教學相關研究，因此從國外文獻中引進詞彙教學策略，綜合考量目前學生的能力、教材的內容及其特性，歸納出適用於本研究的教學策略是屬於圖像組織的表徵方式。本章首先探究詞彙教學的九種策略，進而再探討社會學習領域主要教學方法中與圖像組織有關的教學方式，以及近年社會學習領域之相關研究，就文獻探討的內容加以歸納、分析，以做為本研究之理論基礎，以下分節加以敘述。. 第一節社會學習領域詞彙教學策略詞彙教學的策略著重在概念的引導與呈現能夠幫助學生清楚的理解詞彙的意義、內涵與特性，但國內目前尚無詞彙教學策略的專門著作，故以 Doty、 Cameron 與 Barton (2003) 所編著之社會科學的閱讀教學手冊為主，輔以其他相關資料蒐集。配合國小高年級教材內容特性及其複雜度，以及學生能力所及的策略，研究者選擇出四種教學策略。以下前四種為教學中將會使用的策略，包含其之內涵及教學過程，並闡述研究者針對文獻所得的啟示及可能採行的做法，其後亦介紹另外五種詞彙教學策略。. 壹、概念定義地圖 Schwartz 與 Raphael 提出概念定義地圖是在進行教學活動之後運用圖解概念組織的方式，幫助學生重新組織學習內容，用以了解詞彙的屬性與特徵，學生藉由將概念分類並比較，寫出概念的內涵，並結合自身的經驗針對概念舉例的過程，了解關鍵概念的意義。要使用概念定義地圖時，先展示一個定義地圖（如圖 2-1 所示）的範例， 7.

(21) 學生針對此範例討論地圖中的定義、分類、對比是什麼意思，應該如何來回答，並思考概念的特徵及其與同類型的其它概念不同之處，引導學生透過地圖，有層次的分析、比較概念，並提出相符的實例。在學生了解圖中各部份的意義之後，給予學生練習的時間，指導學生運用資料與所學，將概念地圖逐步完成。概念地圖適用於在學習活動之後作為歸納總結，也能夠運用在各階段的課程之後進行統整，優點在於整單元教學進行之中，各個階段學生所畫的概念地圖都能夠在單元課程進行中，做不斷的修改與反思。. 圖 2-1. 詞彙概念分析. 翻譯自“Concept of definition: A key to improving students' vocabulary,” by Schwartz, R. M., & Raphael, T. E. (1985), The Reading Teacher, 39(2), p.201 在同一個教學主題內，可能包含幾個同類型的概念，因此教師可以針對同一主題內的各個概念進行一連串的概念地圖策略，學生能夠比較自己對各個策略所繪製的概念地圖，對於相近的概念能夠多方的澄清，再將概念運用到文本中檢視自己能否更清楚的理解，有沒有不相符或衝突的情形，培養學生將重要概念抽離分析後再融入文本理解的策略。 8.

(22) 貳、 Frayer 模式由於社會學習領域中有許多概念可能同時用於不同的歷史、文化、地理背景中，易產生混淆，因此 Frayer、Frederick 與 Klausmeier (1969)所提出的 Frayer 模式策略即是運用詞彙分類，使學生分辨詞彙在文章脈絡中是否為同一概念，如圖 2-2 所示。教學時選定詞彙後，解釋所使用的表格，第一種模式是針對詞彙提出定義、列舉特徵，並舉出概念的正例及反例；第二種是分析出字詞必要及不必要的特徵，並列舉出正例及反例。接下來示範如何填寫表格，例如文字表達方式或精細程度，就讓學生使用指定的詞彙練習，表格完成後，讓學生互相分享彼此的成果。學生能藉由 Frayer 模式的表格呈現他們理解的內容，並從文本或生活經驗中，舉正例及反例以建構詞彙的意義，強化對詞彙的了解，在學生完成之後，教師能將學生作品的成果展示出來，讓彼此能互相參考並鼓勵學生持續在表格內增修新的想法。. 圖 2-2. Frayer 模式. 翻譯自 Reading Educator 網頁，2015/04/07 取自 http://www.readingeducator.com/strategies/frayer.htm. 9.

(23) 參、語意地圖語意地圖是一個清楚明確且易於應用的策略，讓學生針對概念提出已知的各種相關資訊，學生能運用並活化先備知識，區別分屬不同概念的構成要素，並且在這些構成要素中找到相互關係(Doty, Cameron, & Barton, 2003)。進行此一策略時，將課程或單元的主要概念寫在壁報紙上，讓學生腦力激盪出與主要概念有關的一連串詞語，自由的書寫在壁報紙上，完成後在另一張繪圖紙的中間寫下主要概念並圈起來，接著請學生檢視腦力激盪的結果並嘗試將詞語分類，討論詞彙的特性並給予類別名稱，用圖像或網狀圖來展示討論的結果，範例如圖 2-3 所示。學生所做的語意地圖能在後續的課程或單元中時時回顧，視需要加入新的類別及詞彙，拓展語意地圖的範圍。. 圖 2-3. 語意地圖. 翻譯自 Teaching reading in social Studies: A supplement to teaching reading in the content areas teacher's manual (p. 91), by J. K. Doty, G. N. Cameron, and M. L. Barton, 2003, Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. 此一策略能讓學生在課程開始時先聯結先備知識，同時也能貫穿整個教學單元，學生對課程內容能更加深入與廣泛的了解，且能夠對於詞彙的聯結與相關概念建立起網狀的圖像，因此這個策略也適用於概念之間關聯性的教學，透. 10.

(24) 過學生思考討論與分類，釐清概念的內涵，也由於此策略源於腦力激盪的結果，故不受學生的差異限制，反而能有更多的創造可能性。. 肆、詞彙的圖文關聯 Readance、Bean 與 Baldwin (2007)提出此策略是將個人對詞彙的經驗或認知、詞彙的內容以及詞彙的視覺圖像結合，引導學生學習並透過詞彙的視覺相關特徵來幫助記憶，對於低成就學生或語言程度較弱的學生，在內容領域的學習上特別有效。教學前要先選擇適合使用文字與視覺關連策略的詞彙，請學生畫一個四邊形並分成四格，如圖 2-4 所示。首先將詞彙寫在四邊形左上方，引導學生寫下詞語的定義或給學生定義，並寫在左下方，接著在右上方的格子畫出詞彙的圖像，可以參考文本中的圖解或根據個人的經驗與想像畫出圖像。最後思考或從經驗中回想詞彙與個人的關聯，可以舉例或寫出特徵等，放在表格右下方，完成詞彙的圖文聯結。. 圖 2-4. 詞彙的圖文聯結. 翻譯自 Teaching reading in social Studies: A supplement to teaching reading in the content areas teacher's manual (p. 98), by J. K. Doty, G. N. Cameron, and M. L. Barton, 2003, Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. 11.

(25) 社會學習領域多數的詞彙都是具體且能以圖像來呈現，此策略讓學生能對新詞彙產生視覺上的連結，當學生察覺概念中關鍵性的特徵或與個人產生連結時，就能夠將發現、視覺圖像與定義三者相互結合，並互相比對與參照，深化個人對詞彙的了解，在教學上也能夠透過學生之間的分享與交流，展示每個人針對詞彙思考與表現的過程。. 伍、五步驟方法 Marzano、Pickering 與 Pollock (2001) 提到在學生接觸新的專有名詞或詞彙時，教師教學的順序可以運用五個步驟來建立學生對詞彙的正確觀念。教師先對新名詞作簡短的說明或解釋，再以其他非文字語言的方式呈現此一詞彙，例如：統計圖表、心智圖、肢體表現、動態呈現等方式，接著學生用自己的話來描述或解釋詞彙，並且也使用非語言的方式來表示此一詞彙，在後續的學習中，定期回顧他們所做的解釋與內容的正確性。最後一個步驟在五步驟之中很重要，因為我們能了解學生需要多少的練習，將新的詞彙用於文章脈絡中。此策略提供學生學習及應用課程或單元中的重要詞語的方式，讓學生從示範中學習，對於不斷出現在教材內容中且不是太艱深的詞彙，能夠運用此策略帶領學生快速的發展自己對詞彙的理解，也能設計學習單讓學生記錄並比較自己及同儕對於同一詞彙文字及非文字語言的解釋說明。. 陸、語意特徵分析 1981 年 Baldwin、Ford 與 Readance 以及 1984 年 Johnson 和 Pearson 皆提出語意特徵分析是將同類型詞彙的特徵作相互比較，來辨別出各個詞彙概念的特徵，當學生完成語意特徵的分析比較之後，就能清楚知道詞彙之間相同或相異之處（引自 Doty, Cameron, & Barton，2003）。 12.

(26) 教學時在選定分析的類別後，如圖 2-5 所示，沿著左側條列屬於同類別之關鍵詞、概念、地點、人物或事件等詞彙；在圖表上方，寫下這些概念可能具備的特徵。學生則勾選每個詞彙是否具有此特徵，在勾選完成後，教師可以鼓勵學生解釋勾選的理由，藉此更加深入了解概念，亦可在討論後增加詞彙或特徵到分析圖內，最後引導學生思考或發表從分析中發現了哪些關於概念的內容，或概念間相同與相異之處。. 圖 2-5. 語意特徵分析. 資料來源：Reading Rockets 網頁，2015/04/07 取自 http://www.readingrockets.org/strategies/semantic_feature_analysis 語意特徵分析用於分類概念的特徵，同時也包含了詞彙與文本的訊息在內，能使學生對於概念產生想法，也是當學生在分辨相似或相異時，用來蒐集資料或是評定知識的策略。在社會學習領域中，此策略能用以區別人物、地點、事件、觀念及專有名詞間的特徵，但需視教材內容考量是否使用此一策略。. 13.

(27) 柒、學生詞彙策略學生詞彙策略能培養學生根據上下文分析出詞彙意義的能力，與學生個人特有的學習方式產生有意義的連結，當學生運用自己內心對詞彙的感受，定義出詞彙的意義時，就會牽動大腦的運作，間接提升對詞彙內容的記憶(Doty, Cameron, & Barton, 2003)。當學生在閱讀不熟悉的內容，不能單從上下文推測詞意時，能運用此一策略來引導學生一步步理解詞彙在文本中的意義。教學時首先指定閱讀段落，在閱讀之前可視需要點出關鍵詞彙，或讓學生自行發掘不熟悉的詞彙，在閱讀前或閱讀時，使用詞彙策略來輔助學習，學習單如圖 2-6 所示，在學生完成學習單後，鼓勵學生與他人分享自己理解與記憶詞彙意義的方式，以及自己所體認的內容。. 圖 2-6. 關鍵詞分析策略. 翻譯自 Teaching reading in social Studies: A supplement to teaching reading in the content areas teacher's manual (p. 94), by J. K. Doty, G. N. Cameron, and M. L. Barton, 2003, Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.. 14.

(28) 在教學上運用此一策略時可依據學生程度，簡化成將詞彙的意意用畫圖或用自己的話簡短的寫出他所理解的詞彙解釋，也能結合語文能力的表現，延伸出寫詩、小品文、改編歌曲等方式來表達對詞彙的了解。. 捌、詞彙分類 1983 年 Gillett 與 Temple 提出詞彙分類的策略讓學生分辨出詞彙語意之間的關係，常用的分類方式有兩種，一種為「類別封閉」，即教師指定類別讓學生將詞彙一一分類；另一種為「類別開放」，亦即由學生將詞彙分類，並將每個類別都標示上名稱。詞彙分類的策略讓學生對各個關鍵詞彙有更深入的了解，同時也能培養學生的歸納、演繹等推理技巧（引自 Doty, Cameron, & Barton， 2003）。進行教學活動時，將所有的詞彙一一寫在卡片上，一張卡片有一個詞彙或概念，請學生以個人或小組為單位皆可，將所有的詞彙分類，如圖 2-7 所示，教師可以根據概念複雜程度及學生的認知程度，選擇用封閉或開放的分類方式，封閉即由教師提供類別，開放則由學生創造類別。另外也建議在分類時，教師能示範用「邊想邊說」的方式來分類卡片。當學生熟練分類後，鼓勵學生使用「類別開放」嘗試找尋分類詞彙的其它方式，因為創造不同的分類方式能讓學生加深、加廣他們對概念的理解。. 15.

(29) 圖 2-7. 詞彙分類. 翻譯自 Teaching reading in social Studies: A supplement to teaching reading in the content areas teacher's manual (p. 102), by J. K. Doty, G. N. Cameron, and M. L. Barton, 2003, Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. 分類詞彙的活動能用來評估學生對詞彙了解的程度，也能用於建構或檢視整個單元內所有概念的理解，教學前的起點行為評估及教學後的整合活動皆適用之。社會學習領域的詞彙能夠大概區分成幾個種類：地區、位置、事件、歷史年代、政治或經濟系統等，因此這個活動也能用在分類歷史人物、事件和見解等方面，同時將兩種以上的類別融合，例如教師事先指定好特定的詞彙，讓學生將人物和事件的年代，或者是人物、事件和地點之間的關係分類。分類可以讓學生看到概念之間的關連，在社會學習領域的教學上，這個活動也能因應教學需求，加入更多的變化。. 玖、放大及縮小此策略是 Harmon 與 Hedrick 於 2000 年提出，運用 Frayer 模式的理念，對詞彙概念作更加深入與全面的分析。這個教學策略引導學生用放大與縮小的方式來分析概念，放大是藉由釐清概念中的重要資訊，並找出不必要的訊息，讓學生學習清楚的檢視核心概念；縮小則是將焦點放在與詞彙相似及相關的概. 16.

(30) 念，再對詞彙的概念做總結。當學生完成這個活動後，會對詞彙的核心概念及有連貫性的特定內容都有所了解（引自 Doty, Cameron, & Barton，2003）。教學時可以配合圖 2-8 進行教學，選擇一個對學生而言新的概念，先請學生針對此一概念腦力激盪，老師能先了解學生的起點行為，再請學生閱讀指定的段落（放大），並在閱讀後指出最重要和最不重要的訊息（放大）。接著指出與概念相似以及相關的內容（縮小），還有與概念不相關的內容（放大），最後寫出一段話來對概念做總結（縮小）。. 圖 2-8 概念的放大與縮小翻譯自 Teaching reading in social Studies: A supplement to teaching reading in the content areas teacher's manual (p. 104), by J. K. Doty, G. N. Cameron, and M. L. Barton, 2003, Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. 在學習新的詞彙，例如：人物、地點、事件時，運用這個策略相當有效，可以同時用在單一詞彙以及整段教學內容上，讓學生反覆運用不同的角度來思考詞彙的意義，此策略能夠用於課程後的評量或回顧，或是小組的成果展現，也可以在 Frayer 模式使用熟練過後，之後的教學能夠考量教材難度，進階使用放大縮小的策略。. 17.

(31) 壹拾、小結高年級的學生多數處於皮亞傑(Jean Paul Piaget)提出的認知發展理論中，具體運思後期或形式運思前期，課本的內容能夠運用詞彙教學策略，將對文字內容的體會，用有系統的編排方式呈現，既能夠提升理解，也符合學生的認知發展階段。關於各單元詞彙的教學及其搭配使用的策略，請參照第三章第五節中的教學課程計畫。根據以上九種教學策略，考量國小高年級的教材主題以及內容複雜的程度，配合每週的教學時間僅有一節課，研究者選擇四種策略：概念定義地圖、Frayer 模式、語意地圖以及詞彙的圖文關聯。五步驟方法在運用時須要聚焦且定期檢視學生對詞彙的解釋；語意特徵分析則是用於分析多個同類型且內涵有許多相似或難分辨的詞彙；學生詞彙策略則是需要更長時間來進行，不易於一堂課內完成；詞彙分類以及放大及縮小的策略，於研究對象所使用的教材中，尚未找到體系規模相當的合適主題來進行，因此本研究沒有運用到以上的教學策略。此四種策略在操作的同時，能夠讓學生嘗試從充滿文字的課本內容中，將資訊轉換為圖像或圖表，也是其中屬於較簡易操作的學習方法。此外，這四種策略與社會學習領域教材教法中的圖像組織教學法，皆是引導學生使用圖像組織的方式來幫助學習，下一節將討論圖像組織的內涵及其教學策略。. 18.

(32) 第二節圖像組織教學法本研究所選擇使用的教學策略其共同點是皆屬於圖像組織(graphic organizer)的方式，將知識或訊息的重要層面以視覺化來表徵，並非單指某一種圖形（薛雅惠等人，2010）。在閱讀前若先介紹文章內容的圖像組織，有助於小學生對資訊的理解和回想；在閱讀後建構圖像組織，則更強化了記憶回想和學生對詞彙與閱讀的理解(Bromley, Irwin-De Vitis, & Modlo, 1995)。從圖像中能夠明瞭知識概念之間的關聯，可能存在有不同類別、階層、順序等差異，又或概念之間的因果關係或相互影響的情況，以下及分別說明圖像組織的教學策略及其類型。. 壹、圖像組織的教學策略圖像組織能夠重新建構陳述性知識，在建構的過程中，能使學習者重新認識舊經驗，並納入新經驗加以擴大知識範圍，以下敘述使用圖像教學策略的原則：一、教師先示範，發展合作構圖後，再由學生獨立構圖教師使用圖像組織的教學策略，引導學生透過策略學習後，能將此方法做為自己的學習策略。因此在教學時，教師先示範，若缺乏合適的引導和示範，那麼對學生而言，可能反而造成負擔(Bromley, Irwin-De Vitis, & Modlo, 1995)。學生能透過實際的範例來認識圖像組織的建構原則，因此起初以小組合作的方式完成策略，瞭解策略運用的方式後，再嘗試自行獨立完成圖像的構圖。二、學生能夠體驗實作、嘗試分享並且反思個人與同儕間的差異圖像組織能夠運用在教學歷程中的各個階段，目的和各教學階段的任 19.

(33) 務相同，然而圖像組織的教學原則與一般教學較為不同之處在於重視實作、分享與反思，在教師清楚的引導下，帶領學生共同學習圖像組織建構的方式，過程中由教師提出構圖的困惑和疑慮，讓學生參與分析及做決定，經過解決問題的體驗後，除了能幫助教師瞭解學生所面臨的困難外，還能養成學生獨立構圖的能力。三、結合 Taba 的歸納模式來提問引導學生進行歸納思考為了有效率的引導學生重建知識，教師能夠將 Taba 的歸納思考策略，運用在教學過程中，幫助學生形成概念、分析解釋和應用。在本研究中，能夠運用提問來導引學生從課本內容及自己對文本的理解和經驗中，形成概念，並且能將概念內容分析與解釋，以下分別說明此兩者歸納模式。概念形成包括列舉、分類和歸納等三個步驟（黃炳煌，2002），透過提問引導學生喚起先備經驗，再將這些資料分類，最後對於整個類別來思考用什麼來作為此一類別名稱。資料分析解釋則包含區辨、探索和推論資料之間可能存在什麼關係，提問學生是否有注意或發現到什麼，找出重點，再思考重點與其他內容之間相互影響的程度和情形，最後就以上討論內容來申論學生的態度或結論。. 貳、圖像組織的類型知識的組織有階層的、概念的、序列的，以及循環的，每一種知識組織都能夠用圖像組織來建構(Bromley, Irwin-De Vitis, & Modlo, 1995)，因此圖像組織也能分為此四種類型，分述如下：. 20.

(34) 一、階層的階層的圖像組織是指在圖像中具有主概念和次概念的層次區別，圖中可以清楚看到主概念及其次要的層面，學生必須運用歸納和分類的功夫組織階層的圖像。另外，蜘蛛網圖（圖 2-9）和階層圖（圖 2-10）都屬於連接相關概念的概念圖，但蜘蛛網圖形成的網路較為廣大，次概念與主概念有平等地位；階層圖是著重在上下概念之間的階層性和隸屬關係，主概念為一般概括性內容，次概念則較特定且具體（黃炳煌，2002），在本研究中，所使用到的語意地圖以及詞彙的圖文關聯策略，都是屬於連接相關概念的組織圖，在示範的階段，歸納的方法是相當重要的教學。. 圖 2-9 蜘蛛網圖資料來源：薛雅惠、賴苑玲 (主編) (2010)。社會領域教材教法。臺北：五南圖書。. 21.

(35) 圖 2-10 階層圖資料來源：黃炳煌 (主編) (2002)。社會學習領域課程設計與教學策略。臺北：師大書苑。二、概念的概念的圖像組織是指圖中包含了中心概念、類別以及在類別之下的特徵或舉例，學生需要對概念做描述、收集與概念有關的案例、針對概念提出解決方式，或是對概念之下的類別加以比較。本研究當中的概念定義地圖、放大與縮小策略，都是概念的組織圖，能夠盡可能讓學生有嘗試、摸索自行去分類的機會。. 圖 2-11 概念圖資料來源：薛雅惠、賴苑玲 (主編) (2010)。社會領域教材教法。臺北：五南圖書。. 22.

(36) 三、序列的序列的圖像組織是將事件的順序依照時間排序，適合用於組織事件的始末，包含過程、結果、和問題解決的過程。序列的圖像組織能夠應用於閱讀文章、故事、事件後，用於分析與討論，本研究的教材有與歷史更迭的相關內容，因此研究者會將概念的圖像組織，以序列的方式呈現內容。四、循環的循環的圖像組織是呈現一個連續進行中的事件，首尾相互連接，因此沒有特定的開始或結果，而是著重於循環的整個過程。本研究的教材中，目前尚無使用循環的圖像組織方式來呈現。圖像組織是將知識或訊息的重要層面加以視覺化的表徵方式，因此重點在於能夠將重要的概念訊息，透過圖像來呈現，以幫助理解，研究者於教學中的重點是引導學生將文字轉化成圖像組織，圖像的各種類型是提供學生使用和參考的工具，而非一種標準。. 第三節國小社會學習領域相關研究研究者搜尋「臺灣碩博士論文知識加值系統」，以論文名稱「國小社會」加上「閱讀理解」作為檢索條件，搜尋 2004 年至 2014 年間之相關論文（2014 年 2 月 26 日止），選出運用各種策略於國小社會學習領域教學的研究成果共 11 筆，整理如表 2-1。. 23.

(37) 表 2-1 國小社會學習領域近年相關研究作者 (年) 黃珮選 (2012). 洪文徽 (2010) 許鶯倩 (2010). 論文題目. 核心議題. 「調整式問答關係策調整式問略」應用於國小社會領答關係策域閱讀理解教學之研略究. 能有效提升不同識字能力學生的提問、回答與閱讀理解能力，但高識字能力學生則無顯著差異。學生對社會領域及「調整式問答關係」教學策略之學習「信心」、「興趣」與「價值信念」均持正面的態度。. 曼陀羅思考法在國小社會領域教學之應用. 曼陀羅思考法. 可提升學生之學習成就、多數學生的學習興趣及創造能力且受到多數學生的肯定與喜愛。. 概念構圖教學在國小社會學習領域應用之. 概念構圖. 教師須營造心理與物理的支持性學習環境；構圖責任與構圖方式的適切轉移，能減. 行動研究張瑞芬 (2009). 研究結果. 組織圖運用於國小社會領域教學之行動研究. 輕學生的學習壓力，提升學習興趣與信心。組織圖. 教學歷程分別為「初始階段」、「發展階段」、「成熟階段」。組織圖運用於教學，能增進學生的學習成效、興趣與信心、也能延伸性思考。. 田維平 (2009). 楊純雅 (2008). 電腦化概念構圖融入國小社會領域教學活動—以原住民傳統文化為例. 概念構圖. 高學習成就學童的構圖表現最佳，在概念構圖活動中原有的迷思概念皆可釐清；中學習成就學童構圖表現進步最多，低學習成就學童進步幅度有限，皆能釐清部分迷思概念且知識的建構有明顯的進步。. 國小社會學習領域心智圖教學方案之成效. 心智圖. 學生在「陶倫斯創造思考測驗」的流暢力、獨創力、開放力，以及在「新編問題解決測. 研究林家輝 (2008). 運用合作式概念構圖教學策略於國小社會領域學習之成效研究. 驗」的各項表現及「社會科學業成就」的表現顯著優於對照組學生。合作式概念構圖. 在學習成效、學後保留成效上有顯著差異，低分組在學習成效上有顯著差異，高分組則否；不同學習能力學生在學後保留成效上有顯著差異。 (續). 24.

(38) 作者 (年) 尤碧霞 (2008). 劉自強 (2007) 朱南平. 論文題目. 研究結果. 運用 STS 教學理念將合作學習「環境議題」融入國小社會科教學之研究. STS 教學理念來引導學生輔以合作學習的策略，提昇學生自我導向學習傾向、學習興趣有顯著的成效，教學過程是有效易學的，適合推廣在社會科領域的教學活動中. 合作學習對同儕互動表現的影響. 共同學習. 合作學習能增進學生之同儕關係及合作技巧。. 國小社會科概念構圖. 概念構圖. 概念構圖教學策略，能提升學生對社會科的. (2004). 教學策略之行動研究. 賴明貞. 國小社會科教科書可閱讀性分析與高年級學童閱讀理解情形之研究. (2004). 核心議題. 學習動機與改變學習方式。評鑑、選用、可閱讀性. 最常見的設計缺失是課文段落、句子之間不連貫、用字不夠淺顯、專有名詞多、內容未能與學生經驗結合、插圖選取不當或解釋不足等以及高估學生的先備知識，結果阻礙學生的閱讀頻率、重點摘取及理解。. 以下即針對上述論文之研究主題、研究方法、研究對象及教學策略統整敘述如下：. 壹、研究主題在國小社會學習領域閱讀理解的研究中，主要討論教科書及教學法對閱讀理解影響的情形，在教學法方面，高度使用了圖像組織的教學方法作為研究主題，諸如概念構圖、組織圖、心智圖等圖像化的教學，可見國小學童適合以圖像組織的教學方式來增進閱讀理解情形。有鑑於此，本研究同樣也採用圖像組織的教學策略，但並非上述已相當普遍的教學法，而是運用閱讀理解教學中屬於詞彙的教學策略，過濾出圖像組織的四種教學方式，針對國小高年級教材內涉及的詞彙概念，實際運用進行研究。. 25.

(39) 貳、研究方法在國小社會學習領域有關閱讀理解的研究中，有半數使用實驗研究，其次為行動研究，此研究領域涉及教師的教導與學生的學習，要透過教學過程才能夠進行，並達到研究目的。本研究採用行動研究法，將詞彙閱讀策略運用於教學過程，根據學生實際的反應、研究諍友的觀察回饋，以及研究者的反思，提供修正教學方式的參考來源，並再次使用同一策略對不同內容進行教學及觀察，提升研究者使用策略進行教學的能力，找到對學生能夠負荷且有益的學習方式。. 參、研究對象國小社會學習領域有關閱讀理解的研究中，對於國小四、五、六年級學生皆有作為研究對象，量化研究以五、六年級學生為主；質性研究以四年級為多，但可發現關於閱讀理解的研究以中高年級為主要的研究對象。研究者參照過去研究的趨勢，考量詞彙閱讀策略的複雜性與抽象程度，亦選擇國小高年級學生作為研究對象。. 肆、教學策略這些研究中將近一半的研究皆使用與圖像化有關的策略，其中以概念構圖為最多數，其次則是運用合作學習的方式進行教學，可見社會學習領域運用圖像化策略教學有顯著的效果，也是近年來有效教學的重要方法。本研究採用的詞彙閱讀策略，亦是圖像化的教學方式，與一般圖像化策略不同之處在於：詞彙閱讀策略除了使用圖像輔助說明詞彙外，將概念中各種面向的資訊分析出來，再從眾多資訊中區分出各是屬於何種類別的內容，進階提及類別之間的關係。不僅將概念以圖像組織方式呈現，亦重視賦予圖像組織間的關係和意義，因此策略學會之後，就能夠用自己對圖像組織的定義來呈現各. 26.

(40) 種概念，不受傳統固有圖像有特定表示階層、因果或序列關係的方式所束縛。綜觀近十年來的研究皆在探究教師使用傳統講述法以外的其它方式來進行社會學習領域的教學，顯現了多元的方式對學生有正面的幫助，除了有不同的體驗外，也多了更多面向的嘗試，開展了教與學的新方法與新視野。. 27.

(41) 28.

(42) 第三章研究設計與實施本研究依據研究目的，並參考相關文獻後，以行動研究探討運用詞彙閱讀策略於社會學習領域的教學成效，期望藉由有系統的教學歷程，提昇學生在社會學習領域的表現。本章共分六節，第一節說明研究方法與流程；第二節介紹研究情境與對象；第三節說明研究工具；第四節介紹資料的蒐集處理與分析；第五節說明社會學習領域課程設計；第六節則是對研究倫理作說明。. 第一節研究方法與流程行動研究的目標，在於將方法應用於特定的學校，或教室情境中的教育問題，以改進學校實務，把研究的功能與教師的工作結合（王文科、王智弘，2012）。本研究目的是為了改善過去研究者在社會學習領域的教學方式，運用策略融入於教學中，增進研究者於社會學習領域的教學能力，並且在未來能夠以有效的教學方式來引導學生。為了解決此問題，以求改善研究者的想法，並改進研究者過去的行動方式，因此本研究使用行動研究法，其核心的方法為自我反省，研究者將反省的結果，經過充分的論證之後，轉化為行動，再依據行動來檢討、調整之前的想法（潘世尊，2005）。本研究實施的場域為五年級的一個班級，由研究者設計運用詞彙教學策略於社會課程之方案，於教學現場進行 12 次的教學研究。藉由研究者根據教材內容自編之社會學習成效測驗了解學生教學前的程度，並在過程中蒐集學生作品、觀察、訪談及教學省思等質性資料，以統整出研究結果。. 29.

(43) 本研究依據行動研究規劃、行動、反省、修正之循環進行實地研究，以下就研究流程說明如下，並以圖 3-1 研究流程表示之：. 圖 3-1. 研究流程. 30.

(44) 壹、規劃階段一、從實際經驗中發現並確定研究主題研究者對於社會學習領域的教學深具興趣，然而從國小實際的觀課與教學經驗中，發見教師在教授社會學習領域時，重點多在於說明教材內容和提供更多相關內容，鮮少在引導學生獨立瞭解與分析，更遑論激發學生思考與發展解決問題的能力。社會學科的內容隨著時代變化會不斷的出現更多內容與知識，因此教導學生理解的方法，亦是重要的教學目標之一，經閱讀相關文獻並與指導教授討論之後，研究者確立詞彙教學為研究主題。確定研究主題後，研究者開始蒐集與詞彙相關的資料，發現有研究探討社會學習領域中專有名詞造成閱讀的負荷，也有在社會學習領域的教學中運用各種策略於教學的研究指出正向的影響，因此研究者將兩種議題結合，探討運用詞彙教學策略於社會學習領域的教與學。. 二、擬定研究計畫與課程方案由於每個單元詞彙的特性各有不同，研究者就學生可能對詞彙內容的認識程度，及能夠反應出來的資訊數量，選擇合適的教學策略，配合學生的教學進度，將詞彙理解策略的教學安排在學生已經對每個詞彙有初步了解，或經由導師至少就該單元授課一節後進行，撰寫教案並設計輔助的學習單或教材。. 31.

(45) 貳、行動階段一、與導師共同確認課程進行方式，並向學生與家長說明研究者訂定為期四個月每週一堂課教學計畫，向擔任本研究的研究諍友，亦即班級導師說明詞彙教學策略、討論研究將進行的教學模式和座位安排等，以班級原本座位安排為主，重點為教學方式的改變。確認課程的進行方式，並發給家長通知書，了解家長和學生對本研究的意見，其後實施社會學習領域知識測驗。. 二、文獻指引研究者設計社會領域詞彙教學根據文獻探討的結果，以各個策略的目標做為教學的目標，再對照能力指標的內涵，確定教學的方向。接著參考策略教學的步驟設計每堂課的教學流程，在一堂課完成整個流程。. 三、從每次教學中蒐集資料，並分析教與學的成果在實施課程方案後，研究者蒐集課堂上研究諍友的觀察記錄，加上研究者的觀察與撰寫省思日誌，以及學生的意見回饋等資料，評估課程實施的成效和學生表現情形，並回顧原本課程設計與實際進行的落差，思考能夠調整之處。. 四、反省與修正課程方案從課堂中與課後所蒐集的資料和經驗，設想未來進行同一策略能改進的方式，並從每次與學生互動的經驗著手，進行下一次課程的設計，每次使用的策略雖不盡相同，但教學上仍有共同的過程能不斷改進，對於文獻指示的教學方式，也能夠隨著學生的反應適時調整。. 32.

(46) 參、撰寫研究結果一、統整與分析資料研究經過前測、實施教學、後測，研究者再次檢視這個歷程中所蒐集的量化、質性資料以及最初的文獻內容，除了就整個教學計畫的過程和成效分析之外，也依照不同的教學策略，個別討論教學的過程與學生的反應情形。. 二、撰寫研究論文研究者將統整與分析的結果加上第一手資料的參照，完整呈現運用詞彙發展之閱讀策略於國小社會學習領域的實施過程、問題與解決方式以及學生的學習成效，以回應研究目的和待答問題。. 第二節研究情境與對象本節將針對研究情境及研究對象分別描述，研究情境包含學校概況、大雲國小（化名）SWOT 分析、以及教學現場的介紹，以了解整個研究的教學場域；而研究對象的分析是對班級與學生的認識，能夠幫助研究者事前準備或調整相應的教材，以利研究的進行。. 壹、研究情境行動研究中，研究環境的不同和情境的轉換，可能影響研究的步驟與方案，在設計上也要因應實際情境做機動性的調整，因此在研究前必須盡可能的瞭解研究情境的特徵，有助於研究方案的擬定。. 33.

(47) 一、學校概況本研究實施的大雲國小（化名）位於雲林縣，為此鄉之中心學校，此校自創校至今將近一百年，目前是一所有 53 班之中型偏遠地區學校，由於當地企業贊助學生午餐、教科書費用，近年亦進行了翻新校舍的工程，將近一半的校舍為新的建築物，學生人數持續增加。此外，學校教師與行政人員的編制充足，各職所司，教師能夠專注於教學事務，教學具有高度專業自主性。學校周邊為傳統市場與廟宇，是本地的市區中心，對外公眾運輸僅有客運、快速道路，民風淳樸，家長的想法也較傳統單一，重視學生的成績表現。. 二、大雲國小（化名） SWOT 分析在實施本行動研究之前，從學校教學環境、學生學習能力與家長特性三向度，探究在研究學校實施社會學習領域詞彙教學之優勢、劣勢、機會及威脅為何，在瞭解各項背景後，能針對學生的特性設計合適的教學計畫，分析如表 3-1 所示。. 34.

(48) 表 3-1 大雲國小研究情境 SWOT 分析因素. 學校教學環境. 學生學習能力. 家長特性. S（優勢）. W（劣勢）. O（機會點）. T（威脅點）. 彈性課程中有一節為閱讀，透過教師的推薦，學生能借閱與課程相關的. 教師的教學方式以傳統講述為主，較少將分析、組織與思考的任務交給學. 學校旁即是鄉立圖書館，方便學生就近借閱各種書籍。. 學校課程安排緊湊，且每學期有三次月考，為準備各種大、小考試，間接影響. 讀物，充實知識。. 生。. 本班在編班時為增班，學生來. 多數學生的回應和表現狀況. 1. 學生喜歡小組合作的學習. 學生對於不計分、不影響分數. 自過去各班級排名中間名次的學生，素質與能力集中。. 大多相似，較無特殊性與獨創性。. 方式，故教師能藉此引導學生多加交換意見，相互激盪。. 的作業較無動力積極參與。. 學生閱讀課外讀物的時間。. 2. 部分學生活潑外向，勇於發表和表現。家長重視學生在校表現，關心學生的學業。. 家長以學業成績作為信任教師，及其教學成效的標準。. 家長積極、主動協助學校發展各項活動。. 家長要求學生於課餘時間補習課業。. 三、教學現場本研究實施的班級為新建校舍之一，教室位在一樓，教室外左右兩側皆有空地，是學生的自由活動空間，教室內部空間安排如圖 3-2 所示，亦安裝有固定式單槍投影機和布幕，教室內燈光明亮，硬體設備齊全。教室後方公布欄有一部分則會張貼學生於本研究的社會課中，所撰寫的學習單或小組作品，學生能自由參觀同學的作品。. 35.

(49) 班級學生平常由導師教授社會課時，並無分小組進行的習慣，學生主要分成三大排，在接近定期評量時，座位則會一一分開，因此學生對於分組進行課程的方式表示相當期待。此外，導師主要教授社會的方式為講述、問答、舉例和討論，或視情況播放短片補充相關內容，學生吸收的方式為閱讀、聆聽、思考和回應教師提問，較少在課堂上書寫額外的學習單，或透過小組討論合作完成教師指定的任務。學生在社會學習領域第一次定期評量的成績表現是全學年第二名，表示學生學科基本知識相當完備，成績分布集中且分數高低落差小，中上程度學生居多，適合嘗試以其他不同的教學方式來帶領學生。. 圖 3-2 教室內部空間安排 36.

(50) 貳、研究對象本研究對象為五年級一個班級的學生共 28 人，在升上高年級重新編班後，本學年增班 2 班，本班為增班的其中一班，雖然沒有來自原班排名第一名的學生，但編入的學生多屬中上或中間程度，學生之間個別差異較小。圖 3-3 直方圖的分佈顯現學生於社會學習領域的第一次定期評量結果，平均數為 85.75 分，形成負偏態分配；將此班與學年其他班級相較，平均分數於全學年排名為第二，而全學年各班社會科表現之平均數為 80.6856 分，然而圖 3-4 直方圖的分佈情形呈正偏態分配，可推估此班級學生較全年級學生而言，於社會學習領域的程度相當集中且較為突出。. 圖 3-3. 社會第一次定期評量成績直方圖. 37.

(51) 圖 3-4. 各班社會第一次定期評量平均分數直方圖. 此外，研究者在進行本研究教學計畫前，為瞭解學生的特性和興趣，有助於設計詞彙理解策略融入於社會學習領域教學的方式，於前測時亦進行問卷調查，現說明結果如下：. 一、半數以上學生喜歡小組為單位，共同合作完成學習任務全班共 28 位學生，其中 20 位學生喜歡以小組為單位，合作學習完成任務的學習方式，僅有 1 位學生勾選非常不喜歡之選項。研究者會以分組作為班級經營與教學的方式，另外也會對不喜歡分組學習的學生加以關心，觀察其課堂表現與感受。. 二、半數以上學生喜歡的閱讀類型為漫畫，小說次之本題可複選，28 位學生中，有 18 位學生表示喜歡漫畫，13 位學生喜歡小說，8 位學生喜歡故事，科學雜誌與繪本則分別居後。故研究者會善加運用圖像組織方式的教學策略，吸引學生的注意力。. 38.

(52) 三、半數以上的學生喜歡運動本題亦可複選，全班學生當中，有 20 位學生表示喜歡運動，9 位學生喜歡閱讀，5 位學生喜歡繪畫，打電腦、外出去玩、看電視則分別居後。根據上述的調查，研究者預計將班學生分組，來推行本教學計畫，發揮同儕合作，互動、與觀摩學習的力量。從學生閱讀的喜好推估，結合詞彙策略的教學，研究者能夠融入圖像排列、製作表格或從課文大段落中找尋線索或關鍵詞等教學活動。此外，學生的興趣以運動為多，可以推測個性上可能較為活潑，研究者能夠把握學生的特點，引導學生於課堂上能樂於分享、勇於嘗試。. 第三節研究工具行動研究需使用多元的研究工具來提升研究品質，本研究兼採質性與量化資料，包含觀察記錄、訪談、回饋單等，蒐集描述性資料；社會學習領域知識測驗則為量化資料，以下說明各項研究工具運用方式。. 壹、研究者與研究諍友一、研究者研究者於就讀國立新竹教育大學時修讀區域人文社會學系，在進入臺中教育大學就讀教師專業碩士學位學程之前，在國小現場有三年的教學經驗，發現社會並非主要科目，且相當依賴教科書進行教學，內容涉及現實生活，但卻不見得貼近學生的現實生活，此現象使得我對社會學習領域如何有效教學產生興趣。. 39.

(53) 在本研究中，研究者為教學者之一，為了嘗試運用策略於部分課堂，研究者參考國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要，設計教導學生詞彙理解策略的課程，為了確保教學內容的適切性，研究者於每次授課前，皆與校內專家教師或同儕教師進行討論，不斷的改進教學的過程和品質。. 二、研究諍友本研究的研究諍友為研究班級的導師，畢業於國立台南師範學院社會社教育學系，之後再於虎尾科技大學資訊管理研究所進修在職專班，在班級經營與論文撰寫方面提供研究者許多建議。研究諍友的教學資歷有 11 年，通過雲林縣教師甄試後，即於本校服務，因此對於校內的各項教學、課程、行政、競賽等事務皆相當熟悉，本學年亦擔任社會學習領域的召集人。在研究諍友的協助下，使得研究在各階段的品質和改進的效率都有所提升，研究諍友協助研究者的事項有：協助修改給家長的研究說明通知書；協助收回研究說明通知書、檢視家長的回應；協助編製社會學習領域知識測驗；擔任本研究教案設計的諮詢教師；擔任本研究教學現場的觀察者和回饋者。研究諍友提供研究者修正和改進的意見和方向，在行動研究中具有重要的地位。. 貳、質性資料蒐集在進行課程時，為了能夠掌握學生的學習情況，並針對教學過程記錄以利確認改善的原因和改進之處，所以設計有學習單、回饋單、教學省思日誌以及研究諍友觀察記錄，以下說明各項資料運用情形及內容。. 40.

(54) 一、學習單圖像組織教學必須實作才能引導學生學會策略的運用，因此搭配教學內容，設計學習單並與研究諍友共同修正，讓學生運用學習單進行實作練習。研究者除了能從學習單中觀察學生的學習表現外，還能作為修正與省思教學的來源之一，學習單可參照附錄一的活動設計。此外，研究者將針對學生運用詞彙策略的表現情形分類，以瞭解學生表現的狀況，分類的規準參見下表 3-2。表 3-2 詞彙理解策略實作表現分類規準實作表現程度. 詞彙理解策略實作表現分類歸準. 圖像組織結構完整. 圖像呈現出詞彙的正確知識概念，且概念內容之間的關聯合理、清楚明瞭。. 圖像組織結構尚可. 圖像有呈現詞彙的核心內容或重點，然排列方式或部分內容需再調整，以利讀者了解其概念。. 圖像組織結構鬆散. 圖像呈現的內容僅與詞彙有關，但尚未經過篩選或統整。. 二、回饋單在整個教學計畫結束後，研究者請學生書寫對於課堂的感受、心得或收穫等，並且評估經過這段時間的學習，在社會學習領域的表現是否有提升，研究者能夠透過學生的角度，知道學生對此教學研究的感受和學習的情況，作為檢視本研究的成效來源。. 三、教學省思日誌研究者在每一次的教學後，立即撰寫教學省思日誌(空白表格詳如附錄二)，將教學中觀察到的現象、師生互動情形、課堂中遭遇到的問題、想要改進之處等內容記錄下來，同時也思考下次進行相同的方式教學時，能夠. 41.

(55) 調整之處，再次落實之後評估整體教學是否有所改善。. 四、研究諍友觀察記錄本研究邀請班級導師擔任研究諍友，於研究者教學時進行課室觀察，記錄課堂中學生反應、突發狀況和教學者處置方式等各種現象，以及研究諍友對教學者的回饋與建議，作為研究者修正與省思教學的依據，此觀察記錄之空白表格詳如附錄三。. 五、訪談為了更客觀的瞭解研究對象對於教學的感受，需要透過直接訪談以探究學生的感受和態度，訪談對象則以學生為主。研究者在教學過程中觀察學生的反應和小組討論的表現，課後參酌學習單實作情形，選出部分研究者想要深入了解的學生作為訪談對象，運用課間時間，進行個別三至五分鐘非正式的訪談，以了解學生的感受或困難所在，以供進行下一次教學設計與改進的參考，並且在之後的課堂中予以適當的協助。. 參、社會學習領域知識測驗社會學習領域知識測驗的主要目的，在於檢測學生經過本研究的教學之後，對於所學習的知識內容是否有正確的了解。研究者針對即將授課之各單元的詞彙內容，自編一份包含是非、選擇和簡答題的測驗，每個詞彙概念皆運用三種題型來測試學生理解的情形。測驗編製後經由指導教授、研究諍友及同儕教師檢視並且再修改，以供學生於研究進行之前和研究進行結束後檢測。研究者將採用學生個別分數前後對照比較，並且觀察全體前後測結果在統計上是否有差異，以推測本研究的實施對於學生的學科能力表現之影響。. 42.

(56) 第四節資料的處理與分析本節根據研究工具的特性，分為質性和量化的資料，以下分別說明處理與分析的方式：. 壹、質性資料在本研究的過程中，研究者透過多方的收集資料，來探究學生學習的成效與態度，包含：學習單、回饋單、教學省思日誌、研究諍友的觀察與回饋和訪談記錄，茲將這些資料名稱和來源以代號表示，並加上日期，以利於日後資料的整理與分析，編號方式如表 3-3 所示。表 3-3 原始資料編號意義資料代號. 代表意義. R、T、S01. R 代表研究者、T 代表級任導師、S01 代表 1 號學生. 單 1030916-S01. 代表 103 年 9 月 16 日由 1 號學生所寫的學習單. 回 1030916-S01. 代表 103 年 9 月 16 日由 1 號學生所寫的教學回饋單. 思 1030916-R. 代表 103 年 9 月 16 日由研究者所寫的研究省思日誌. 觀 1030916-T. 代表 103 年 9 月 16 日由級任導師所做的研究觀察記錄. 訪 1030930- S05. 代表 103 年 9 月 30 日研究者對 5 號學生非正式訪談記錄. 訪 1030909-T. 代表 103 年 9 月 9 日研究者與級任導師非正式訪談記錄. 貳、量化資料研究者觀察學生於社會學習領域知識測驗的前測表現，瞭解學生於授課前的起始能力，針對學生理解詞彙概念的情形設計教學活動，熟悉的概念能夠直接帶領學生透過策略引導進行討論，仍需加強的詞彙概念則在暖身活動時，先 43.

(57) 行複習或透過問答確認學生已明白內容；另外將本測驗之前、後測得分，採用 SPSS12.0 版套裝軟體，由於本研究觀察值小於 30，為小樣本的情況，因此選用無母數統計法，考驗班級學生於前、後測分數的表現是否有所差異。. 第五節社會學習領域課程設計本研究將詞彙閱讀理解策略運用與社會學習領域的教學，探討學生在進行教學後的表現，研究實施共計 12 節課。依據不同內容選擇不同的詞彙策略進行教學，每堂課設計皆為因應課程進行時間能在一節課內完成，以下即分別說明研究課程計畫、教室內座位安排，以及四種不同教學策略的的教學活動流程。. 壹、社會學習領域教學課程計畫本研究自 103 年 9 月起開始，每週授課一節課 40 分鐘，授課的內容為康軒版國小社會第五冊，每次上課的計畫如表 3-4 所示，包含了每一堂課的詞彙與教學策略，所使用的四種策略教學設計方案請參見附錄一。. 44.

(58) 表 3-4 詞彙教學課程計畫堂數. 日期. 單元. 詞彙/內容. 策略. 前測、家長通知單. 9/9 1. 9/16. 一-1. 臺灣(範圍). 語意地圖. 2. 9/23. 一-2. 經度、緯度. 詞彙的圖文關聯. 3. 9/30. 二-1. 臺灣地形(山地、丘陵、台地、平原、盆地). 4. 10/7. 二-2. 河川(功能). 語意地圖. 10/15~16 第一次定期評量. 10/14 5. 10/21. 三-1. 史前時代(舊石器、新石器、金屬器時代). 6. 10/29. 三-2. 原住民文化(服飾、建築、器物、音樂). 7. 11/4. 8. 11/11. 四-1. 荷西時代(統治、反抗、影響). 9. 11/18. 四-2. 鄭氏時代(屯墾、建設). 10. 11/25 12/9. 概念圖語意地圖概念圖語意地圖. 三、四創作時間、口頭發表 12/2~3 第二次定期評量. 12/2 11. Frayer 模式一. 五-1. 社會規範(風俗習慣、倫理道德、宗教信仰、. 語意地圖. 法律) 12. 12/16. 五-2. 法律(意義、功能). 概念圖後測. 12/23. 本研究針對教材的特性選擇合適的策略來進行教學，使用教學策略能夠讓學生對詞彙更加深刻理解，更能牢記詞彙重要內容，教學的目標是培養學生具備能力指標所要求的能力，使用策略的價值在於能夠以適切的方式讓學生認識學習的內容，透過策略操作參與內容的討論與分析。研究者運用策略於國小五年級的社會學習領域教學，表 3-5 列出各單元中的教學詞彙、教學策略以及選用此一策略的原因。. 45.

(59) 表 3-5 教學策略及選用原因詞彙經度、緯度臺灣地形(山地、丘陵、台地、平原、盆地). 策略. 選用原因. 詞彙的圖文關聯. 圖像能加深對經緯度文字說明的了解. Frayer 模式. 針對各個地形下定義、說明特徵、舉例，並補充相關事項，能對各種地形全面的認識. 臺灣(範圍). 從發散到聚斂，整理出對臺灣的認識. 河川(功能) 原住民文化(服飾、建築、器物、音樂). 從課文內容中，找出關鍵詞並解說內容語意地圖. 從眾多的詞彙中，思考、歸類，建立其間的主從關係. 鄭氏時代(屯墾、建設). 找出核心內容並分類後，再檢視整個地圖. 社會規範(風俗習慣、倫理道德、宗教信仰、法律). 從發散到聚斂，整理對社會規範的認識. 史前時代(舊石器、新石器、金屬器時代). 用圖形關係完整呈現各個詞彙的內容. 荷西時代(統治、反抗、影響). 概念圖. 將各時代與臺灣有關的統治者及事件做整理. 法律(意義、功能). 整理法律的重要內容. 語意地圖與概念圖此兩種策略最常用於詞彙教學，主要的原因是此兩種策略皆根據學生現有的知識內容，包含學生已知和從課本中所得知，整理所有與詞彙相關的內容後，將內容以圖像呈現。與課文段落相較之下，更清楚扼要且易理解，且呈現的方式沒有過多的拘束和規則，著重在將成果表達出來並且讓他人能理解，對於各種特性的概念與不同程度的學生而言，都能適用且容易操作。詞彙的圖文關聯策略能夠運用在抽像觀念的解釋，通常抽像的概念會使用文字來解說，並且輔以圖片呈現來加深學生的理解程度，此策略能讓學生自行 46.