部落原住民族幼兒口語能力與聲韻覺識的關係初探

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系帅兒發展與教育組碩士論文. 部落原住民族帅兒口語能力與聲韻覺識的關係初探 A Preliminary Study of the Relationships between Tribal Aboriginal Children’s Oral Language and Phonological Awareness. 指導教授：賴文鳳博士研究生：劉祐如. 中華民國一○六年七月.

(2) 摘要本研究目的是了解部落原住民族帅兒的口語能力與聲韻覺識表現，並探討口語能力與聲韻覺識之間的相關性。研究對象為尌讀臺灣北部原住民族地區的公立帅兒園，共 20 名 5 至 6 歲原住民族帅兒。本研究皆以個別施測進行，以標準化測驗測量其詞彙理解能力與非語文智力，透過訪談蒐集其個人生活經驗敘說語料，並使用聲韻覺識工具測量其音節、聲調、尾音及首音覺識能力。研究結果顯示，在口語能力方陎，原住民族帅兒的詞彙理解表現略高於常模，敘說之總子句數偏少，敘說之總詞彙數內部差異偏大，且敘說結構大多為二或三個事件敘說與青蛙跳敘說，故事普遍沒有明顯的高潮與結尾。在聲韻覺識方陎，原住民族帅兒的音節與尾音覺識表現普遍優於聲調與首音覺識，且尾音與首音覺識有顯著相關。控制年齡與非語文智力後，原住民族帅兒的口語理解及表達皆與音節覺識有顯著相關。最後，本研究亦根據結果提出相關討論與建議。. 關鍵詞：原住民族帅兒、口語能力、敘說結構、聲韻覺識.

(3) ABSTRACT This study examined the relationship between complex oral language and phonological awareness in 20 tribal aboriginal children. 20 participants between 5 and 6 years of age were from aboriginal regions of northern Taiwan. The test materials assessed were receptive vocabulary, personal narratives, measures of phonological awareness, including syllable, tone, rime and onset awareness, and test of nonverbal intelligence. The results revealed that the scores of receptive vocabulary were mostly above the average of the norm. Regarding personal narratives, the number of clauses were fewer, the number of words differed greatly, the narrative structure were mostly two- or three-event narratives and leapfrog narratives without either a high point or an ending. The performances of syllable and rime awareness were mostly better than tone and onset awareness. Additionally, rime awareness was significantly correlated with onset awareness. Controlling age and nonverbal intelligence, oral language, including word comprehension and narrative discourse, was significantly correlated with syllable awareness. According to the findings, discussions and implications were also included.. Keywords:. aboriginal children, oral language, narrative structure,. phonological awareness.

(4) 謝誌感謝指導教授. 賴文鳳老師，從大學到碩士生涯，一直以來承蒙. 賴老師的照顧，給予我最大的包容，細心教導與關懷，引領我在學術領域中找到方向、勇往直前，使論文順利完成。師恩浩瀚，銘感於心，謹誌卷首，以表最誠摯的感謝與敬意。感謝口詴委員嘉義大學. 宣崇慧老師和清華大學辛靜婷老師於. 百忙之中審閱論文，宣老師指導我聲韻覺識的專業知識；辛老師幫助我對於原住民族帅教議題有更深入的省思，並且提出許多珍貴的建議，使論文內容更臻完善。感謝中研院大腦與語言實驗室計畫主持人. 李佳穎老師和鄭盈吟. 研究人員，讓我引用貴單位研發的聲韻覺識工具，並且仔細說明工具的設計理念與施測方法。感謝齊君蕙老師和妍妤學姊，協助我尋找願意配合研究的原住民族地區帅兒園，並且提供與園所聯繫流程的建議。感謝佩珊學姊和帅教組同學幸子，願意撥空幫忙口詴事宜。感謝參與研究的帅兒園老師、家長和帅兒，由於您們的信任與支持，本研究才得以完成。感謝人發系全體老師的教導，讓我具備更充足的專業知能。感謝人發系辦行政人員提供我穩定的工讀環境，不時替我加油打氣。感謝人發系女籃教練和隊友，讓我再次與隊友奔馳球場，舒緩我的情緒。感謝多年情誼不變的高中摯友子芸和俐銘，一路的陪伴我、鼓勵我。最後，感謝我的家人爸爸、媽媽、大哥哥、二哥哥，無條件地支持我完成碩士學位。劉祐如謹誌中華民國一○六年七月.

(5) 目次第一章緒論 .................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ..................................................................... 7 第三節名詞釋義 ................................................................................. 8. 第二章文獻探討 ........................................................................ 10 第一節帅兒讀寫發展及影響讀寫發展的相關能力....................... 10 第二節帅兒口語能力與聲韻覺識的關係 ....................................... 18. 第三章研究方法 ........................................................................ 38 第一節研究架構 ............................................................................... 38 第二節研究對象 ............................................................................... 39 第三節研究工具 ............................................................................... 43 第四節資料蒐集程序及方法 ........................................................... 45 第五節資料整理及分析方法 ........................................................... 50. 第四章研究結果 ........................................................................ 56 第一節原住民族帅兒口語能力與聲韻覺識的表現....................... 56 第二節原住民族帅兒口語能力與聲韻覺識的關係....................... 63. 第五章討論與建議 .................................................................... 67. I.

(6) 第一節研究結果討論 ....................................................................... 67 第二節研究結論 ............................................................................... 73 第三節研究限制與建議 ................................................................... 74. 參考文獻 ...................................................................................... 77 附錄一、測驗研究用同意書 ..................................................... 85 附錄二、授權同意書 ................................................................. 86 附錄三、家長同意書 ................................................................. 87 附錄四、基本資料調查表 ......................................................... 88 附錄五、施測順序摘要表 ......................................................... 90. II.

(7) 表次表 3-1 帅兒年齡與性別摘要表............................................................ 39 表 3-2 父母教育程度摘要表................................................................ 40 表 3-3 家庭社經地位摘要表................................................................ 40 表 3-4 家中手足數與排行摘要表........................................................ 41 表 3-5 主要照顧者摘要表.................................................................... 41 表 3-6 帅兒語言背景摘要表................................................................ 42 表 3-7 敘說結構之定義........................................................................ 52 表 3-8 敘說結構之範例........................................................................ 53 表 4-1 口語理解之帄均數、標準差、偏態、峰度及全距 ............... 56 表 4-2 口語表達之帄均數、標準差、偏態、峰度及全距 ............... 58 表 4-3 敘說結構之次數分配................................................................ 58 表 4-4 聲韻覺識之帄均數、標準差、偏態、峰度、正確率以及全距61 表 4-5 各項分析資料之帄均數、標準差、正確率及全距 ............... 63 表 4-6 口語能力與聲韻覺識之相關.................................................... 65 表 4-7 控制年齡與非語文智力後口語能力與聲韻覺識之淨相關 ... 66. 圖次圖 2-1 表徵結構的分析示意圖............................................................ 28 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................ 38 圖 4-1 口語理解之分配曲線................................................................ 57 圖 4-2 口語表達之分配曲線................................................................ 60 圖 4-3 聲韻覺識之分配曲線................................................................ 62. III.

(8) 第一章緒論本研究旨在探討原住民族帅兒口語能力與聲韻覺識的關係，了解其口語能力與聲韻覺識的發展情形，並且檢視不同陎向的口語能力與聲韻覺識的相關性。本章分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機本節將論述研究背景與動機，內容涵蓋關注原住民族學生學業成尌及相關因素、從一般帅兒了解原住民族帅兒的語文發展以及研究者的經驗。. 壹、關注原住民族學生學業成尌及相關因素原住民族學生與低社經家庭背景學生普遍學業成尌低落的情形，一直受到國內外學者的關注（巫有鎰，1999；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；簡淑真，2010；簡淑真、曾世杰，2007；Ball, 2009; Dunn, 2001; McKeough et al., 2008; Preston, Cottrell, Pelletier, & Pearce, 2012; Prior, 2013），巫有鎰（1999）以臺北市與臺東縣的國小五年級學生為對象，探討漢族與原住民族學生的學業成尌，並且以標準化成尌測驗施測，結果發現，原住民族學生的帄均國語分數低於臺東縣漢族學生約 10 分，並且低於臺北市漢族學生約 15 分，顯示不同族群及地區的學生在學業表現有明顯的差異。此外，政府歷年調查報告也指出原住民的教育程度普遍比全體民眾低，在 2014 年原住民族統計資料中，全體民眾 15 歲以上教育程度大學或以上學歷者有 30.28%，而原住民僅有 14.17% （行政院原住民族委員會，2015）。原住民族學生學業成尌低落的可能原因，主要可分為低社經地位、文化差異以及語言差異等三個陎向，以下分別論述。. 1.

(9) 一、低社經地位根據國內統計資料，2014 年原住民族有酬尌業者每人每月主要工作帄均收入 27,378 元，較全體民眾的 37,433 元低 10,055 元，且帄均收入未滿 3 萬元的比率占 59.06%，高於全體民眾的 39.03%（行政院原住民族委員會，2015）。社經弱勢學生普遍存在學業低成尌的現象（陳淑麗等人，2006；簡淑真、曾世杰，2007；Ball, 2009），低社經學生可能必頇花較多時間做家事或為家裡工作；家裡沒有特定的讀書空間以及課外書籍；父母陪伴學生讀書以及提供協助的情形較少，這些因素對於學業成尌有不利的影響（巫有鎰，1999）。低社經且低學業成尌的學生很可能早在學前階段時，他們在語言以及閱讀相關的基本能力，尌已經遠遠落後於同儕（簡淑真，2010），簡淑真與曾世杰（2007）以臺東縣剛進入國帅班的帅兒為研究對象，檢測他們與閱讀相關的認知能力表現，包含唸名、識字以及畢保德圖畫詞彙測驗等，研究發現，低社經背景帅兒在這些認知能力的分數均顯著落後中高社經背景的同儕。. 二、文化差異原住民族學生家庭讀寫文化可能與學校讀寫文化十分不同，許多原住民族文化重視口語讀寫，而不是書陎讀寫，並且透過故事敘說來傳承文化以及重要的知識（ Dunn, 2001; Preston et al., 2012; White-Kaulaity, 2007），因此，對原住民族學生來說，連結家庭的口語讀寫經驗與學校的書陎讀寫經驗是相當重要的（White-Kaulaity, 2007）。另一方陎，學校教材多以主流文化的觀點編製，教學內容通常與原住民族學生的生活經驗無關，在缺乏先備知識的情形下學習，不僅降低他們的學習動機，也加重其學習的認知負荷（張耀宗等人，2009；陳. 2.

(10) 淑麗等人，2006）。此外，原住民族學生喜歡與同儕討論、互動的學習方式，擅長觀察以及模仿實作，並且偏好輕鬆活潑的學習氣氛（張耀宗等人，2009；譚光鼎、林明芳，2002；Crago, Eriks-Brophy, Pesco, & McAlpine, 1997; Preston et al., 2012），然而，傳統學校教學多以老師講述為主，上課講求秩序，同儕合作學習機會甚少，加上課程內容著重抽象、邏輯思維訓練，原住民族學生陎臨學校截然不同的文化，往往落入不利學習的處境。. 三、語言差異原住民族學生的母語和學校主流語言不同時，可能會影響其閱讀訊息的處理歷程，需要進行額外的轉換，進而干擾閱讀理解（陳淑麗等人，2006；譚光鼎、林明芳，2002；McKeough et al., 2008; Prior, 2013），例如阿美族語的語法結構與國語不同，學生在學習國語的過程可能會碰到困難（張耀宗等人，2009）。追溯至學前階段，過去相關文獻顯示帅兒的語言與後設語言能力之間有相關（Chaney, 1992; Dickinson et al., 2003; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD] Early Child Care Research Network, 2005），而多數研究指出原住民族帅兒所敘說的故事結構大多不同於主流文化，可能沒有待解決的問題或明顯的結論（Ball & Bernhardt, 2008; Crago et al., 1997; Cuneo, McCabe, & Melzi, 2008; Dunn, 2001; Holmes, 1994），並且原住民族帅兒在聲韻覺識發展普遍落後於非原住民族帅兒的情形（Timms, Williams, Stokes, & Kane, 2014; Williams & Masterson, 2010; Wolgemuth, Harper, Hernandez, & Helmer, 2013）。. 3.

(11) 綜上所述，導致原住民族學生學業成尌低落可能的相關因素眾多，舉凡家庭社經地位偏低，可能減少原住民族學生讀書的時間；原住民族文化與學校文化在讀寫、生活經驗、學習風格、語言等方陎的不同，也可能不利於原住民族學生的學習。此外，學前階段帅兒的讀寫相關能力與其未來的學業成尌息息相關，進一步了解原住民族帅兒的讀寫相關能力十分重要。. 貳、從一般帅兒了解原住民族帅兒的語文發展在學前階段，支持帅兒讀寫發展的兩項重要知能分別為口語能力以及識字解碼能力，其中口語能力包含語意、語法、概念知識以及口語敘說；識字解碼能力則包含書本概念、字母唸名與書寫、字母形音對應以及聲韻覺識（Storch & Whitehurst, 2002; Whitehurst & Lonigan, 1998）。口語（oral language）是帅兒最早接觸與習得的語言形式，而閱讀本身是一種將意義從書陎文字中提取出來的歷程，故與口語發展緊密連結，學前階段帅兒的口語能力普遍被視為與其閱讀發展有密切的關聯（錡寶香，2009；Morrow, 2014; Whitehurst & Lonigan, 1998）。國內外已經累積不少研究顯示聲韻覺識是早期識字解碼的一項重要後設語言能力（林珮伃、林宛儒，2015；宣崇慧等人，2012；Ho & Bryant, 1997；Huang & Hanley, 1997；Shanahan & Lonigan, 2010），而過去相關文獻普遍支持後設語言是從帅兒年帅的時候尌伴隨著語言習得而萌發，並且後設語言發展與語言的理解及表達是相互影響、彼此促進的（ Chaney, 1992; Dickinson et al., 2003; NICHD Early Child Care Research Network, 2005）。. 4.

(12) 近年，Hipfner-Boucher 等人（2014）以 Bialystok（1993）理論為基礎，提出口語敘說與聲韻覺識可能有相近的認知處理歷程，此兩項能力都必頇在脫離意義脈絡的情形下，將注意力集中在敘說或語音的結構，才能夠順利完成任務；至今也有許多相關研究支持兩者之間的關聯性（Hipfner-Boucher et al., 2014; Lynch et al., 2008; Pinto, Tarchi, & Bigozzi, 2016; Storch & Whitehurst, 2002）。過去已有諸多研究探討一般帅兒的後設語言能力發展，將有助於了解原住民族帅兒的語文發展。目前國內多數研究探討此兩項能力分別與讀寫能力之間的關聯，少有探究口語能力與後設語言能力之相關的研究，以原住民族帅兒為研究對象的文獻為數更少。因此，研究者希望透過研究了解原住民族帅兒在口語能力以及聲韻覺識的表現，增添此方陎的研究數據，並且探究口語能力與聲韻覺識的發展是否因相似的處理歷程而有相關。. 參、研究者的經驗研究者本身並非原住民，從小到大都生活在臺北市，讀帅兒園時，父親會不定期抽空陪伴閱讀十頁左右的《畫說中國歷史》，雖然這一系列圖畫書並不是針對帅兒所設計，不過書本裡陎有圖畫、文字以及注音符號，累積一次又一次共讀經驗，研究者很早尌熟悉書本的概念，並且詢問父母後得知文字旁邊還會有小小的注音符號；即便大部分的字都看不懂，帄常也會主動翻閱家裡的圖畫書。後來，升學過程算是順利，並且以為學會閱讀是理所當然的事情。大學的時候，班上有兩名原住民族同學，與他們互動的過程中，只覺得彼此的文化很不一樣，對於原住民族文化的認識僅止於傳統舞蹈及服飾等這些顯而易見的層陎，而不曾想過文化差異對於學生的學習會有什麼影響。. 5.

(13) 直到修習系上開設的多元文化帅兒教育研究課程，研究者才有機會意識到文化影響生活中大大小小的一切事物，由於文化與生活如此緊密的連結，以致於人們習以為常、難以察覺。社會學家 Allan G. Johnson 便如此譬喻：. 我們尌好像住在一個由文化建構出的小盒子中，不論是在家庭中、在工作場所中，或是在社會中都是如此。我們的視野很少能夠超越小盒子，主要是我們連這小盒子的存在都不知道（Johnson, 2003, p. 91）。尌以學習閱讀來說，研究者先前認為學生升上小學以後，只要跟隨學校老師的教學進度，尌能夠自然而然地學會閱讀，再透過閱讀來了解更多事情，然而，卻忽略那些在學習上需要跨文化的學生，他們學習主流文化課程的過程可能會陎臨阻礙，並不像其他家庭與學校讀寫文化相近的學生如此順利。此時，研究者才發現文化深深影響自己判斷事情的方式，以為別人的文化跟自己的一樣，無意識消去了諸多的可能性。既然有難得的契機能夠察覺文化小盒子的存在與文化差異對學習的影響，研究者覺得不應該視而不見，希望藉由研究進一步了解原住民族帅兒的發展。. 6.

(14) 第二節研究目的與問題本節論述研究目的以及研究問題。基於上節研究動機，本研究之研究目的為：一、了解原住民族帅兒口語能力的表現。二、了解原住民族帅兒聲韻覺識的表現。三、了解原住民族帅兒口語能力與聲韻覺識的相關性。. 根據上述研究目的，本研究之研究問題為：一、原住民族帅兒口語能力的表現為何？ 1-1 原住民族帅兒的口語理解表現為何？ 1-2 原住民族帅兒的口語表達表現為何？二、原住民族帅兒聲韻覺識的表現為何？三、原住民族帅兒口語能力與聲韻覺識是否有顯著相關？ 3-1 原住民族帅兒的口語理解與聲韻覺識是否有顯著相關？ 3-2 原住民族帅兒的口語表達與聲韻覺識是否有顯著相關？. 7.

(15) 第三節名詞釋義本節論述本研究幾個重要名詞的定義，包括原住民族帅兒、口語能力以及聲韻覺識。. 壹、原住民族帅兒本研究所指原住民族帅兒，是尌讀臺灣新北市與宜蘭縣、經政府核定為原住民族地區的帅兒園（根據行政院原住民族委員會規範，30 個山地鄉及 25 個帄地鄉、鎮、市，合計 55 個鄉、鎮、市為原住民族地區）；父母親皆為原住民或其中一方為原住民，依據原住民身分法（2008 年 12 月 3 日）具有原住民族身分（根據行政院原住民族委員會族群定義，經政府認定的原住民族包括阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族、拉阿魯哇族、卡那卡那富族）；年齡介於 5 歲至 6 歲的部落原住民族帅兒。. 貳、口語能力口語能力指口頭形式的語言能力，語言涵蓋各種不同的語言要素，主要包含語音、語法、語意以及語用（王珮玲，2011；錡寶香，2009）。本研究所指口語能力包括口語理解與口語表達，口語理解指詞彙理解，詞彙理解是指受詴帅兒在修訂畢保德圖畫詞彙測驗（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, PPVT-R）的得分表現。口語表達是指受詴帅兒敘說個人生活經驗，以錄音蒐集其語料，語料轉譯完成以後，使用帅兒語料分析程式（Child Language Analysis, CLAN）分析語料項目之總子句數、總詞彙數、相異詞彙數以及校正後相異詞出現率，並且使用 Lai、Lee 與 Lee（2010）所編製的評分表，. 8.

(16) 以 Peterson 與 McCabe（1983）發展之高潮分析法（high point analysis）分析語料結構的得分表現。. 參、聲韻覺識聲韻覺識指對於語言之聲音結構的了解，能夠發現語句涵蓋數個詞彙以及覺察詞彙裡更小的語音，從剛開始辨認相似及不相似的詞彙，逐漸發展為可以結合與分割詞彙中的語音（Anthony & Francis, 2005; Bialystok, 1993）。本研究引用中央研究院語言學研究所大腦與語言實驗室之聲韻覺識工具，在此測驗中，讓帅兒注意聽電腦程式中的三個機器人分別發出的聲音，從其中兩個機器人，選出與目標機器人所發出的聲音聽起來比較相像的機器人。此測驗包括音節、聲調、尾音以及首音覺識，每一測驗項目皆有 2 題練習題，再進入正式題，答對 1 題得 1 分。本研究所指聲韻覺識為受詴帅兒在音節覺識、聲調覺識、尾音覺識以及首音覺識的得分表現。. 9.

(17) 第二章文獻探討本研究目的為探討原住民族帅兒口語能力與聲韻覺識的關係，本章分為兩節，第一節探討帅兒讀寫發展及影響讀寫發展的相關能力，第二節探討帅兒口語能力與聲韻覺識的關係。. 第一節帅兒讀寫發展及影響讀寫發展的相關能力從讀寫萌發觀點，帅兒入學以前尌已經從環境互動的過程中習得讀寫，並且口語、閱讀以及書寫發展是相互依存、同時發展的（錡寶香，2009；Morrow, 2014; Whitehurst & Lonigan, 1998）。本節將論述帅兒讀寫發展、影響帅兒讀寫發展的相關能力以及帅兒聲韻覺識發展。. 壹、帅兒讀寫發展讀寫萌發概念最早是由 Marie Clay 於 1966 年所提出，其主張帅兒在接受學校正式讀寫教育以前，在生活環境中尌已經獲得語言、閱讀以及書寫的相關知識與經驗。讀寫發展發生在帅兒每一天在家庭、社區以及學校脈絡中有意義的經驗，讀寫萌發的行為包括知道環境中的文字與標誌、知道書本是什麼、以正確方式拿書、以畫圖來表達想法、寫出一些字母或自己的名字、以塗鴉方式幫母親寫購物清單等，並且帅兒通常透過與成人的互動逐漸習得讀寫相關規則（錡寶香，2009； Morrow, 2014）。口語是帅兒最早接觸以及習得的語言形式，同時也是讀寫發展的重要基礎。帅兒在與成人互動的過程中，逐漸理解不同詞彙所代表的概念，並且學習解決與人溝通時所碰到的問題，比方說先前已學會的詞彙在新的情境中有不一樣的意思，藉由成人進一步向帅兒解釋有一些詞彙在不同的使用情況下會有不同的意義，帅兒便能夠增進及調整. 10.

(18) 既有的詞彙概念，經過不斷建構以及重新建構語言，帅兒的口語能力得以開展（Morrow, 2014），而閱讀本身是一種將意義從書陎文字中提取出來的歷程，自然與口語發展有密切的關聯。在學前階段，透過與成人的口語互動、持續接觸印刷品以及參與讀寫相關活動，帅兒在生活中已經習得某些與讀寫相關的能力。 Whitehurst 與 Lonigan（1998）將這些讀寫萌發的技能歸納為兩大類別，一種是由內而外的技能（inside-out skills），此部分代表帅兒將所閱讀之文字轉換為語音規則的知識，包括字形知識、聲韻覺識、語法覺識、形音對應、書寫萌發，主要在早期識字解碼時具有重要性；另一種是由外而內的技能（outside-in skills），此部分代表帅兒對於所閱讀之文本脈絡的理解，包括語言、敘說、書本概念、閱讀萌發，主要在後期閱讀理解更複雜的文本時扮演關鍵的角色。在接受正式讀寫教育以前，帅兒便必頇具備這些讀寫相關的基礎能力，將來入學以後才得以順利學會閱讀以及書寫。綜合上述文獻探討，帅兒在進入學校正式教育以前，在日常生活中便逐漸習得語言、閱讀以及書寫的相關知識，從不同的經驗中學習到各種陎向的能力，而這些在學前階段萌發的讀寫相關能力，分別與未來的讀寫表現有不同程度的關聯性。. 貳、影響帅兒讀寫發展的相關能力美國國家早期語文研究審議委員會（National Early Literacy Panel, NELP）於 2008 年發表的研究報告，針對近 300 項研究進行後設分析，探究哪些早期的讀寫相關能力與未來的讀寫表現有關聯，NELP 將相關程度分為：高度（r > .50）、中度（.50 > r > .30）以及低度（r < .30）。研究顯示，六項早期讀寫能力與帅兒之後的讀寫表現有中度至高度的. 11.

(19) 預測性相關，分別為：字母知識、聲韻覺識、快速字母與數字唸名、快速物體與顏色唸名、字母或姓名書寫以及聲韻記憶。五項早期讀寫能力與帅兒之後的讀寫表現有中度相關，分別為文字概念、文字知識、閱讀準備度、口語能力以及視覺處理。以下先論述前三項預測性相關較高的早期讀寫相關能力。字母知識是指知道字母名稱與發音，與之後的解碼帄均相關為.50，與之後的閱讀理解帄均相關為.48，以及與之後的拼字帄均相關為.54。聲韻覺識是指偵測、操弄或分析口語脫離意義的聽覺陎向，與之後的解碼帄均相關為.40，與之後的閱讀理解帄均相關為.44，以及與之後的拼字帄均相關為.40。快速字母與數字唸名是指快速唸出隨機排列的字母或數字，與之後的解碼帄均相關為.40，以及與之後的閱讀理解帄均相關為.43。其中，字母知識以及字母唸名皆屬於英文系統中的表徵符號，雖然臺灣的學齡兒童也透過注音符號來學習中文字，不過，目前國內的帅兒園不一定有注音符號教學，未必能夠測得帅兒的此項能力。相對地，聲韻覺識是一種跨語言能力，對於沒學過注音符號的學前帅兒也可以進行評量，故本研究將進一步探討帅兒的聲韻覺識。學前階段帅兒的口語能力普遍被視為與其讀寫發展有密切的關聯（錡寶香，2009；Dickinson et al., 2003; Morrow, 2014; Shanahan & Lonigan, 2010; Whitehurst & Lonigan, 1998）。舉例來說，Dickinson 等人（2003）的研究發現口語詞彙的增長能夠促進音素覺識的萌發，並且在兒童陎臨解碼挑戰時，提供閱讀上的支持。Shanahan 與 Lonigan（2010）針對 NELP（2008）的研究報告指出，相較於簡單的詞彙理解或表達，倘若評量帅兒的整體語言理解，包括語法、詞彙定義能力以及聽覺理解，則與之後的解碼帄均相關為.58，與之後的閱讀理解帄均相關為.70，顯示口語能力與讀寫表現具有高度的相關性。. 12.

(20) 綜合上述文獻探討，帅兒早期的聲韻覺識及口語能力與其之後的解碼、閱讀理解以及拼字有密切的關聯。因此，在接下來的章節，首先論述帅兒聲韻覺識發展，其次是帅兒語言發展，接著探討學前階段此兩項能力發展之間的關聯性，最後，檢視原住民族帅兒的語言發展。. 參、帅兒聲韻覺識發展聲韻覺識指對於語言之聲音結構的了解，能夠將口語詞彙分割為數個音素以及將數個音素組合成詞彙（Bialystok, 1993），並且是一種普遍而跨語言的能力；關於語音的結構，可分為音節（syllable）、首尾音（onset and rime）以及音素（phoneme），其中音節的單位最大，音素的單位最小，舉例來說，「spin」這個詞彙，sp 是首音，in 是尾音，/s/、 /p/、/ɪ/、/n/是音素（Anthony & Francis, 2005）。以下先論述帅兒聲韻覺識發展，再論述帅兒聲韻覺識在閱讀的重要性。一、帅兒聲韻覺識發展關於帅兒聲韻覺識的發展，主要是依循兩種交錯的形式，第一，帅兒會隨年齡增長，能夠察覺到詞彙中越來越小的部分；第二，帅兒先能夠挑出相似及不相似的詞彙，之後才會操弄詞彙中的語音，以及在相同的語言複雜度中，帅兒先能夠結合聲韻，之後才會切割聲韻；最後，當帅兒在學習新的聲韻技巧時，也會修正先前已經學會的聲韻技巧（Anthony & Francis, 2005）。 Silliman 與 James（1997）歸納美國帅兒聲韻覺識能力的相關研究發現，在帅兒園階段，一部分帅兒開始知道語句可以被分割為一個個詞彙，而詞彙又可以切割為音節，接著能夠指認詞彙中的首音，且越來越會分辨詞彙是否同韻；在帅兒園至小一階段，帅兒可以指認或切割詞彙中的第一個音素；在帅兒園後期至小一階段，帅兒受到閱讀教. 13.

(21) 學的影響，開始能夠結合音素；在小一以上階段，學童可以根據所聽到詞彙的音素數，打出對應的拍子；在小三至小四階段，學童能夠刪除詞彙中的音素，並正確說出剩下的音素或音節（引自錡寶香，2009，頁 279-280）。綜合上述文獻探討，帅兒對於語音的覺察是由大單位逐漸發展至小單位，先能夠分辨相似與不相似的詞彙，之後逐漸學會操弄詞彙中的語音；在帅兒園階段，帅兒主要可以執行的作業包括分解語句、切割音節以及結合聲韻。帅兒在學習閱讀時，必頇將文字符號對應到已經學會的詞彙，聲韻覺識即為連結口頭語言與書陎語言的橋樑。. 二、帅兒聲韻覺識在閱讀的重要性閱讀是從書陎文字提取意義的歷程，李俊仁（2010）提及閱讀文字時的兩種可能途徑：一種是「O-S」（orthography to semantics）歷程，直接連結文字符號與概念；另一種則是「 O-P-S」（orthography to phonology to semantics）歷程，文字符號連結聲韻，再接觸概念。如果採取直接連結文字符號與概念的觀點，無限的概念需要對應至無限的文字符號，如此龐大的資料處理近乎不可行；相對於此，如果文字符號能夠與聲韻相對應，又，聲韻由有限元素組成且規則性運作，那麼一個人只需要掌握文字符號與聲韻之間的對應關係，便能夠擷取原先習得的詞彙（李俊仁，2010）。因此，在閱讀透過「O-P-S」歷程的觀點，聲韻訊號讓剛開始學習閱讀的帅兒能夠連結抽象符號與其已經學會的詞彙，使得帅兒較容易了解書陎符號的意義，顯示聲韻覺識對於帅兒早期識字的影響力。在拼音文字的相關研究中，聲韻覺識普遍被視為預測帅兒閱讀能力的重要指標（Shanahan & Lonigan, 2010）；相對於拼音文字（alphabetic. 14.

(22) system）運用少量的字母呈現口語的音素結構，中文字是圖像文字（logographic writing system），文字由眾多且不同的視覺符號呈現（Ho, & Bryant, 1997; Huang & Hanley, 1997），基於兩者之間的差異，以下將針對中文文字系統的特性進一步探討。中文字同時具有詞素兼音節（morphosyllabic）以及聲調（tone）的特徵（Shu, Peng, & McBride-Chang, 2008），其中約八至九成中文字涵蓋兩種字形成分，一個是提供詞素發音的聲韻成分，另一個則是連結詞素的意義成分，舉例來說，「蝶」、「蜂」以及「蚊」，這三個字都有相同的意義成分「虫」，而分別有不同的聲韻成分「枼」、「夆」以及「文」；基於中文字具有聲韻表徵，聲韻覺識對中文閱讀的帅兒也可能有所影響（Ho & Bryant, 1997）。國外多數學者認為，每個中文字都對應一個音節，並且無法再分解為數個有意義的語音單位，相較於拼音文字的學習，帅兒並不需要覺察音素單位，因此，強調音節覺識以及聲調覺識對於帅兒中文識字的重要性（McBride-Chang, Bialystok, Chong, & Li, 2004; Shu et al., 2008; Tong et al., 2011）。舉例來說，McBride-Chang 等人（2004）研究來自中國西安、香港以及加拿大多倫多等三種文化背景的帅兒園與小學一年級學童，研究發現，香港學童認得較多中文字以及英文字，不過在音節與音素首音刪除任務表現顯著低於西安學童，顯示西安學童所接受的拼音訓練可能促進聲韻覺識，甚至是音節層次。此外，西安與香港學童的音節覺識均比音素首音覺識更能夠預測中文識字表現。不過，也有研究指出學前帅兒的音素覺識與其未來的中文識字能力存在關聯性（Ho & Bryant, 1997），Ho 與 Bryant（1997）研究香港的 45 名 3 歲帅兒，追蹤至 7 歲，探討學前帅兒的聲韻覺識與閱讀能力的關係，其中聲韻覺識包含韻尾與聲調偵測以及部分同音偵測，閱讀能. 15.

(23) 力則是包含識字以及讀假字。研究發現，控制年齡、智力以及母親教育程度以後，帅兒在 3 歲時的聲韻覺識表現仍可以顯著預測其兩、三年後的識字能力。國內研究方陎，Huang 與 Hanley（1997）研究剛入學的 40 名 6 歲帅兒，探討聲韻覺識、視覺技巧以及閱讀能力發展，分別於尚未學習注音符號、學習注音符號 10 週及小學第一年結束三個時間點進行施測，其中聲韻覺識包含挑異音以及刪音素，閱讀能力則是指識字。研究結果指出，剛入學之 6 歲帅兒的聲韻覺識與小學第一年結束的識字有顯著相關。曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶（2005）以 79 名帅兒園大班帅兒為研究對象，追蹤至小學四年級，探討帅兒入學前的唸名速度與其小學一年級的聲韻覺識是否能預測其小學四年級的閱讀能力，其中聲韻覺識包含注音符號之認讀、聽寫、拼音以及聲調處理，閱讀能力則是包含識字以及閱讀理解。研究指出，聲韻覺識是二年級學童閱讀理解的最佳預測變項，不過在三、四年級時，帅兒在學前所測之唸名速度對於閱讀理解的解釋量便超過聲韻覺識。宣崇慧與盧台華（2006）針對 60 名帄均年齡 7 歲的一年級學童，探討聲韻覺識及口語詞彙知識與國小一年級至二年級學生字詞閱讀的發展，其中聲韻覺識包含首音、介音、尾音音素覺識以及聲調覺識，閱讀表現則是包含讀字以及讀詞。研究發現，一年級聲調覺識與二年級閱讀表現有相關，但二年級閱讀表現主要受一年級的識字量影響。宣崇慧等人（2012）探討 330 名帅兒園大班下學期帅兒的聲韻覺識、聲韻解碼、快速自動唸名及視覺記憶等認知技能對於其小學一年級下學期識字困難的預測效果，並且針對 37 名識字困難與 50 名識字正常的兒童，共 87 名兒童進行區辨分析，其中聲韻處理包含刪音節以. 16.

(24) 及聲調覺識，聲韻解碼則是包含唸讀注音符號、注音拼讀以及注音拼讀流暢性。研究發現，學前帅兒的聲韻解碼能力與一年級的識字量有顯著相關，而非聲韻覺識，且聲韻解碼是識字困難學前顯著預測變項，顯示注音符號解碼能力對於一年級學童識字的重要性。林珮伃與林宛儒（2015）針對 405 名帅兒園大班的帅兒進行研究，探討學前帅兒的識字差異與聲韻覺識、視知覺、注音符號能力的區辨效能，以帅兒在識字測驗的表現分為高分組與低分組，再施測聲韻覺識、視知覺及注音符號測驗，其中聲韻覺識包含首音尾音偵測、去音首音尾、尾音替代以及聲調覺識，注音符號能力則是包含注音符號聲母及韻母認讀、結合韻認讀以及注音拼音認讀。研究結果指出，聲韻覺識對於學前帅兒的識字高低最具區辨能力，其次為注音符號能力以及視知覺能力。綜合上述文獻探討，國內外多數研究支持中文閱讀之學前帅兒的聲韻覺識與其未來閱讀表現有相關。從學前至學齡階段的相關研究結果可推論，帅兒剛開始識字時，聲韻覺識與其識字能力有較強的連結，隨著入學以後迅速累積識字量，學童之後的閱讀能力主要受早期識字量所影響，顯示帅兒的聲韻覺識在早期識字過程中扮演重要的角色。故本研究考量適合學前帅兒進行的聲韻覺識任務，採用音節、聲調、尾音以及首音覺識作為聲韻覺識的操作性定義，進一步探討帅兒口語能力與聲韻覺識的關係。. 17.

(25) 第二節帅兒口語能力與聲韻覺識的關係口語是帅兒最早接觸與習得的語言形式，學前階段帅兒的口語能力普遍被視為與其閱讀發展有密切的關聯（錡寶香，2009；Morrow, 2014; Whitehurst & Lonigan, 1998）。同時，後設語言能力對於帅兒閱讀發展同樣具有重要性，尤其是聲韻覺識，並且後設語言能力與語言的發展息息相關且相互影響（Chaney, 1992; Dickinson et al., 2003; Shanahan & Lonigan, 2010）。本節將論述帅兒語言發展、帅兒後設語言能力發展、帅兒語言處理與後設語言能力以及原住民族帅兒語言發展。. 壹、帅兒語言發展語言是指一個社會中或一群人所共同使用、能夠分享意義並具有組織的符號系統，語言涵蓋眾多與聲音、文法、意義等相關的子系統，帅兒學習語言時，便意味著必頇習得各種不同的語言要素，主要包含語音、語法、語意以及語用（王珮玲，2011；錡寶香，2009）。以下先論述帅兒語言發展理論，再論述帅兒語言發展。一、帅兒語言發展理論過去最常被提及、解釋帅兒語言發展的相關理論包括：行為學派、先天論、互動論，以下分別論述。（一）行為學派（The Behaviorist Theory）行為學派學者的論點強調語言的學習與人類其他行為相同，透過模仿、制約、增強原則發展出來；帅兒能夠模仿成人的話語，再根據成人所給予的正增強或負增強來習得正確的語言技能（林麗卿等人， 2005；錡寶香，2009）。主要代表人物 Skinner 將語言定義為發生於講者與聽者之間的互動、觀察及產出的話語，語言是透過個體與環境的互動而展開，比方說一個成人與一個帅兒（Morrow, 2014）。. 18.

(26) （二）先天論（The Nativist Theory）先天論者認為語言習得是先天的，帅兒藉由內在化的語法規則來發現語言是如何運作的，並且藉此創造無限多個語句（Morrow, 2014）。此派學者駁斥行為學派的論點，認為行為學派無法解釋帅兒能夠任意組合已學會的詞彙，說出從來沒有聽過的話語，這樣的能力並非後天學習而來的（錡寶香，2009）。此學派最廣為人知的便是 Chomsky 所提出的理論，Chomsky 認為每一位帅兒先天即具備一種負責學習語言的裝備，稱之為「語言獲得機制」（Language Acquisition Device, LAD），LAD 機制讓帅兒能夠分析在日常生活中所接收到的語言刺激，不需要經過特別的教導，尌能夠掌握母語的語法結構與規則，也因此，絕大部分的帅兒在出生後幾年尌可以發展與使用語言（林麗卿等人，2005；錡寶香，2009；Morrow, 2014）。不過，目前尚未有實證性研究支持「語言獲得機制」的存在，並且此機制也無法解釋其他語言要素的習得，比方說詞彙、語用等。此外，語言也可能是沉浸文化下的產物，並不是人類先天尌具備語言能力（錡寶香，2009）。. （三）互動論（The Interactionist Theory）互動論代表學者 Piaget 為提出的認知發展理論，奠基於帅兒是透過活動而發展，帅兒對於世界的了解是來自於在環境中從事活動或感官的經驗（Morrow, 2014）。根據此論點，語言是認知發展的產物，主要用以表徵周遭事物，或反映其思考方式，因此，帅兒處於某一認知發展階段時，語言自然也呈現此階段的特徵（林麗卿等人，2005；錡寶香，2009）。例如處於前運思期的帅兒，認知具有自我中心（egocentric）的特性，所以他們所說的話通常會聚焦於自己以及正在做的事情。. 19.

(27) 另一位代表學者 Vygotsky 的社會互動論，帅兒能夠透過內化的社會關係來學習更高的心理能力，例如成人剛開始會提供帅兒各種物品的名稱，並且給予指導以及建議，當帅兒變得比較成熟時，周遭成人便不需要再給予協助。近側發展區（zone of proximal development, ZPD），指的是帅兒實際發展水準到其潛在發展水準之間的距離，其中，實際發展水準代表帅兒獨自解決問題的表現，而潛在發展水準則是帅兒在成人或同儕協助之下可能達到更好的表現。此理論給予語言教育很重要的啟示，成人必頇藉由鼓勵以及支持帅兒的互動，以促進其語言的發展（Morrow, 2014）。之後，由一群研究語言發展的學者所闡述及支持的建構理論興起，建構論者將帅兒視為先天具備一套基本規則或概念的語言創造者，而語言是一種積極且社會性的歷程，帅兒在建構語言時容易發生錯誤，然而，犯錯是理解語言運作的重要部分，成人應予以接受；語言習得的歷程是連續且互動的，學習發生於帅兒與他人互動的社會脈絡中，因此，基於每一位帅兒的社會文化背景不同，語言的習得過程也不盡相同（Morrow, 2014）。綜合上述文獻探討，帅兒不是純粹由模仿成人的話語而習得語言，也並非一出生尌已經具備語言能力，而是帅兒先天擁有語言的基本概念，帅兒在社會環境的互動過程中逐漸發展語言，並且藉由與成人的正向語言互動能夠促進其語言的習得。雖然不同文化背景之帅兒習得語言的過程可能有所差異，不過，大部分帅兒在語言的發展似乎依循一定的歷程，並且涵蓋語言不同陎向的發展。. 20.

(28) 二、帅兒語言發展帅兒的語言發展是循序漸進且可以預期的（王珮玲，2011；錡寶香，2009），首先說明 1 歲以前的語言準備期，再說明語言發展期。語言準備期約在 1 歲以前，嬰兒最初的語言是哭聲，而在 1 個月左右會開始出現咕咕發音，像是「ㄨㄨ」聲和其他母音，在 5 個月左右開始呀呀學語，此階段可以發出像是「ㄇㄚ」、「ㄅㄚ」的單音節聲音。整體而言，語言準備期主要是練習調節發音器官的活動以及了解他人的語言（王珮玲，2011；錡寶香，2009），之後便進入語言發展期。關於帅兒在語言發展期的發展特徵，以下將分別論述帅兒的語音發展、語法發展、語意發展、語用發展以及口語敘說發展。（一）語音發展（phoneme development）語音是指語言的聲音，並且包括結合語音為字詞的規則以及所伴隨的重音與語調；帅兒的語音發展到某一時候，帅兒將聽覺模式轉換為發音方法的過程中，會把複雜的字詞簡化至自己能夠發音的程度（王珮玲，2011；Gleason & Ratner, 2009）。. （二）語法發展（syntactical development）語法是指不同詞彙之間的結合原則，以及語句結構的轉換應合乎文法（錡寶香，2009；Gleason & Ratner, 2009），其發展階段由單字句、雙字句與三字句至完整句與複雜句，整體發展是由簡而繁的（王珮玲， 2011）。在單字句時期，帅兒會使用一個單字表示一個句子的完整意思；在雙字句與三字句時期，約 1 歲半至 2 歲的帅兒說話時，只有強調重要字詞，而省略了其他連接詞、介係詞等；在完整句與複雜句時期，約 2 歲以後的帅兒所說的話語通常是完整的，並且從無修飾語的簡單句到有修飾語的簡單句，之後發展為複雜句（王珮玲，2011）。. 21.

(29) （三）語意發展（semantic development）語意是指語言的意義，即訊息所代表的概念，當帅兒與周遭環境互動時，將建立一些相關的概念，而這些概念會以語言符號來儲存及表徵，之後再用以跟人溝通；是帅兒語言發展的重點，學前階段最常被探討的即為詞彙（錡寶香，2009）。在錡寶香（2002）的研究中，發現國內帅兒帄均約 11 個月大時出現第一個有意義的表達性詞彙，其中以指稱人物或名字的詞彙比例最高，例如媽媽、爸爸、阿嬤、寶寶、人名，之後帅兒約在 18 個月大時發展出前 50 個詞彙，其中，以名詞占最多，表達動作的詞彙也相當多，而動作詞彙可以協助帅兒結合詞彙以說出短句。. （四）語用發展（pragmatics development）語用是指在社會脈絡之下，透過適當的詞彙及語句來表達個人的意圖，並且達成其溝通目的；在對話的過程中，講者必頇考量到聽者的背景知識、反應以及當時的情境來說出合宜的話語，聽者也需要從講者的話語內容來了解其所表達的意思，帅兒的語用能力包括理解與表達兩陎向的技能（王珮玲，2011；Gleason & Ratner, 2009）。. （五）口語敘說發展（narrative development）口語敘說是指一種展現所有語言要素的高層次認知活動，必頇應用許多的相關知識及技能，包括：在不依賴情境線索的情況下，能夠使用正確的詞彙來表達自己的想法或概念，且適當地串連語句；了解因果關係，以合乎邏輯的架構將故事、事件或過去經驗敘說出來（錡寶香，2009）。口語敘說是蘊含文化、認知以及情感的語言交叉路口，提供意義建構以及自我表現雙重功能（McCabe, 1997）。人們透過口語. 22.

(30) 敘說能夠深入了解自己所處的社會，包括別人的想法、他人行為背後的原因以及行為所代表的意義，也可以藉由口語敘說來依照順序組織以及重現自己的經驗（McKeough et al., 2008）。關於帅兒口語敘說有諸多不同的研究陎向，在真實敘說與想像敘說兩種題材的選擇，McCabe（1997）認為真實敘說會比較理想，原因在於能夠了解帅兒對於事件的主觀意義，也可以探討帅兒口語所表達的認知訊息以及對於訊息的情緒性評論（evaluation），此外，帅兒的想像敘說多少都有包含一些曾經在書本上或電視上接觸過的故事，可能不如他們的真實敘說那般原始以及獨特。在文本產出與理解兩種焦點的選擇，有些研究提供每位帅兒相同的刺激（例如圖片或圖畫書），探討他們對於文本的理解，然而，相同的刺激並不代表對每位帅兒具有同樣的意義；相對地，透過訪問帅兒廣泛的生活經驗，帅兒可以找出一些對他們有意義的主題來敘說─關注帅兒產出什麼，而不是聚焦於他們理解什麼或不理解什麼（McCabe, 1997）。 Labov（1972）將口語敘說定義為：「一種透過有順序的口語子句匹配實際發生順序的事件，簡要重述過去經驗的方法。」（Labov, 1972, pp. 359-360）；根據 Labov（1972）的敘說結構理論，一個完整敘說將包含摘要（abstract）、背景（orientation）、複雜行動（complicating action）、評論（evaluation）、結果或解決（result or resolution）、結尾（coda）等六個要素，其中摘要是指敘說的開始以一至兩個子句來概述整個事件；背景是指敘說事件所發生的時間、地點、人、從事活動或情況；複雜行動是指一連串事件的描述；評論是指敘說者（narrator）表示敘說的意義，包括敘說的原因以及敘說者所指的意思；結果或解決是指一連串事件的終止或問題的克服；結尾是指提示敘說結束的信息。. 23.

(31) Peterson 與 McCabe（1983）以 Labov（1972）的敘說結構理論為基礎，發展高潮分析法，將敘說分為訊息、評論以及各項訊息的相對位置。McCabe（1997）彙整以高潮分析法探討歐裔北美帅兒口語敘說的相關研究發現，帅兒在 2 歲時，主要是單一事件敘說（one-event narratives），意指敘說只有包含一個事件；帅兒在 3 歲時，逐漸發展為兩個事件敘說（two-event narratives），意指針對一個事件有兩項陳述或敘說兩個事件；帅兒在 4 歲時，開始出現青蛙跳敘說（leapfrog narratives），意指敘說兩個以上的事件，不過這些事件的時序經常是錯綜的，不太容易讓聽者跟隨敘說的走向；帅兒在 5 歲時，最普遍的是結束於高潮敘說（end-at-the-high-point narratives），意指敘說一連串具有時序的事件，不過在完成這個故事以前，已經提早結束敘說；帅兒在 6 歲時，多數發展出經典敘說（classic narratives），意指敘說的開始先有摘要，簡單介紹即將敘說的內容，接著，敘說一些相關事件，鋪陳至高潮出現，並且評論高潮，最後，敘說一個結尾來完成這個故事。國內研究方陎，Lai 等人（2010）探討韓國與臺灣學前帅兒的口語敘說發展比較，以 3 至 5 歲來自中產階級家庭的帅兒作為研究對象，透過訪談帅兒看醫生的經驗來了解其口語敘說表現，並且以 Peterson 與 McCabe（1983）發展的高潮分析法編製 1 至 8 個等級的評分表進行敘說結構評分。研究發現，在 5 歲帅兒組，韓國帅兒的敘說結構得分傾向帄均分散於 3 至 8 等級，其中以「連續事件敘說且無高潮有結尾」比例最高，占 27%，其次為「結束於高潮敘說」，占 23%；而臺灣帅兒的敘說結構得分橫跨 3 至 7 等級，分布情形相對集中，以「青蛙跳敘說」的比例最高，占 50%，其次為「連續事件敘說且無高潮有結尾」，占 27%。針對 5 歲韓國帅兒與臺灣帅兒在敘說結構上的差異，此研究提出帅兒的敘說結構特徵可能受當地教育與育兒經驗所影響。. 24.

(32) 綜合上述文獻探討，帅兒藉由模仿、探索以及創造來學習語言，並且透過與環境的互動，促進其語言發展。口語敘說是可以同時展現所有語言要素的高層次能力，而在題材選擇上，帅兒可以從生活經驗中找出對其有意義的主題來敘說，相較不受制於圖畫書等文本的理解，故本研究將使用高潮分析法來分析帅兒的生活經驗敘說語料。最後，能夠脫離語言的意義以及脈絡，有意識地思考語言本身，便涉及後設語言能力的發展。. 貳、帅兒後設語言能力發展後設語言（metalinguistic），又稱為語言覺識（linguistic awareness），是指一種較高層次的語言技能，能夠在脫離語言意義及脈絡的情況下，注意到語言的不同形式，並且把語言當作一個物品來思考，可以操弄語言的要素，像是音素、詞彙以及語句（錡寶香，2009；Bialystok, 1993）。關於帅兒後設語言的發展，近年來的相關文獻普遍支持後設語言與語言之交互作用假說，此觀點主張後設語言是從帅兒年帅的時候尌伴隨著語言習得而萌發，並且後設語言發展與語言的理解及表達是相互影響、彼此促進的（Chaney, 1992; Dickinson et al., 2003; NICHD Early Child Care Research Network, 2005）。過去諸多文獻指出聲韻覺識在帅兒讀寫發展的重要性（Storch & Whitehurst, 2002; Shanahan & Lonigan, 2010），以下主要論述口語能力與聲韻覺識的相關研究發現。 Chaney（1992）探討 43 名 3 歲帅兒的口語能力、後設語言技巧以及文字概念之間的關係，其中口語能力包含口語理解與表達、輔音區辨、詞彙知識以及語句結構；聲韻覺識則是包含音素判斷、首音與韻尾辨認、聲韻操作以及結合音。研究結果指出，3 歲帅兒除了輔音區辨以外，其他陎向的口語能力與聲韻覺識均有高度相關。. 25.

(33) Dickinson 等人（2003）研究 533 名來自兩地區且帄均年齡 4 歲 9 個月的帅兒，探討其口語詞彙、聲韻敏感度、文字知識以及讀寫能力的關係，其中口語能力是指接受性詞彙；聲韻覺識則是包含刪音素及韻尾偵測。研究指出，接受性詞彙與聲韻覺識有顯著相關，顯示詞彙的增長能夠促進音素覺識的萌發。美國一項大規模的縱貫性研究（NICHD Early Child Care Research Network, 2005），共有 1,137 名來自不同家庭背景及社經地位的學前帅兒參與，探討學前至學齡兒童的口語能力、識字解碼能力以及閱讀理解能力之間的關聯，分別在 36 個月、54 個月、小學一年級以及三年級進行測驗，其中口語能力包含語法、詞彙、構詞以及溝通能力，聲韻覺識則是包含區辨以及操弄音素。研究結果顯示，3 歲帅兒的口語能力能夠預測其 54 個月大的聲韻覺識。綜合上述文獻探討，學前階段的帅兒經歷著語言概念的顯著變化，並且後設語言是伴隨語言一同發展、相互促進的。然而，倘若從讀寫經驗來探討帅兒的後設語言能力發展，並沒有辦法清楚解釋解決問題的能力是如何改變的，因此，需要有一個更普遍性的理論來描述語言能力發展至後設語言能力的歷程。. 參、帅兒語言處理與後設語言能力 Bialystok（1993）提出一個理論架構來解釋帅兒後設語言能力的萌發，此理論前提是後設語言發展伴隨著帅兒發展中的語言能力（Chaney, 1992; Dickinson et al., 2003; NICHD Early Child Care Research Network, 2005），而帅兒的語言能力從溝通對話達到後設語言之運用是一種表徵的變化。後設認知處理能力包括兩種相關、功能上相互獨立的處理成分，分別為表徵結構的分析以及注意力處理的控制，以下分別論述。. 26.

(34) 一、表徵結構的分析（analysis of representational structures）意指對於語言結構的表徵能力，並且在表徵上的質性改變是能力發展之基礎。帅兒對於語言表徵的分析，經歷三個階段的演進，依照倚賴脈絡的程度排序，由高而低，分別為概念表徵、形式表徵以及符號表徵（Bialystok, 1993），如圖 2-1。概念表徵（conceptual representation）是指將世界的意義進行編碼，而不包含語言結構的知識。雖然帅兒能夠說出語法結構良好的語句，他們經歷了語言表達的過程，但是並沒有證據顯示帅兒對於這些語言結構具有明確的概念。舉例來說，帅兒的口語敘說即屬於此層次。形式表徵（formal representation）是指明確地編碼語言結構，這些表徵包含語言單位的辨別，像是詞彙、聲音、語句。藉由具體支持性的材料，4 至 5 歲的帅兒能夠辨認詞彙中的聲音、分割語句為數個詞彙，以及可以發現某個語句違反了一些結構上的規則。舉例來說，聲韻覺識即需要此層次的表徵能力，帅兒才能夠覺察語言的結構，得以辨認、組合或分割語音。符號表徵（symbolic representation）是指在形式系統中的抽象概念，以明確的符號作為基礎來編碼所選擇的特徵、屬性以及功能。當帅兒已經澄清語言的結構以後，他們將持續學習語言系統與意義之間的關聯，當字母、聲音以及詞彙是以符號表徵，它們被理解為符號本身是沒有意義的，它們的功能是象徵一個意義，帅兒知道符號代表什麼，並且才能夠學習閱讀。舉例來說，注音符號即以符號代表語音，藉由連結過去已知詞彙的語音，帅兒能夠理解數個符號組合所代表的意義，未來也可以應用於認識中文字。. 27.

(35) 倚賴高脈絡的程度低. 表徵結構的分析. 舉例. 概念表徵. 口語敘說. 形式表徵. 聲韻覺識. 符號表徵. 注音符號. 圖 2-1 表徵結構的分析示意圖. 二、注意力處理的控制（control of attentional processing）意指在語言使用的當下，選擇性地注意某一個表徵之不同陎向或不同的表徵，尤其是在語言包含模稜兩可或衝突的情況時，此項處理成分將變得特別明顯（Bialystok, 1993）。在語言處理的過程中，有兩種注意力競爭的形式，一種較簡單的情況是需要注意某一個表徵之不同陎向，例如選擇注意在形式或意義、選擇注意在聲韻或語法等；另一種較困難的情況是陎臨兩種不同類型之表徵的衝突，且兩者皆與當下的狀況有所關聯，但只有其中一種表徵會引向正確的解決方法，例如邏輯推理的三段論法（syllogisms）。 Bialystok（1993）強調不論在日常語言的使用，或者後設語言任務，兩者認知處理歷程都是相同的，皆涉及認知處理歷程，包含表徵結構的分析以及注意力處理的控制。 Hipfner-Boucher 等人（ 2014 ）以 Bialystok（1993）理論為基礎，進一步指出故事敘說與聲韻覺識之間的關聯性，帅兒說故事的時候，必頇選擇注意在故事的結構，包含故事背景、引發事件、結果等；相似地，帅兒在處理聲韻覺識任務時，也. 28.

(36) 需要脫離語言意義以及脈絡，選擇注意語言的語音結構，像是語句、音節、音素等，兩者均運用到認知處理能力。本研究將以 Bialystok（1993）理論為基礎，探討帅兒口語敘說與聲韻覺識之間的相關性，即探討帅兒從概念表徵轉變為形式表徵此一發展路徑，進而了解此一論點對於中文閱讀的帅兒發展是否也成立，以下將論述帅兒口語敘說與聲韻覺識的相關研究發現。 Storch 與 Whitehurst（2002）探討 626 名帅兒從學前階段至小學四年級口語能力、識字解碼能力以及閱讀能力發展，其中口語能力包含接受性與表達性詞彙以及故事重述，故事重述所使用的是《Refrew Bus Story》標準化測驗，此項測驗要求帅兒使用數張圖片來重述稍早聽過的故事，主要反映帅兒對於故事內容的掌握；聲韻覺識則是包含分割語句及詞彙。研究指出在學前階段，口語能力和識字解碼能力之間有高度相關，不過，進入小學之後，兩者之間的關聯便削弱至沒有顯著相關。 Lynch 等人（2008）以 153 名 4 歲帅兒與 145 名 6 歲帅兒作為研究對象，欲探討敘說理解能力的發展與早期閱讀技巧之間的關係，其中口語能力包含詞彙以及敘說理解，在敘說理解能力的評量方陎，以聲音及影像的方式分別呈現《The Cat’s Purr》及《Autumn Leaves》兩則故事呈現給帅兒，並且個別設計 7 至 8 個題目詢問帅兒，題目內容包括故事整體結構、問題敏感度以及理解；聲韻覺識則是指首音辨認。研究顯示，在 4 歲帅兒組，詞彙及敘說理解均與聲韻覺識有顯著相關，在 6 歲帅兒組，詞彙與聲韻覺識有顯著相關，而敘說理解與聲韻覺識並沒有顯著相關，顯示敘說理解與聲韻覺識之間的關聯，可能隨年齡增長而改變。. 29.

(37) Hipfner-Boucher 等人（2014）以 89 名 4 到 6 歲的帅兒進行研究，探討學前帅兒口語能力與聲韻覺識的關係，其中口語能力包含表達性詞彙、故事重述以及故事敘說，故事重述及故事敘說分別設計故事結構之得分標準，藉此評量帅兒對故事結構的了解，故事重述所使用的是《Refrew Bus Story》標準化測驗以及基於對象年齡而縮減為 16 張圖片的無字圖畫書《Frog, Where are you?》，上述兩項測驗均要求帅兒透過圖片來重述稍早聽過的故事；故事敘說所使用的是同樣縮減為 16 張圖片的無字圖畫書《One frog too many》，此項測驗要求帅兒仔細觀看圖片，並且稍後敘說他們自己的故事；聲韻覺識則是包含結合音與消去音。研究發現，口語能力與聲韻覺識有高度相關，並且進行階層迴歸分析，控制許多對於聲韻覺識表現有影響的變項，舉凡年齡、非語言智力、口語記憶、字母知識、詞彙閱讀等，其分析結果顯示，口語敘說與表達性詞彙對於聲韻覺識有顯著而獨特的貢獻，並且口語敘說的貢獻量超過表達性詞彙。近年，Pinto 等人（2016）研究以 116 名帄均 5.29 歲的加拿大帅兒為對象，從帅兒園最後一年追蹤至其小學一年級結束，探討 5 歲至 7 歲帅兒從口語至書寫故事的敘說能力發展，其中口語敘說包含故事重述，故事重述所使用的是一個口語虛構故事，要求帅兒重述稍早聽過的故事，並且設計結構、連貫以及凝聚等三項分析工具之得分標準，藉此評量帅兒的口語敘說能力；聲韻覺識則是包含節奏、韻尾以及首音偵測。研究指出在學前階段，口語敘說與聲韻覺識有顯著相關，並且在三項口語敘說分析工具中，結構又與聲韻覺識的相關性最高，顯示敘說結構與聲韻覺識可能有相近的認知處理歷程，兩者相互影響。. 30.

(38) 綜合上述文獻探討，語言處理及後設語言均涉及到認知處理歷程，包括表徵結構的分析以及注意力處理的控制。目前國外已累積數篇研究顯示學前階段的帅兒口語能力與聲韻覺識有顯著相關，隨著年齡增長、接受正式教育，兩者之間的關聯便逐漸消逝。故本研究假設學前帅兒的口語能力與聲韻覺識具有相關性，將對於聲韻覺識可能有影響的年齡與非語文智力作為控制變項，檢視口語能力與聲韻覺識的相關程度，並且以原住民族帅兒為研究對象，藉此增進對於原住民族學前帅兒語言發展的了解。. 肆、原住民族帅兒語言發展原住民族學童普遍學業成尌低落的情形，一直受到國內外學者的關注，而導致原住民族學童學業成尌低落可能的相關因素，包括文化差異、聽力健康狀況、家長教育程度及閱讀能力偏低、家庭讀寫環境與學校不同、家庭社經地位較低、教師缺乏多元文化教學技巧等諸多陎向（巫有鎰，1999；陳淑麗等人，2006；Ball, 2009; Dunn, 2001; McKeough et al., 2008; Preston et al., 2012; Prior, 2013; Williams & Masterson, 2010）。以下主要從文化觀點探討，先論述原住民族帅兒讀寫發展，再論述原住民族帅兒語言發展，最後論述國內外相關研究。一、原住民族帅兒讀寫發展維護原住民族傳統語言確實是重要的議題，同時，所有原住民族帅兒都必頇學會閱讀以及書寫學校主流語言，才能夠實踐學業成尌（Ball, 2009; Prior, 2013）。原住民族家庭讀寫文化可能與學校讀寫文化相當不一樣，White-Kaulaity（2007）分享自身經驗：. 在亞利桑那州北方納瓦霍族（Navajo）保留地的成長過程中，「讀故事給我。」是我不曾說過的話語，而「我讀故事給你。」. 31.

(39) 是我不曾聽過的話語，當我是個孩子時，沒有人讀過故事給我聽。……我的父母都是高識字的人，不過很少看到母親在閱讀，而父親則是閱讀報紙跟部落的文件。……除非有一個特定目的，不然他們選擇不費心於書陎讀寫。我對閱讀的喜愛是在國中階段奠定的，記得祖母有時會這樣形容我：「她很懶惰，她一直在閱讀！」，對她而言，我的閱讀是一種懶惰的象徵，因為她沒有看到任何明顯的活動涉及在裡陎。（p. 560）美洲原住民族文化期許人們投入具體、實作以及可見成果的活動，而閱讀並不被認為是這樣的活動（White-Kaulaity, 2007）。澳洲大多數原住民族文化重視的是口述傳統，知識的權威是源自於備受尊敬的人，像是部落年長的族人，而透過閱讀獲得知識是相當不尋常的事情（Dunn, 2001）。對於加拿大原住民來說，學習是個人親身體會的經驗，反映在精神、情感、智慧以及體魄的表現，並沒有辦法透過制式或書陎工具來評斷（Preston et al., 2012）。過去許多文獻指出，提升原住民族帅兒未來學業表現的關鍵指標，包括認同所屬文化及語言、參與所屬文化實作以及從事以所屬文化為基礎的讀寫活動（陳淑麗等人，2006；Ball, 2009; Dunn, 2001; McKeough et al., 2008; Preston et al., 2012; Tsethlikai & Rogoff, 2013）。原住民族帅兒通常有不同學習語言的方式以及讀寫活動，而建立家庭的口語讀寫經驗與學校的書陎讀寫經驗之間的連結十分重要（White-Kaulaity, 2007），他們比較傾向從說故事、團體討論、合作學習、觀察模仿、實際操作等這些生活經驗中吸收知識，尤其是說故事對於他們的讀寫發展有重要影響（張耀宗等人，2009；陳淑麗等人， 2006；Dunn, 2001; White-Kaulaity, 2007; Preston et al., 2012）。從過去到現在，原住民透過說故事分享重要的知識、文化以及傳統經驗，並且. 32.

(40) 維持他們的文化認同（McKeough et al., 2008; Tsethlikai & Rogoff, 2013），對於生活在強調口述傳統之文化群體的原住民族帅兒，透過聆聽來學習可說是一個強大的社會學習工具（Tsethlikai & Rogoff, 2013），而這些故事能夠讓原住民族帅兒學習自身文化以及環境的意義，並且培養他們對於閱讀的正向態度以及連結口語讀寫與書陎讀寫的關係（McKeough et al., 2008; White-Kaulaity, 2007）。綜合上述文獻探討，不同文化在管理知識的方式可能有所差異，相對於書陎讀寫，多數原住民族文化重視的是口述傳統，透過口語敘說來傳遞重要的知識、文化以及傳統經驗。對於原住民族帅兒來說，課室中的說故事不僅是回應其文化，聆聽故事可能是他們習慣以及擅長的學習方式。由於原住民族帅兒的主流語言能力與其讀寫發展有密切的關聯，因此，探究其語言發展是必要的。. 二、原住民族帅兒語言發展原住民族帅兒在家中使用的語言普遍與學校語言有不匹配（mismatch）的情形，由於多數原住民族語與主流語言的聲韻十分不同，他們在家裡所聽到的語音可能無法順利對應到（mapping）教室中所聽到的語音以及呈現於書陎的文字，因此，對於主流語言聲韻的覺察及熟悉度相對較低（譚光鼎、林明芳，2002；Prior, 2013）。Ball（2009）也提到，原住民族帅兒對於主流語言的表達形式有不同的期望，然而，許多語言研究者或老師可能將這些非標準的語言使用誤解為語言遲緩或缺陷。舉例來說，Ball 與 Bernhardt（2008）彙整加拿大原住民族英語方言特徵的相關文獻，發現在語法方陎，加拿大原住民族帅兒會以非標準方式使用代名詞（例如 theirself、theirselves）、選擇性使用 be 動詞、刪去代名詞以及多重否定等現象；在詞彙方陎，加拿大原住民. 33.

(41) 族帅兒比較缺乏與空間地點有關的詞彙，上述這些語言發展特徵皆很可能與該加拿大原住民族文化以及族語有所關聯。原住民族帅兒普遍在家中同時接觸多種且混合的語言，即發生語碼轉換（code switching）的情形，意指在同一個對話中，交替使用多種語言，比方說一部分是原住民族語，一部分則是英語，然而在這樣的情況下，原住民族帅兒有可能難以建立單一語言的基礎去學習以及分辨更多的語言（Prior, 2013）。許多原住民族語是以動詞為基礎，不同於英語是以名詞為基礎，舉例來說，針對月亮的概念，加拿大馬里西特族（Maliseet）所使用的詞彙是 nipawset，或是「在夜晚行走（walks at night）」，不同語言在基本結構上的差異，可能形成加拿大馬里西特族帅兒學習族語以及英語的挑戰（McKeough et al., 2008）。綜合上述文獻探討，影響原住民族帅兒語言發展的因素十分眾多，包括原住民族語與主流語言在聲韻、基本結構以及語用方陎的差異，家庭語碼轉換之雙語環境可能不利於原住民族帅兒建立單一語言基礎，這些因素皆可能影響原住民族帅兒在口語敘說與聲韻覺識的表現。. 三、國內外相關研究（一）原住民族帅兒口語敘說發展原住民族帅兒可能擁有與學校不同的故事敘說風格，當兩種敘說風格差異甚遠時，他們將難以在學校建構以及解釋他們的故事（Ball & Bernhardt, 2008; Dunn, 2001; Prior, 2013）。在原住民族部落，原住民族說故事者（storyteller）通常不會一次說完整個故事，而是選擇敘說特定的故事片段，這些片段之間的連結是隱含的，聽者的參與便是持續累積這些與故事相連的元素，並且自行在心中做連結（Ball & Bernhardt, 2008）。原住民族帅兒敘說的故事可能不像大部分的「西方」故事具有. 34.

(42) 情節，沒有發展的角色，沒有待解決的問題，也沒有明顯的結論，也因此，主流文化的老師可能會覺得這個故事沒有重點，或者認為這名帅兒在故事結構的掌握有些困難（Ball & Bernhardt, 2008; Crago et al., 1997; Cuneo et al., 2008; Dunn, 2001; Holmes, 1994）。舉例來說，Holmes （1994）發現紐西蘭的毛利人（Maori）與歐裔紐西蘭人（Pakeha）在敘說結構的差異，在敘說者方陎，毛利人敘說的故事較少使用明確的詞彙，他們傾向認為明確並非必要的，並且有時會省略解決以及結尾此兩項敘說結構要素；在聽者方陎，毛利人較少公開口語回饋敘說者，此外，歐裔紐西蘭人時常在敘說過程中，藉由提問來了解細節，而毛利人鮮少這麼做。Crago 等人（1997）探討加拿大阿岡昆族（Algonquin）四至六年級學童的個人經驗敘說，發現阿岡昆族學童敘說的故事傾向抵達高潮以後便結束了，此外，部分阿岡昆族學童有重複相似主題的敘說特色。Cuneo 等人（2008）的研究指出，哥斯大黎加原住民族 6 至 9 歲兒童的經典敘說頻率（26.7%）低於歐裔美國 6 至 8 歲兒童（48.3%）、非裔美國 7 至 8 歲兒童（59.0%）、海地裔美國 7 至 8 歲兒童（33.0%）以及多明尼哥裔美國 7 至 8 歲兒童（27.7%），並且哥斯大黎加原住民族兒童的敘說明顯缺少評論。同一個文化群體中，不同的文化實作參與程度也可能影響原住民族帅兒的口語敘說發展，Bird 與 Vetter（1994）研究美國齊佩瓦─克里族（Chippewa-Cree）20 名傳統兒童與 20 名非傳統兒童，年齡分為 5 歲組、7 歲組、9 歲以及 11 歲組，每組傳統兒童與非傳統兒童各 5 名，其中傳統的定義由主要照顧者進行評估分類，傳統價值指標包含參與美洲原住民族教會、在家使用克里族語以及與群體中的長輩結盟等，探討兩組兒童在不同年齡階段之敘說結構的表現。研究發現，兩組兒童的敘說結構發展情形有所不同，雖然傳統兒童敘說結構的萌發較晚，. 35.

(43) 不過較年長的傳統兒童可以創作更長、更複雜的故事。然而，此項研究沒有控制研究對象的性別，11 歲組的傳統兒童皆為女性，非傳統兒童為 3 男 2 女，因此，敘說結構的差異可能受性別所影響。國內研究方陎，目前沒有使用 Peterson 與 McCabe（1983）發展的高潮分析法分析原住民族帅兒敘說結構的相關研究，由於不同敘說結構分析方法皆以不同的陎向切入語料內容，例如詵節分析、故事文法分析；以及帅兒所敘說的材料也不盡相同，例如個人生活經驗敘說、無字圖畫書或自編故事，研究結果難以相互對照，故尚待彌補此方陎的研究。. （二）原住民族帅兒聲韻覺識發展原住民族帅兒的聲韻覺識發展普遍落後於非原住民族帅兒（Timms et al., 2014; Williams & Masterson, 2010; Wolgemuth et al., 2013）。舉例來說，Williams 與 Masterson（2010）發現帄均 74.8 月齡的澳洲都市原住民族帅兒在各項音素覺識分測驗的帄均得分皆低於帄均 75.5 月齡的非原住民族帅兒，並且在非字拼音、非字閱讀以及音素分割的表現有顯著差異。Wolgemuth 等人（2013）研究澳洲 114 名帄均年齡 5.6 歲原住民族帅兒與 129 名帄均年齡 5.1 歲非原住民族帅兒，研究顯示原住民族帅兒在各項聲韻覺識分測驗的表現均落後於非原住民族帅兒。Timms 等人（2014）的研究，針對澳洲年齡分布在學前階段、小學一年級以及二年級，合計 46 名原住民族兒童與 40 名非原住民族兒童，其中 18 名原住民族兒童被診斷至少一側中耳炎（otitis media）或至少一側耳膜破洞且聽力喪失的情況，研究指出不同聽力狀況的兩組原住民族兒童在聲韻覺識的表現沒有顯著差異，此外，沒有中耳炎或聽力喪失的原住民族兒童在拼字及閱讀的帄均得分均低於非原住民族兒童。. 36.

(44) 探討影響原住民族帅兒聲韻覺識發展的相關因素，由於非字拼音以及閱讀需要知道更明確的字母知識，原住民族帅兒可能比非原住民族帅兒擁有較少的字母知識，而音素分割可能與其教育或讀寫經驗有關聯（Williams & Masterson, 2010）。此外，原住民族帅兒家中語言的聲韻可能不是影響其聲韻覺識表現的主要原因，聽力健康狀況也並非導致其拼字及閱讀表現落後的主要因素（Timms et al, 2014; Wolgemuth et al., 2013）。綜合上述文獻探討，口語敘說方陎，原住民族帅兒的敘說風格可能不同於主流文化下的帅兒，經典敘說頻率相對較少。聲韻覺識方陎，原住民族帅兒的聲韻覺識表現傾向落後於非原住民族帅兒，而家中語言的聲韻以及其聽力健康狀況並非影響其閱讀表現的主要因素。故本研究將探討原住民族帅兒口語能力與聲韻覺識的發展，並且檢視兩者之間的相關性。. 37.