諮商心理師專業能力之評量及工作場域差異分析

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系博士論文. 指導教授：林家興博士. 諮商心理師專業能力之評量及工作場域差異分析. 研究生：黃佩娟撰. 中華民國一百零一年八月.

(2) 致謝終於完成博士班的學習生涯，心情充滿感謝！衷心感謝指導教授林家興老師在這段學習生涯的教導，林老師掌握重點，重視效益的工作方式，以及接納包容的態度是我學習的最佳典範；更感謝四位口委 --王文秀老師、洪莉竹老師、田秀蘭老師、陳秉華老師對論文的指正與建議，幫助我對研究的書寫與邏輯思考更臻於周延，有幸獲得大師們的指點，倍感榮幸！衷心感謝本論文的所有參與者及十五位受訪的心理師，因為有你們的分享，才有這份論文的誕生。論文執行期間，勞動許多好友幫忙問卷施測與人脈請託，深深感受到一份論文的完成需要獲得非常多人的祝福與幫忙，才得以順利完成，感謝一路上相伴扶持的好友----明慧、麗文、素芬、翠芬、慧真、威豪、烝增，還有許多好久不見或素未謀面的朋友在論文需要之際慷慨提供協助，未及逐一列名感謝，但致上我最誠摯的感謝之心，非常謝謝你們的大力幫忙！感恩在師大修業期間所有師長的教導，吳麗娟老師、蔡順良老師開啓我對 IP 與客體關係的學習，金樹人老師、陳秉華老師引導個人諮商理論與文化反思；特別感謝麗斐老師與 Dr. Heppner 帶領 MU 跨文化交流與參與 APA 的經驗，打開我對諮商的國際視野，親身體驗在師大學習與國際脈動同步；感謝市療陳冠宇醫師、林亮吟醫師在實習期間提供治療實務的指導與週五團督分享的歲月。還有多年同窗學習的好友們：景容、雅婷、玉珍、淑君、玉鈴、佩淩、虹雯、文英、文正、碧琴、大和、明晉及碩班學妹們玫瑩、雪莉、雅茹的適時打氣，回首這段學習歷程眾多情誼彌足珍貴，永銘我心！最要感謝先生--正洲，因為有你的支持體諒，讓我可以自由做自己想做的事；更感謝母親給予關懷和幫忙照顧孩子，讓我無後顧之憂；感謝妹妹小 MU 在論文期間的鼓勵與美甲服務，幫助我身心上獲得抒解。最後想對三個心愛寶貝—芷伊、冠勳、楚伊說：謝謝你們帶給媽媽內在的力量，媽媽終於可以全心陪你們了！ i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究目的在探討諮商心理師對專業能力的自我評量與工作場域所需能力的差異分析。以有執照的諮商心理師為研究對象，採量為主質為輔之同時嵌入式混合研究設計；研究一為量化研究，以研究者自編的「諮商專業能力自我評量表」及問卷進行調查，共獲得 305 位執照諮商心理師對專業能力及工作所需能力的評量與重要性排序，並進一步分析不同場域所需工作能力之差異情形。研究一之結果發現：國內諮商心理師在專業能力自評得分最高的是「實務反思」，其次是「評估診斷概念化」、第三為「倫理法律意識」；自評得分最低的專業能力依序為「行政管理」、「覺察文化差異」與「跨系統溝通」；不同訓練層級與不同工作年資在八項專業能力自評得分均達顯著差異；社區場域諮商心理師在「跨系統溝通」、「覺察文化差異」與「實務反思」等三項專業能力自評得分顯著高於學校場域者。從研究一結果得知：諮商心理師核心能力之評量結果為：個別諮商、心理評估、危機處理、跨系統溝通、團體諮商及特定取向諮商能力等六項；不同場域諮商心理師評量目前工作最重要前五項能力略有不同；其中，對學校場域優先重要的能力是危機處理、諮詢與跨系統溝通；對醫療場域優先重要的是團體諮商、危機處理與特定取向諮商能力；社區場域優先重要的是特定取向諮商、團體諮商與諮詢。此外，不同工作年資與工作角色對工作能力的需求程度有顯著差異，以兼職為主的諮商心理師在個別諮商、團體諮商與特定取向諮商能力的工作需求顯著高於專職者。博士層級諮商心理師在特定取向諮商能力、研究與督導的工作需求顯著高於碩士層級者；碩士層級諮商心理師在諮詢與行政管理能力的工作需求顯著高於博士層級者。研究二採質化研究設計，依大學、醫療及社區場域分組進行七次焦點團體，共訪談十五位不同場域諮商心理師，分析不同場域諮商實務運作內涵及所需的專業能力與特質。結果發現：不同場域諮商心理師被期待扮演不同專業角色，所需 iii.

(5) 專業能力因其專業角色而有差異。大學場域被期待為輔導教師與行政人員角色，必備能力包括個別諮商、與學生互動的能力、對危機學生的辨識與處理、對他人與自我情緒的覺察與辨識、安撫他人情緒的溝通、實務反思、自我照顧、對倫理法律議題的敏感與因應、行政管理等九項。醫療場域被期待為心理師角色，依醫院不同科別有特定工作任務，必備的能力包括心理衡鑑評估與診斷、個案問題概念化、多元取向諮商、安撫情緒的介入、行政管理、個案管理、倫理法律議題敏感與因應、實務反思等八項專業能力。因工作科別不同影響其專業能力的必備程度；在精神科，心理評估、心理衡鑑與診斷、個案問題概念化是必備的核心能力；自殺防治中心以初談與危機心理評估、自殺個案追蹤評估、安撫情緒與危機介入的能力為必備核心能力；在其他科別或諮商中心，以心理評估與診斷、個案問題概念化、多元取向諮商、安撫情緒的介入能力等為必備能力。社區場域獨立心理諮商所則被定位為諮商師角色，以提供自費諮商服務、拓展社區心理推廣與維持心理諮商所的生存營運為主要任務。必備能力包括反思與自我覺察能力、敏覺服務族群脈絡與問題概念化、多元取向諮商、初步心理評估與辨識精神症狀、危機處理與轉介就醫、行政管理、實務倫理法律議題敏感與因應、演講能力等八項。綜合本研究結果，諮商心理師必備的基礎能力包括：敏覺服務族群脈絡與服務對象建立關係的能力、對他人及自我情緒的覺察辨識、安撫他人情緒的溝通能力、實務反思及自我照顧、以及對倫理法律議題的敏感與因應等五項。必備的專業功能能力包括：初談心理評估、辨識精神症狀、危機處理與轉介就醫、個案問題概念化、撰寫個案報告及多元取向諮商能力等六項。最後依本研究結果，對諮商心理師養成訓練、繼續教育實務及未來研究提出相關建議。. 關鍵字：諮商心理師. 專業能力. 工作場域 iv. 核心能力.

(6) 英文摘要 A Differential Study on Counseling Psychologists’ Professional Competences in Various Work Settings Pei-Chuan Huang. Abstract The purpose of this study was to use a survey study and focus group interviews to survey counseling psychologists’ professional competences by self-rating inventory and the needs for professional competences in work settings. 305 licensed counseling psychologists participated in the survey of research and 15 licensed counseling psychologists of three work settings participated in focus group interviews. The findings of this study are as follows: (a) The core competences of an effective counseling psychologist needs include: Individuals counseling competence, assessment and diagnosis of mental status and problems, crisis intervention competence, communicating and coordinating competence on interdisciplinary systems, group counseling competence, and specific counseling competence. (b) About the specific needs for professional competences in differential work settings, the most priority professional competences are crisis intervention competence, consultation, communicating and coordinating competence on interdisciplinary systems in college settings. The clinic settings need more group counseling competence, crisis intervention competence, and specific counseling competence than other competences. The community settings need specific counseling competence, group counseling competence and consultation more than other competences. (c) Doctoral counseling psychologists need specific counseling competence, research and supervision competence more than master counseling psychologists. (d) Counseling psychologists are expected to play different professional roles and work on a variety of tasks in different work settings. The needs for professional competences are highly related to those professional roles and work tasks. Implications and application of the research findings in counseling are also discussed.. Keywords: counseling psychologist, professional competence, work settings, core competence v.

(7) vi.

(8) 目次致謝 ................................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 .......................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 圖次 ................................................................................................................................. xi 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機與研究目的 .............................................................................. 1. 第二節. 研究問題 .................................................................................................. 8. 第三節. 名詞定義 .................................................................................................. 9. 第二章文獻探討 .........................................................................................................11 第一節. 諮商專業能力的定義與內涵 .................................................................11. 第二節. 諮商專業能力評量的目的與內涵 ........................................................ 23. 第三節. 台灣諮商心理師的發展、執業現況與場域特性 ................................ 33. 第四節. 研究設計與架構 .................................................................................... 52. 第三章研究一：諮商心理師專業能力評量之研究 ................................................ 61 第一節. 研究方法 ................................................................................................ 61. 第二節. 研究結果 ................................................................................................ 80. 第三節. 結果討論 .............................................................................................. 101. 第四章研究二：不同場域諮商心理師所需專業能力分析 ................................... 111 第一節. 研究方法 ............................................................................................... 111. 第二節. 研究結果 .............................................................................................. 124. 第三節. 結果討論 .............................................................................................. 219 vii.

(9) 第五章綜合討論與建議 .......................................................................................... 231 第一節. 綜合討論 .............................................................................................. 231. 第二節. 結論 ...................................................................................................... 239. 第三節. 研究限制 .............................................................................................. 243. 第四節. 建議 ...................................................................................................... 245. 參考文獻 ...................................................................................................................... 252 中文部份 ……………………………………………………………………….252 西文部份 ……………………………………………………………………….257 附錄 .............................................................................................................................. 265 附錄一諮商專業能力評量問卷(正式版) ......................................................... 265 附錄二專家邀請函 ............................................................................................ 269 附錄三諮商專業能力評量問卷(專家審查預試版本)...................................... 272 附錄四諮商專業能力評量問卷(預試版本) ..................................................... 280 附錄五預試問卷的項目分析與內部一致性分析結果 .................................... 285 附錄六預試問卷刪題後 40 題探索性因素分析之轉軸因素矩陣 .................. 288 附錄七正式問卷 40 題探索性因素分析之轉軸因素矩陣結果 ...................... 289 附錄八刪除行政管理因素 35 題探索因素分析轉軸因素矩陣結果 .............. 290 附錄九參與研究邀請函 .................................................................................... 291 附錄十謄稿保密同意書 .................................................................................... 293. viii.

(10) 表次表 2-1 Rodolfa 等人（2005）與 Fouad 等人（2009）專業能力向度比較 ............ 19 表 2-2 Fouad 等人（2009）對諮商專業能力向度與內涵之概念 ........................... 20 表 2-3. 不同專業發展階段評量標準之差異 .............................................................. 25. 表 2-4. 不同學者評量專業能力向度之摘要表 .......................................................... 30. 表 2-5. 社區諮商模式的服務架構與內涵 .................................................................. 44. 表 3-1. 各地區諮商心理師公會人數暨回收樣本分佈情形 ...................................... 63. 表 3-2. 研究參與者背景變項描述統計結果 .............................................................. 64. 表 3-3. 諮商專業能力評量表各分量表之內部一致性係數 ...................................... 70. 表 3-4. 四十個觀察變項的平均數、標準差、偏態、峰度統計結果 ...................... 71. 表 3-5. 「諮商專業能力自我評量表」因素之相關分析 .......................................... 72. 表 3-6. 「諮商專業能力自我評量表」驗證性因素分析基本模式檢定摘要 .......... 75. 表 3-7. 潛在變項與觀察變項之信度與變異數平均解釋量 .................................... 76. 表 3-8. 諮商心理師之工作現況 ................................................................................ 81. 表 3-9. 不同工作場域與目前工作角色之交叉分析結果 ........................................ 81. 表 3-10. 不同工作場域與主要問題類別之交叉分析結果 ........................................ 82. 表 3-11. 不同場域諮商心理師每週直接服務時數之單因子變異數分析摘要表 .... 82. 表 3-12. 近一年內接受專業督導之情形 .................................................................... 83. 表 3-13. 諮商專業能力評量表各分量表之描述統計結果 ........................................ 84. 表 3-14. 不同訓練層級者在專業能力的多變量變異數分析摘要表 ........................ 85. 表 3-15. 不同訓練層級者在專業能力的單變量檢定摘要表 .................................... 86. 表 3-16. 不同諮商工作年資者專業能力的多變量變異數分析摘要表 .................... 87. 表 3-17. 不同諮商工作年資者專業能力的單變量檢定摘要表 ................................ 87. 表 3-18. 不同工作角色者專業能力的單變量檢定摘要表 ........................................ 88 ix.

(11) 表 3-19. 不同場域者專業能力的多變項變異數分析摘要表 .................................... 89. 表 3-20. 不同場域者專業能力的單變量檢定摘要表 ................................................ 89. 表 3-21. 不同場域諮商心理師對各項工作能力需要程度的評量結果 .................... 90. 表 3-22. 不同場域與工作能力需要程度的單因子變異數分析摘要表 .................... 91. 表 3-23. 不同訓練層級對工作能力需要程度之 t 檢定摘要表 ................................. 92. 表 3-24. 不同諮商工作年資與工作能力需要程度之單因子變異數分析摘要表 .... 93. 表 3-25. 不同工作角色者對工作能力需要程度之 t 考驗摘要表 ............................. 95. 表 3-26. 不同場域諮商心理師評量目前工作最重要前五項工作能力排序結果 .... 96. 表 3-27. 不同場域者對最重要前五項工作能力排序之加權計分統計結果 ............ 98. 表 3-28. 不同場域者對諮商心理師角色最重要前五項工作能力排序結果 ............ 99. 表 3-29. 不同場域者對諮商心理師最重要前五項工作能力排序加權計分結果 .. 100. 表 4-1. 研究二之研究參與者基本資料 ...................................................................114. 表 4-2. 初步編碼範例 ...............................................................................................119. 表 4-3. 大學場域諮商實務運作的內涵 .................................................................. 125. 表 4-4. 醫療場域實務運作內涵 .............................................................................. 154. 表 4-5. 社區獨立執業機構的諮商實務運作內涵 .................................................. 192. 表 4-6. 不同工作場域組織定位、服務對象與跨系統關係之差異比較 .............. 225. 表 4-7. 研究二結果與 Rodolfa 等人（2005）八項專業能力之比較 ................... 228. x.

(12) 圖次圖 2-1. 專業能力發展的立體概念模型 ...................................................................... 16. 圖 2-2. 待驗證模式：Rodolfa 等人專業能力內涵結構模式 .................................... 51. 圖 2-3. Morse（2003）混合方法設計分類................................................................ 57. 圖 3-1. 研究架構圖 ...................................................................................................... 61. 圖 3-2. 「諮商專業能力自我評量表」八項能力構面之驗證性因素分析結果 ...... 73. 圖 3-3. 「諮商專業能力自我評量表」七項能力構面之驗證性因素分析結果 ...... 74. 圖 4- 1. 分析初始主題地圖 ....................................................................................... 120. xi.

(13) 第一章緒論本章主要說明研究動機、目的，提出研究問題與研究架構，並界定本研究的重要名詞。全章共三節，第一節為研究動機與目的、第二節為研究問題、第三節為名詞定義。. 第一節研究動機與研究目的. 一、現行制度下培養諮商心理師具備那些專業能力？我國心理師法實施迄今十二年，回顧國內諮商專業的發展，心理師法奠定心理師專業證照的實施制度，對諮商心理師的養成教育、全職實習、繼續教育與專業督導制度等帶來重大的發展與影響。實施至今在教、用、訓等各方面發現若干問題：（一）諮商心理學程缺乏標準化規範，訓練品質不一依心理師法規範，只要主修諮商心理學程指定二十一學分之科目，完成一年全職實習（在專業督導下至少五十小時），並通過國家專技高考即取得諮商心理師證書。心理師法施行後三年內相繼設立諮商心理相關學程，研究生人數驟增，有些培育系所為了招生與畢業出路的考量，將研究所學程名稱、開課科目與學分數調整成符合心理師法的應考規範，以有助於研究生取得應試資格。不同諮商心理學程要求的畢業學分數落差近十學分以上，對兼職諮商實習課程是否為必修科目亦要求不一，諮商心理學程缺乏標準化規範，專業養成教育的品質不一（林家興、許皓宜，2008）。. （二）全職實習機構異質性大，實習內涵與訓練重點不同心理師考試規則第七條規定諮商心理全職實習指在醫療機構、心理諮商所、 1.

(14) 大專院校諮商（輔導）中心、社區性心理衛生中心及其他經行政院衛生署指定之機構實習。因此諮商全職實習分佈在學校、醫療與社區等不同屬性的機構下進行，相關研究指出不同機構的實習經驗內涵呈現相當大的差距（許韶玲、劉淑瀅， 2008；黃佩娟、林家興、張吟慈，2010；劉盈宏，2007），實習心理師進入實習機構後面臨許多適應的議題（丁麗美，2004；林筱婷、高麗雯，2004），影響層面涉及實習經驗內涵與自我成長（李佳儒，2005；邱美綺，2007；曾德慧，2008；謝佩娟，2005）、諮商困境與因應歷程（吳雅慧，2006）、影響實習心理師的專業能力發展（呂艾珉，2007）與專業成長（顏璉瑋，2006）。不同實習機構的訓練內涵影響專業能力的養成，不同實習機構所培養的專業能力可能因場域不同而有差異。. （三）諮商心理師執業場域多元，學校養成教育不足以因應執業所需台北市諮商心理師公會 2008 年推動次專科認證制度，2009 年頒發第一屆醫療健康心理諮商專科能力證書。支持此制度推動者認為三年的碩士訓練課程未能因應諮商心理師的執業需求；加上繼續教育課程安排多以單元式、主題性的研習課程進行，欠缺有系統、以專業領域或專長導向的實務訓練與督導持續發展專業能力，希望透過推動次專科認證以發展諮商心理師的特定專業能力發展與專業服務品質。 2010 年四月有會員投書質疑次專科認證制度的推動，讓新手心理師取得執照後要持續尋求次專科能力認證，形成另一種專業階層宰制，引發眾多會員迴響。眾多諮商心理師肯定維護諮商心理師服務品質的重要性，但反對以推動次專科認證制度做為品質把關與專業能力發展的唯一方式。經過一番意見交換與討論，最後在 2010 年會員大會上會員投票決定暫停次專科認證制度的推動。此爭議反映出諮商心理師養成教育與國家考試的限制，因為法令規範要求修完諮商心理學程 21 學分及完成一年全職實習即可應考，研究所的養成訓練與國家考試的考核多著重在專業學科知識層面，不足以反應個人的諮商專業能力與實務 2.

(15) 訓練成果。此爭議也點出執照後專業繼續教育發展的不足。依心理師法規範執照後的二年實務訓練，目前只有在少數醫療機構實施，原本期待的實務訓練並未普及至學校與社區機構；而且現行繼續教育偏向單元主題式的研習課程，不利於特定專業領域或專長導向之發展（林麗純，2008）。由於諮商心理師的執業過程主要是面對和處理人的問題，需要因應不同工作場域的組織特性、服務對象與問題類型的需求，因此更有必要持續接受專業督導與繼續教育，不斷提昇個人的專業能力，以因應實務工作的複雜與變化。綜合以上所述，心理師法實施至今，從養成教育、全職實習訓練，到執業實務與繼續教育等各層面均顯現問題有待改進。台灣諮商心理學程的訓練架構多參考美國設計，但台灣並不像美國以專業學會（如 American Psychological Association，簡稱 APA；或 Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs，簡稱 CACREP）的認證確保訓練品質；面對養成教育到全職實習訓練與繼續教育的種種問題，值得關注的是我們要培養具備那些專業能力的諮商心理師以因應台灣民眾的需要？故研究者認為有必要探討國內諮商心理師必備的專業能力，辨識出不同場域必備的核心能力，以提供專業訓練制度與個人專業生涯發展參考；在養成訓練階段著重培養專業能力之基礎，執照後的實務訓練與繼續教育則致力發展核心能力。透過訓練目標的聚焦，讓實習心理師依其專業發展階段學習專業能力，避免在短期內承擔過多學習任務而導致專業耗損；亦有助於執照後持續發展核心工作能力，朝向具發展觀的專業生涯（Kerns, Berry, Frantsve, & Linton, 2009）。故探討諮商心理師應具備那些專業能力有其必要性，為本研究動機之一。有鑑於探討諮商心理師專業能力的必要性，研究者認為宜先了解目前國內的現況，期透過問卷調查國內諮商心理師對目前專業能力的自我評量情形，並分析個人背景變項在專業能力自評得分結果的差異情形，以了解國內諮商心理師自評 3.

(16) 目前專業能力的現況。. 二、法令的變革影響諮商心理師未來的執業場域和專業能力的需求隨著社會對心理專業的需求日益殷切，加上諮商心理專業團體的積極倡導， 2011 年在相關法令上有重大的修訂，對諮商心理師的應考資格認定與執業場域上產生重大變革。首先是考選部針對心理師考試規則所做的修訂，影響後續認證諮商心理師的應考資格、全職實習規範與考試科目領域的內容。考選部針對心理師考試規則曾做過四次修訂。在取得國內培育系所、專業學會與諮商心理師公會代表多次討論的共識後，最近一次修訂於 2011 年 12 月 19 日公佈更新諮商心理師的應考資格、全職實習規範與考試科目領域等三部份。此次修訂明定要求需在就讀碩士學位期間修習諮商心理七大領域課程共二十一學分，每領域至多採計三學分；並將諮商兼職實習（非全職實習）課程納入七大領域之一，提昇諮商兼職實習課程的必要性和認證基礎。此法條的修訂強調碩士養成教育訓練過程，重視諮商兼職實習與全職實習的實務經驗對養成專業能力的必備要件，顯示諮商專業能力的養成議題獲得更多重視與改變。其次是國民教育法的修正實施，擴展諮商心理師在學校的執業場域。2010 年因國中小校園霸淩事件頻傳，引發社會各界關注，教育部修正通過國民教育法第 10 條條文，增設專任輔導教師與專任輔導人員。所指專任輔導人員包含心理師或社工師等專業輔導人力於 2012 年開始實施，全國增設 573 名專任專業輔導人員，以加強中小學校園輔導人力配置（蕭介雲，2011）。國教法此項修正，讓心理師等專業人力以專任人員身份進入國中小學校園服務，擴大諮商心理師進入國中小學校場域的執業機會。此外，衛生署也在 2012 年頒布新修訂的「醫療機構設置標準」，將諮商心理師納入醫院人力配置標準；修訂醫療院所配置心理師（包括諮商心理師與臨床心理師，統稱「心理師」）的配置標準為：精神（急性）一般病床：每三十床應有 4.

(17) 一人以上；至少三分之二為臨床心理師。2.急性一般病床 300 床以上（不含精神病床）應有一名以上心理師；超過 1000 床以上，應增聘 1 人。3.醫院員工設置超過 300 人，應有一名以上心理師；但超過 1000 人，應增聘 1 人。換言之，凡區域醫院以上皆應聘有心理師專任員額。此次修訂在政策面具體規範諮商心理師可納入醫院的人力配置，使醫療院所成為諮商心理師另一個重要的工作場域。由上述法令修訂可知諮商心理師執業場域正積極拓展中，顯示社會對諮商專業的需求殷切，更考驗諮商心理師如何在不同場域扮演適切的專業角色與專業功能的發揮。究竟國內諮商心理師目前經常需要的工作能力有那些？最重要的工作能力為何？不同場域的諮商心理師認為最重要的工作能力是否因場域不同而有差異？本研究將調查諮商心理師評量目前工作經常需要與最重要的工作能力之觀點，以探討諮商心理師在不同場域應優先具備的工作能力，此為研究動機之二。. 三、美國專業能力訓練思潮的轉變國內諮商心理學程與專業訓練制度的設立多參考北美心理學的發展，美國心理學的發展以心理學的科學知識為基礎，因應其社會需求發展出各種心理治療模式以有別於精神醫療模式（王麗斐、簡華妏，2008），訓練上採取「科學家-實務者」模式，強調心理專業工作者應具備科學家的研究能力與客觀思維，做為實務介入與專業發展的基礎。近十年美國心理專業訓練思潮轉向以能力本位為訓練的發展趨勢（Belar, 2009; Kenkel, 2009; Kaslow, 2004; Leigh et al., 2007），強調以實務所需的專業能力做為專業訓練與評量的目標，著重澄清心理師實務工作的內涵與需求，據以設計出有助於受訓者發展專業能力的訓練活動與經驗；並提出不同學習階段應有的專業能力指標，做為評量專業能力發展的依據（McCutcheon, 2009），以幫助受訓者在專業知識、技能、態度上能具備符合其發展階段的專業能力。. 5.

(18) 近年有關專業能力的相關文獻多著重於探討專業能力的定義、專業功能與角色（Kaslow, 2004）、專業能力的內涵與理論模式（Rodolfa et al., 2005）、養成教育應有的訓練內容（Burgess et al., 2004; Elman, Illfelder-Kaye, & Robiner, 2005; Kaslow, Pate, & Thorn, 2005; McCutcheon, 2009），以及專業能力的評量與挑戰（Barber, Sharpless, Klostermqnn, & McCath, 2007; Donovean, & Ponce, 2009; Kaslow, Campbelll, Fouad, Hatcher, & Rodalfa, 2009; Kaslow et al., 2007; Leigh et al., 2007）。這些文獻內容論述各項專業能力的知識、技巧與工作目標，偏向探討理論應然的目標，較缺少實證研究的支持。由於美國心理師養成教育定位在博士層級，與我國定位在碩士層級的訓練定位不同，參考美國專業能力的界定與內涵時需考量訓練層級不同與國情差異。依能力本位的觀點，研究者認為有必要了解國內諮商心理師實務工作的內涵與需求，做為探討國內諮商心理師應具備核心能力的實證基礎；奠基於國內實務現況所界定的核心能力，可提供未來專業養成訓練調整之參考，讓專業受訓者能聚焦於發展符合國內諮商實務所需的專業能力，期更有助於諮商心理師未來的執業與專業能力的發展。研究者整理國內近十年以諮商心理師為研究對象、探討諮商專業能力為主題的相關文獻有三篇（修慧蘭，2010；許雅惠，2011；蕭文，2010），其中除了蕭文以諮商心理師為主要研究對象外，其他二篇均以大學院校的專任輔導老師為研究對象，探討大學院校輔導老師所面臨的專業角色定位與工作困境，至今尚無針對諮商心理師在不同場域所需的專業能力進行整體性的研究。諮商心理師是國內新興的專業，需要持續建立專業定位以獲得社會大眾認同；由於諮商心理師執業場域多元，研究者認為了解諮商心理師在不同場域的工作內涵及場域優先具備的專業能力之觀點，有助於探討諮商心理師應具備的專業能力，此為研究動機之三。過往有關諮商能力的自我評量，較偏向個別諮商能力（劉淑慧，1999）或特定的專業能力的評量（田秀蘭、陳淑琦、劉玲君、王櫻芬，2003；林美珠，2002； 6.

(19) 張高賓，2009），缺乏整體專業能力的評量；有鑑於探討諮商心理師專業能力的重要性，本研究擬進行有系統的探討，研究者認為宜先了解目前國內的現況，期透過問卷調查國內諮商心理師目前的工作現況，並評量目前經常需要與最重要的工作能力，以探討不同場域經常需要的工作能力是否有差異；另一方面自編一份「諮商專業能力自我評量表」，了解國內諮商心理師對個人諮商專業能力的自我評量現況，並分析個人背景變項在專業能力自評得分結果的差異情形，以了解國內諮商心理師專業能力的發展現況。綜合以上所述，本研究目的在探討國內諮商心理師應具備的專業能力及場域所需工作能力之差異。為達成研究目的，本研究以同時嵌入式混合研究設計，同時蒐集量化與質化研究資料，研究一以量化研究為主，研究二以質化研究為補充校正角色；研究一透過研究者自編的評量工具及問卷調查，了解國內諮商心理師的工作現況，評量各項工作能力的需要程度、目前工作最重要與諮商心理師角色最重要前五項能力的排序，以及對個人專業能力的自我評量以探討國內諮商心理師應具備的能力與場域差異。研究二以焦點團體訪談不同場域諮商心理師，了解其場域諮商實務運作的內涵及所需的專業能力與特質。蒐集質化資料的理由在於：目前諮商心理師在不同場域的人數比例懸殊，量化調查結果易因人數比例多寡而影響結果推論，或因人數少而無法顯示差異，因此期待透過質化研究方法，以焦點團體訪談不同場域的諮商心理師，了解不同場域的工作內涵及諮商心理師觀點，以減少因場域人數比例懸殊影響量化研究結果之推論。故研究一之研究目的如下： 1.了解國內諮商心理師對專業能力熟練程度的自我評量情形，並分析不同背景變項心理師的差異情形。 2.調查國內諮商心理師對目前實務場域中各項工作能力需要程度的評量結果，分析不同場域諮商心理師在各項工作能力的需要程度與差異情形。 7.

(20) 3.調查國內諮商心理師對目前工作最重要工作能力與諮商心理師角色最重要前五項工作能力的排序結果，並分析不同場域諮商心理師之觀點與差異。. 研究二之研究目的為： 1.了解不同場域諮商心理師的工作內涵與諮商實務運作情形； 2.了解不同場域諮商心理師對場域必備專業能力與特質的觀點。最後統整研究一與研究二之研究結果，探討國內諮商心理師應具備那些專業能力與場域優先的工作能力為何。. 第二節研究問題. 綜合上述研究動機與研究目的，本研究以探討諮商心理師應具備的專業能力與工作場域差異分析為目的；採同時嵌入式混合研究設計，以研究一量化研究為主，研究二質化研究補充校正為輔。研究一量化研究的待答問題如下： 1.國內諮商心理師對專業能力自評熟練程度為何？不同背景變項諮商心理師在專業能力的自評結果是否有顯著差異？差異為何？ 2.不同場域諮商心理師評量各項工作能力的需要程度是否有顯著差異？差異為何？不同背景變項諮商心理師在工作能力需要程度的評量結果有何差異？ 3.不同場域諮商心理師評量目前工作中最重要前五項工作能力的排序結果與差異為何？ 4.不同場域諮商心理師評量諮商心理師角色最重要前五項工作能力的排序結果與差異為何？. 8.

(21) 研究二質化研究的研究問題如下： 1.不同場域諮商心理師的工作現況與場域實務運作的情形為何。 2.不同場域諮商心理師對該工作場域應優先具備專業能力之觀點為何。 3.不同場域諮商心理師對該工作場域應優先具備特質之觀點為何。. 第三節名詞定義. 本研究重要名詞和探討變項之定義如下：. 一、諮商心理師本研究所稱諮商心理師，係指通過考選部專技人員諮商心理師高考及特考及格，領有醫事人員之諮商心理師證書的心理專業人員。為行文簡潔與流暢，以下以諮商心理師或心理師交替使用。. 二、工作場域本研究中所稱工作場域是指諮商心理師在台灣地區各醫療機構、各級學校（包括國中、小、高中等各級學校輔導室，及大專院校諮商（學生輔導）中心、社區心理衛生服務機構、獨立心理諮商所、社會福利機構、企業、政府單位等提供諮商心理服務之統稱，因研究需要，將工作場域區分成三大類，分別是學校場域（指在國中、小、高中等各級學校輔導室，及大專院校諮商（學生輔導）中心提供心理諮商服務）、醫療場域（指在醫療機構中提供心理諮商服務），以及社區場域（除上述二類機構外提供心理諮商服務，包括社區心理衛生服務機構、獨立心理諮商所、社會福利機構、企業、政府單位等均歸類為社區場域）。. 9.

(22) 三、專業能力本研究界定專業能力是基於諮商專業知能基礎，針對既定情境予以評估分析所做的專業判斷及採取適切、符合專業倫理規範的專業行動。在本研究中所指專業能力係根據 Rodolfa 等人（2005）提出的能力立方模型之構念，包括基礎能力與功能能力二個面向，其中基礎能力包含：實務反思、跨系統溝通、倫理法律意識、覺察文化差異等四項能力；專業功能能力包括評估診斷概念化、介入、諮詢、行政管理等四項能力，共計八項專業能力內涵。. 四、核心能力本研究所指核心能力，係由研究參與者評量諮商心理師最重要前五項能力之排序得分總分為指標，以研究參與者評量排序加權總分最高之前五名代表本研究參與者認為該項能力是諮商心理師必備的核心能力。. 10.

(23) 第二章文獻探討本研究目的在探討國內諮商心理師應具備的專業能力與工作場域差異分析，本章整理研究主題相關文獻，全章分成四節：第一節說明諮商專業能力的定義與內涵；第二節說明諮商專業能力評量的目的與內涵；第三節說明台灣諮商心理師的執業現況與工作場域特性；第四節說明本研究之研究架構與設計，分述如下：. 第一節諮商專業能力的定義與內涵. 有鑑於我國諮商心理師教育的發展多參酌北美制度設計，美國心理師教育思維模式近十年來有重大轉變，本節先說明美國近年諮商教育對專業能力訓練思維的變化，再探討諮商專業能力的定義與內涵。. 一、以專業能力為訓練本位的思潮興起近十年美國心理學界掀起一股以專業能力為訓練本位（competency-based models）的思潮，幫助實務心理學家因應社會變遷並有效能地工作；以專業能力為訓練本位的思維運動影響美國心理專業教育模式的改變，強調重新界定各領域的專業能力，從原本以核心課程為規範的教育目標，轉向以專業能力的訓練與評量為導向（Falender et al, 2004；Kenkel, 2009；Robert, Borden, Christiansen, & Lopez, 2005；Rubin et al., 2007)。以專業能力為訓練本位的意涵是指受訓者基於已確認的能力標準加以訓練與評估，強調以專業能力的訓練成果作為專業養成教育與評估的基礎，從 2002 年能力共識會議（Competencies Conference）之後有比較明確的共識。能力共識會議最初由 Association of Psychology Postdoctoral and Internship Centers（APPIC）發起，後來陸續獲得 APA 各分會、加拿大、墨西哥等教育訓練 11.

(24) 協會等共 30 個單位的贊助（Elman et al., 2005)，總計超過一百三十多位的心理學家參與為期三天的能力共識會議，舉辦目的主要有四（Kaslow et al., 2004)：1.集合眾人之力討論各領域專業能力的辨識、訓練與評估以凝聚共識；2.透過會議凝聚共識的過程促進各專業協會的連結；3.增強心理學家的專業能力；4.培養出有能力的心理師提供大眾更好的心理服務。重要的目標還包括：從既有的專業訓練模式辨識其核心能力，為專業能力的辨識與評估提供適當的策略，以建構具有發展性與整合性的訓練模式來訓練下一代的心理學家。值得注意的是，以專業能力評量與訓練的前提是：專業能力是可被辨識的、個人能透過教育與訓練發展出專業能力、以及專業能力是可被評量的（Kaslow et al., 2004）。在此三大核心信念下，討論專業能力的內涵與標準始具有專業發展與訓練的意義。能力共識會議依不同的心理學專業領域，包括心理學與研究的科學基礎（scientific foundations of Psychology and research）、倫理、法律、公共政策與倡導及專業議題（ethical, legal, public policy / advocacy, and professional issues）、督導（supervision）、心理評鑑（psychological assessment）、個人與多元文化（individual and culture diversity）、介入（intervention）、諮詢與跨專業關係（consultation and interdisciplinary relationships）、專業發展（professional development）等八個心理學專業領域，最後另增加二個主題：專業能力的評估（assessment of competence）和特殊專長（specialties），總計十個共識小組，針對其核心能力的辨識、訓練及評量議題進行討論。每小組要完成的任務是：辨識出每個專業領域能力的要素，說明專業能力的重要性，並從專業發展的觀點辨識出有助於核心能力發展的教育訓練及實務經驗，並說明對不同階段的能力標準與訓練期待（Kaslow et al., 2004）。共識會議後，各小組陸續將其共識結果發表（Elman et al., 2005；Falender et al., 2004；Kaslow, 2004；Kaslow et al., 2004；Rodolfa et al., 2005；Spruill et al., 2004)，之後眾多學者也致力討論能力本位思潮的轉變對心理學專業訓練的影響（Johnson 12.

(25) et al., 2008；Peterson, 2004；Roberts, Borden, Christiansen, & Lopez, 2005；Rodolfa et al., 2005；Rubin et al., 2007；Schulte & Daly III, 2009），專業能力的評量模式、挑戰（DeMers, 2009；DeMers, Van Horne, & Rodolfa, 2008；Leigh et al., 2007； Lichtenberg et al., 2007）、專業能力評量的建議、原則、方法（Kaslow et al., 2007； Kaslow et al., 2009）、臨床實務能力的訓練與提昇（Barnett, Doll, Younggren, & Rubin, 2007）、及以能力本位的督導訓練（Falender et al., 2004）等，帶動一股重視專業能力與評量的訓練風潮。 APA 學程認證委員會自 2002 年起要求各專業學程以期待畢業生的能力標準為教育訓練目標，從博士班課程訓練開始到資深心理學家的專業發展歷程，界定出每個階段應具備的知識、技能與態度。各專業學程要獲取 APA 的認證即需清楚界定專業能力的標準與評量（Falender et al ., 2004）；運用能力建構的概念，明定諮商教育應採取有次序、聚焦於專業能力發展的教學策略與活動，發展適當、有效能的專業能力評量策略與工具，並考量對學生能力評量相關的倫理議題（Elman & Forrest, 2007；Johnson et al., 2008）。綜合上述可知，美國心理學界透過共識會議的倡導、倫理守則的制定、教育學程的認證、課程活動設計與訓練成果的評量等整體制度與核心理念產生轉變，以專業能力為訓練本位的思潮逐漸改變美國心理學專業教育訓練，朝向重視實務專業能力的方向發展。. 二、諮商專業能力的定義能力（competence）一直是心理學中難以定義與測量的構念，心理學家致力於探討要具備什麼專業能力才能讓專業工作更有效（Petzel & Berndt, 1980； Roberts et al., 2005；Rodolfa et al., 2005；Tyler & Weaver, 1981 ）。由於接受心理服務的案主群個別差異大且多元化，諮商專業人員必須了解服務案主的個別差異與多元需求，提供服務時考量每位案主獨特的特質和需要，與之有良好互動，以 13.

(26) 確保專業能力及專業工作對大多數的個體是有效的（Hass & Malouf, 2005; Overholser & Fine, 1990）。 Mentkowski （2000）認為專業能力是複雜互動的集合，包括專業理論與程序的知識、技巧與能力、行為與策略、態度、信念與價值、個人特質與氣質、自我知覺與動機等之總和，使個人能夠執行各種專業活動。 Epstein 與 Hundert（2002）定義專業能力是：在日常執業時，能深思熟慮並習慣地運用溝通、知識、技巧、臨床推理、情感、價值觀及反思，為所服務的個人與社區提供最大利益。 Kaslow（2004）認為專業能力是基於特定專業教育訓練的認可，能展現某種品質的動機與行動，以適當、有效能的態度去完成特定任務，任務達成過程與專業規範的期望一致。此外，專業能力的展現與情境有關，專業能力的內涵與執行視工作場域和環境而有所不同。 Rubin 等人（2007）認為專業能力是關於整體專業表現的適當能力，意指專業人員能反思自己的知識、技能與態度以及整合三者，強調專業能力與所處的環境脈絡有關，受環境脈絡的影響漸進發展。由上述眾多學者的定義可知，專業能力是個抽象、整合、複雜互動的心理構念集合，並非單一能力概念；涉及專業知識、技能、信念與價值、臨床推理、反思、溝通、行為策略、及對所處環境脈絡的考量與專業判斷等各內涵能力之綜合能力。光有專業知識和技巧，並不能稱具備專業能力；具備專業能力意指能根據專業知識做判斷，據以提出適當、有效的決策與行動。依獨立專業的認定，專業能力並包含能遵循專業同儕認可的專業價值與工作指引．基於保護社會大眾的倫理標準下執行專業角色（Kaslow, 2004）。通常專業知識是經由正式教育、訓練、閱讀等方式獲得；專業技能、態度與價值的發展是透過實習（兼職與全職）的實務經驗，以及個人在專業工作中持續被督導所發展出來；而專業判斷則是個人基於專業倫理與法律規範的前提下，面 14.

(27) 臨實務工作過程的不確定、矛盾、困難等情緒壓力下，避免讓情況惡化所做的專業判斷及後續行動（Barnett et al., 2007）。實務中特別強調臨床推理、獨立思考、分析判斷的能力（Shaw & Dobson, 1988），專業判斷能力的展現需考量所處的環境場域、服務對象的變異，視情境脈絡而有不同的評估與表現（Kaslow, 2004）。統整上述學者的定義，專業能力共包含下列五項要素： 1.是一種具有專業知識及運用專業知識的應用能力； 2.是一種專業態度，基於專業價值基礎下展現出對待人處事的價值觀； 3.是一種評估、判斷的內在思考歷程，據以成為專業行為表現的基礎； 4.是一種表現在外的專業行為，包括與人的溝通、關係建立、心理評估、介入、諮詢等為達成專業功能所執行的專業行為與活動； 5.是一種人際互動的影響力，透過專業行為或活動發揮某種程度的人際影響力以滿足系統或服務對象的需求。綜合言之，有專業能力的諮商心理師具備諮商與心理學的專業知識與技能，能根據對自我、他人及人際互動的覺察，進行分析評估；展現在外的是個人的專業行為、態度，並具有建立人際關係與影響的能力。本研究界定專業能力的定義是基於專業知識、技能與專業態度三者之內涵，並根據對自我、他人與情境的覺察與評估，對外採取符合專業倫理規範的行為或活動。. 三、諮商專業能力的內涵辨識專業能力的目的是為了提供專業教育有明確的訓練目標以協助個人發展專業能力；Kaslow 等人（2004）指出專業能力需要被重新界定為明顯的、普遍的、可轉移、可證實、有外在效度的行為。有鑑於專業能力概念的複雜性，Rodolfa 等人（2005）提出一個專業能力立方模型說明專業能力的三個面向，包括基礎能力（foundational competency）、功能能力（functional competnecy）以及專業發展階段（stages of professional development）做為理解專業能力內涵的架構(如圖 2-1)。 15.

(28) 圖 2-1. Rodolfa 等人提出的專業能力立方模型. 譯自 Rodolfa et al.,(2005). A cube model for competency development: Implications for psychology educators and regulators. Professional Psychology: Research and Practice, 36(4), 347-354, p350.. Fouad 等人（2009）根據 Rodolfa 等人（2005）所提的「專業能力立方模型」為基礎，進一步發展出一套評量美國專業心理師的能力指標，並彙整出 15 項核心能力類別，依心理師的專業發展階段條列每個核心能力的定義、能力要素及行為指標，目前已獲得 APA 正式採用,要求其認可的專業訓練學程均需依此專業能力行為指標做為心理專業人員養成教育與訓練評量的準則（Fouad et al., 2009）。茲統整 Rodolfa 等人（2005）與 Fouad 等人（2009）所提出專業能力的定義與內涵，分述如下：（一）基礎能力面向基礎能力面向共分成七大基礎能力向度，分別為： 1.實務反思與自我評估（reflective practice-self-assessment）：意指個人的實務工作建構在專業能力的範圍之內，並承諾能終身持續學習、投入促進專業發展的學術活動與批判思考。 16.

(29) 2.科學知識與方法（scientific knowledge-methods）：能了解研究、方法學，服膺科學化的知識、技巧、方法與資料的收集與分析，並具有行為、認知、情意的生理學基礎，與人類生命全程的發展。 3.關係能力（relationships）：能與個人、團體、社群產生有效的、有意義的連結。 4.倫理、法律與政策相關議題能力（ethical-legal standards-policy）：能覺知與個人、團體及組織有關專業活動的倫理議題，並能運用倫理概念採取適當的因應，必要時倡導專業之發展。 5.個別差異與多元文化（individual-cultural diversity）：與不同文化種族的個人、團體、組織一起工作時能有專業的覺察與敏感度，並能尊重不同文化與個人背景特質差異。 6.跨專業系統（interdisciplinary systems）：能投入並認同於一起工作的相關助人背景工作伙伴同儕，了解相關專業訓練的重要知識概念，並有能力與他們互動合作。 7.專業素養（professionalism）：在行為和態度上具有明確的專業的價值和倫理，且專業價值和倫理可反映在心理、正直（integrity）和責任上。（二）專業功能能力面向專業功能能力面向共分成八大功能能力向度，分別為： 1.評估、診斷與概念化（assessment-diagnosis-case conceptualization）：有關個人、團體與組織相關的議題與問題的評量與診斷。 2.介入（intervention）：能了解具有實證支持的處遇計劃，並採取適當的介入方法以緩和、減輕個人、團體或組織的痛苦，促進其更好的健康與心理適應。 3.諮詢（consultation）：有能力提供專業建議或協助以回應案主需求或目標。 4.研究與評估（research-evaluation）：有能力從事促進專業知識的一般性研究，以及評估各種專業活動的效能。 5.督導（supervision）：具有督導的專業知識基礎，並能評估各項專業督導、專業訓練與活動的效能。 17.

(30) 6.教學（teaching）：具備心理學專業的技術與知識，能評估所獲得的知識，並提供教學、傳播知識。 7.管理與行政（management-administration）：有能力組織、推動心理健康服務的實務及管理服務方案、組織的行政運作。 8.倡導（advocacy）：針對社會, 政治, 經濟, 或文化因素的影響, 採取實際行動來宣導或促進個體或個案, 組織或系統的變化。 Kaslow 等人（2004）在共識會議後提出對跨領域能力的核心能力的共識為： 1.個別差異與多元文化；2.敏感有關倫理與法律議題的敏感，並能尋求出適當的解決策略；3.人際互動與關係技巧；4.批判思考（獨立思考）；5.關於自我的知識。此五項跨領域專業核心能力與上述基礎能力相似。足見在 Rodolfa 等人的專業能力立方模型概念中，基礎能力是跨專業的能力類別，而功能能力則是展現心理師專業功能的能力，並因應不同服務對象、問題類型、工作場域與理論取向等專業能力的內涵亦有所不同。（三）專業發展階段面向眾多學者肯定專業能力具有具有發展的特性，認為不同專業階段各有不同的能力發展重點，故應基於不同專業發展階段給予不同程度的專業表現期望（Fouad et al., 2009；Kaslow, 2004；Kaslow et al., 2007；Kerns et al., 2009；Rodolfa et al., 2005）。因此思考專業能力時需考量在那個專業發展階段，因應所處的情境脈絡所能展現其專業能力的適當程度。 Rodolfa等人（2005）將專業階段區分為博士班學科教育、全職實習階段、博士後督導階段、領有執照之專業階段、繼續教育階段等五個專業發展階段，並建議專業能力訓練與評量的基準需考量所服務的對象群、處理問題類型、諮商理論取向與程序、以及所處的機構場域等四個參數來考量專業能力的變異。 Fouad等人（2009）則將專業階段區分為三個專業發展階段：準備好去兼職實習階段、準備好去全職實習階段、準備好去執業階段，依此三個專業發展階段 18.

(31) 條列上述二個面向十五項核心能力的定義、能力要素及行為指標，做為心理專業教育與訓練的評量準則，並已獲得APA的認可。由於 Rodolfa 等人（2005）與 Fouad 等人（2009）所提出的能力向度略有不同，表 2-1 整理二者的差異，以顯示美國學者對專業能力內涵的改變與擴充。表 2-2 整理 Fouad 等人（2009）對各項專業能力向度與內涵之概念。表 2-1. Rodolfa 等人（2005）與 Fouad 等人（2009）之專業能力向度比較. 面向/. Rodolfa等人（2005）. Fouad等人（2009）. 基礎能. 1.實務反思與自我評估能力 2.科學知識與方法能力 3.關係能力. 1.實務反思與自我評估能力 2.科學知識與方法能力 3.關係能力. 力. 4.倫理、法律與政策相關議題能力 5.個別差異與多元文化能力 6.跨專業系統能力. 4.倫理、法律與政策相關議題能力 5.個別差異與多元文化能力 6.跨專業系統能力 7.專業素養能力. 功能. 1.評估、診斷與概念化能力 2.介入能力. 1.評估、診斷與概念化能力 2.介入能力. 能力. 3.諮詢能力 4.研究與評估能力 5.督導與教學能力 6.管理與行政能力. 3.諮詢能力 4.研究與評估能力 5.督導能力 6.教學能力 7.管理與行政能力 8.倡導能力. 發展階段. 1. 博士班學科教育 2. 全職實習階段 3. 博士後督導階段 4. 領有執照之專業階段. 1. 兼職實習階段 2. 全職實習階段 3. 執業階段. 5. 繼續教育發展階段. 19.

(32) 表 2-2. Fouad 等人（2009）對諮商專業能力向度與內涵之概念. 面向能力. 內涵. 基礎能力. 專業素養. 1.誠實正直、行為舉止儀態、負責、可信賴 2.對他人福祉的關心 3.專業認同. 實務自我反思. 1.實務反思 2.自我評估 3.自我照顧. 科學化知. 1.科學化的思維. 識與方法. 2.心理學的科學基礎 3.專業實務工作的科學基礎. 關係能力. 1.人際關係：能發展並維持有效的人際關係 2.情感性技巧：具備情感性的影響技巧 3.表達技巧：表達自我技巧. 個別差異與文化覺察. 1.覺察自我：能了解社會文化脈絡（角色期待）的差異及對自我的影響 2.覺察他人：能了解文化脈絡的差異及對他人的影響 3.理解社會文化脈絡對人我互動關係的影響 4.應用：基於文化脈絡影響下的應用. 倫理法律與公共政策. 1.具備倫理、法律與專業準則的知識 2.能覺察並應用倫理決策 3.倫理價值的實踐與建構. 跨系統能力. 1.具備區辨與其他專業的差異與共通性的知識基礎 2.能與跨專業系統溝通心理專業的角色功能，促進跨系統的團隊運作 3.能與其他專業協調合作，運用諮詢協商，達成工作結果 4.與其他專業的個人建立相互尊重的溝通與合作關係. 專業. 問題診斷與評鑑能. 1.具備心理測驗學的知識基礎 2.能評估心理測驗與衡鑑工具的優缺與適合性. 功能能力. 力. 3.能應用心理測驗與心理衡鑑工具 4.能進行心理評估與區別診斷 5.能進行問題概念化，並提出處遇建議 6.能以書面或口語清楚溝通心理測驗與衡鑑報告的結果. 20.

(33) 表 2-2 （續）介入能力. 1.具備介入的知識基礎：能表達人如何改變並辨識如何介入而導致改變 2.介入計劃：能根據個案概念化形成介入計劃與策略 3.具備介入的實務技巧：能與個案建立治療性關係，有效能介入 4.應用介入技巧：能了解案主的喜好並應用具有實證基礎的介入策略、臨床技巧 5.能評估諮商治療的進展，適時自我評估介入效果與修正. 諮詢能力. 1.能了解諮詢師的角色及相關知識 2.能處理轉介問題 3.諮詢溝通：能以口語或書面溝通衡鑑報告的結果，並給予適當的建議 4.諮詢應用：能基於心理診斷結果應用諮詢介入，以提供專業指導與協助. 研究評估. 1.具備科學化的知識與方法 2.能應用科學化方法於實務上. 督導能力. 1.了解督導角色與任務，包括倫理、法律方面及情境脈絡的議題 2.了解督導實施的程序與歷程 3.具備督導及協助受督者發展的知識與技術 4.覺察督導關係的品質與影響因素 5.督導歷程的參與及評估 6.覺察督導實施的倫理與法律議題. 教學能力. 1.有效教學的知識基礎 2.具備有效的教學技巧與評估能力. 行政管理能力. 1.管理：管理直接服務的輸送與運作、進行直接服務的個案管理 2.行政：能連結機構的使命與目標，執行工作計劃、預算及相關行政工作，覺察組織資源分配的有效性或錯誤 3.領導：能回應組織的需求，能與系統裡各階層進行適當的溝通 4.評估管理與領導. 倡導能力. 1.賦能：能適時採取社會或政治、經濟的行動以促進案主的福祉 2.系統改變：能與相關的團體建立聯盟、參與不同團體，進行社區或社會改變的倡導工作. 資料來源：研究者摘譯自：Fouad et al.,（2009）. Competency benchmarks: A developmental model for understanding and measuring competence in professional psychology. Training and Education in Professional Psychology, 3(4), 5-26.. 21.

(34) 從上述文獻探討可知，美國專業人員養成教育已逐漸轉變為培養實務所需的專業能力的專業訓練模式，視專業能力是專業知識、技能與態度的綜合體，運用科學實證的思維，加以辨識、評量、透過有助於專業能力發展的訓練活動與實務經驗，培養心理專業人員具備符合實務所需的專業能力。從美國專業訓練思潮的轉變反思國內的諮商教育，過往我們複製美國核心課程的設計，從心理師法實施十餘年後至今，專業課程的標準不一、實習訓練的內涵差異、執照後的實務訓練制度尚未接軌，繼續教育的推動亦有待加強，種種問題與爭議，顯示以核心課程為主的訓練模式不足以因應台灣社會的需求以及執業後的實務問題；從能力本位的觀點來看，有必要了解國內實務工作的需求與觀點探討諮商心理師應具備那些專業能力，做為提供專業養成教育與繼續教育的未來發展方向。因此，本研究以探討國內執照諮商心理師應具備的專業能力為研究目的，透過評量諮商心理師的專業能力現況，做為探討研究目的之起點；綜合上述文獻探討，採用 Rodolfa 等人（2005）之專業能力立方模型概念做為評量專業能力的參考架構。考量國內諮商心理師的訓練定位在碩士層級，雖有研究方法訓練與論文要求，仍以實務心理師為訓練重點，並不像美國為博士層級的訓練，我國的訓練內涵不包括督導與教學能力的訓練，在實務工作內涵上亦非以研究為主，故在功能能力上，刪除研究與評估及督導與教學二項能力，以評估診斷與概念化、介入、諮詢、及行政管理等四項專業功能能力為主。在基礎能力上，刪除科學知識與方法；另考量關係能力與跨系統能力之內涵重複性高，將二者整合為跨系統溝通能力，基礎能力以實務反思、覺察文化差異、倫理與法律意識、跨系統溝通等四項能力為主。此外，基於研究對象為諮商心理學程碩士畢業，已經國家高考或特考及格，研究者認為研究對象均已具備相當程度的專業知識基礎，故專業能力的評量重點 22.

(35) 不以知識內涵為主，較著重在了解諮商心理師對專業行為、專業功能運作的程序思考、專業態度、覺察與個人反思等內在歷程或行為，由參與研究者自評個人的熟練程度，了解諮商心理師主觀對個人專業能力的自我評量，並不包括對專業知識的評量，也不涉及大眾或他人對心理師專業能力展現的觀點或評量，僅從諮商心理師自我評量的角度出發。有關專業能力的評量原則、方法與相關文獻探討，將於第二節中進一步說明。. 第二節諮商專業能力評量的目的與內涵. 本節主要說明評量專業能力的目的與功能，實施評量的困難並討論評量專業能力的內涵及影響因素。. 一、評量專業能力的目的與功能評量（Assessment）與評估、評鑑同義，意指運用各種資料、工具或技術，測量預先設定的目標在實務達成的成果或表現的程度。評量涉及目標設定與如何測量之實務，最常使用在組織、服務、教育、訓練等方面評量投入與輸出的關連性（Cone, 2001）。 Roe（2002）認為專業養成教育課程的投入模式（input-model）與輸出模式（output-model）應有區分，評量心理師的專業能力應從輸出觀點來看，並清楚辨識心理師應具備的專業能力，其內涵包括展現專業功能角色所需的知識、技能行為與態度。 Borders 與 Leddick（1987）指出評量工作是一項專業，需要有完善的評量訓練及多元化的科學評量工具，幫助教師、督導、受訓者、專業人員從專業評量中受益。Kaslow 等人（2007）指出要成為一個有效能的評量者，需要經過訓練，預 23.

(36) 先擬定明確的專業行為標準或特定目標，事前充份溝通評量的目標、項目、方式與時間，始有助於評量的實施。Borders 與 Brown （2005）認為除了督導回饋外，採用同儕評量與自我評量也是有效的方式。 Kerns 等人（2009）認為評量的目的是基於專業能力訓練的目標執行，透過個人實務經驗的投入，持續不斷的自我評估，並接受督導或同儕的回饋，讓心理師經由外在回饋與個人實務反思、評估，了解自己的專業能力發展現況、以鞏固專業能力並持續發展工作場域所需的專業能力。就專業發展歷程來看，不同的專業發展階段，有不同的評量目的和評量標準，評量的方法也依不同發展階段、標準而有所不同（Fouad et al., 2009；Kerns et al., 2009；Rodolfa et al., 2005；Leigh et al., 2007）。基於教育訓練目的，在專業訓練養成階段，教師及督導持續評估受訓者的表現，並於特定時間評量受訓者的學習成果，故受訓階段的評量是專業教育中相當重要的一環，學校教師及臨床督導者均具有形成性評鑑與總結性評鑑的專業守門員角色與責任（Bernard & Goodyear, 2009；Holloway, 1995）。美國督導人員協會明文規範諮商督導應具備與評量諮商表現有關的知識與能力，包括自我評量、評量諮商師及評量個案等知能，諮商督導必須對自己及受督者的專業能力進行有效且嚴謹的評量（Hawkins & Shohet, 2000），避免在權力不對等狀況下，對受訓者不適當評量造成的傷害。 Kaslow等人（2007）指出自我評量與自我反思是促進專業評估能力的重要關鍵，因此在學習階段就有必要加以培養與鼓勵。訓練專業人員持續的自我評量，並提昇評量的方法、技術，有助個人的專業能力發展（Robers, Borden, Christiansen, & Lopez, 2005）。到了執照後的專業發展階段，諮商心理師的評量不再仰賴外在他人，而強調以諮商心理師的專業認同與自我評量為主（Kerns et al., 2009）。對有執照的心理師而言，評量的目的在幫助執業心理師提昇自我覺察，透過反思個人在諮商實務工作的運作，評估個人的專業能力是否足以因應實務所需，以尋求專業能力的精進與提昇。故執照後專業能力評量的目標以促進個人專業能力與專業生 24.

(37) 涯的發展為主，與執照前受訓階段的評量目的、形式不同。在臨床訓練與實務中，具有執照的心理師和研究生有義務和責任提供有品質的專業服務，但兩者之間應有不同的權衡標準，亦即對執照心理師的標準應不同於研究生的要求標準（Elman et al., 2005；Fouad et al., 2009）；執照心理師的評量重點有二，一是以組織層級的考量，心理師的專業角色功能以符合機構行政規範、評鑑標準與工作期待為主；二是以個人層面的專業能力與生涯發展的考量，強調更多的專業自我期許，對專業與倫理責任的關注高於個人關懷，更重視專業知能的運用及個人專業理念的發展，以自我引導、自我發展的目標為主，與受訓階段以外在規範為導向不同。表2-3呈現不同專業發展階段評量標準的差異。表 2- 3 不同專業發展階段評量標準之差異實習工作者（實習心理師）. 專業工作者(諮商心理師). 重視支持性、教育性督導功能. 重視評鑑性、行政性督導功能. 多教導、評量. 多監督、考核. 專業期待適中、有彈性. 專業期待高、要求嚴. 示範專業知能. 運用專業知能. 外控導向、外在參照效標. 自我引導、內在參照效標. 督導權威高. 督導權威性適中. 督導關係較不平等. 督導關係較平等. 諮商師與教師之督導角色較多. 諮詢者之督導角色較明顯. 個人關懷高於專業關注. 專業關注高於個人關懷. 挑戰性低、少衝突. 挑戰性高、多抗拒. 多運用基本性、支持性的督導技巧. 多運用發展性、策略性的督導技巧. 專業理論取向單一. 專業理論取向多元. 資料來源：徐西森（2007）：諮商督導（p. 51）。台北：心理出版. Kerns 等人（2009）指出，執照後心理師的專業能力評量應從外在客觀正式的評量，轉換成自我評量；而自我評量能力並非天生，需要在實務經驗中不斷反思與學習，Kerns 等人認為在執業後的發展階段，最重要的專業能力就是自我評量與實務反思能力，但有關自我評量的訓練在心理專業學程中經常被忽略，認 25.

(38) 為心理師應轉換對評量專業能力的觀點與心態，加強自我評量的能力，並強調實務反思與自我評量能力的學習與提昇，是執照後專業階段的必要發展課題。 Holloway（1995）強調臨床督導最終目的並非行政或管理的功能，而是著重教育與支持功能，評量不是督導的目的，而是督導的教育功能之一，主要目的是幫助受督者經由督導關係歷程的學習朝向自我評量。故督導實施評量時有必要不斷自我反思、澄清其判斷與評量標準，反思運用的知識體系與介入，這是對受督者的倫理責任，也是督導的重要價值（Falender et al., 2004）。 Borders 與 Leddick（1987）指出在實施督導評量時，督導需事先與受督者充份溝通督導評量的目標、項目、方式與時間，始有助於督導評量的實施。受訓階段的督導評量，督導及受督者雙方都需要有所準備與覺察，評量考驗彼此的督導關係與互動，也影響受督者對評量的觀感與學習；受督者能否從督導過程了解評量的意義與價值，學習到不斷反思與自我評量的能力，需要在受督經驗中被引導、示範。如果沒有機會在受督經驗中訓練自我評量的思維與習慣，到了執照後的專業發展階段，失去外在的督促後，很容易導致專業能力的停滯，或個人主觀甚於對外在的覺察與專業倫理責任的考量，將是專業的損傷。對評量持反對觀點者，認為評量本身就會帶來抗拒與負向感受，質疑評量是否真能提昇專業能力，降低不適任的現象？或質疑評量是促進專業能力與表現的唯一方式（Lichtenberg et al., 2007）？值得深思評量專業能力的目的與真正的意涵，才能緩解對評量的負面印象。. 二、評量專業能力的內涵與影響因素評量專業能力一直是實務上難以克服的挑戰，由於專業能力的範圍涵盖很大且廣，眾人對專業能力的定義難以達成共識，亦不易建立對某個專業發展階段所應具備專業能力的共識標準，而很難建立出一套客觀而適切的評量工具可以適用所有專業能力的評量，凡此種種因素，讓專業能力的評量充滿挑戰與困難（DeMers, 26.

(39) 2009；DeMers, et al., 2008；Lichtenberg et al., 2007）。 Bernard 與 Goodyear（2009）認為執行評量時，最困難的任務就是辨識出明確清楚的評量標準。現有文獻中，對受訓者的評量程序、指引的原則等說明相當多，但對於探討執照後心理師評量的實證研究不多，因為心理學專業有各種不同的服務對象、實施場域，所需的專業能力內涵有相當大的差異，故評量實施的實證研究亦相對較困難加以界定與操作（Lichtenberg et al., 2007），首先，就評量的內涵來看，因為專業能力具發展性，在不同專業階段的專業能力內涵與定義即難以明確劃分（Leigh et al., 2007），檢視之前評量專業能力的相關文獻以督導理論與受訓階段最多，本節整理與本研究評量相關內涵進行討論。督導理論中關注於受督者需培養的諮商能力，各督導模式重視的督導評量向度有別，例如 Bernard 主張督導焦點與介入以概念化、個人化與歷程化為督導核心任務，強調受督者在概念化、個人化與歷程化能力的發展，為該模式評量受督者能力表現的重點，其能力意涵如下（翁令珍、廖鳳池，2007；Bernard, 2005）： 1.概念化是指受督者對案主的了解、假設、解釋與推論；2.個人化是指受督者學習諮商的面向，包含人格、文化背景、對他人的敏感、幽默感、個人情緒的覺察、個人諮商理論與經驗的統整等；3.歷程化是指受督者對諮商歷程的陳述、諮商行為表現，以及諮商歷程介入等三個部份。在 Holloway（1995）的系統督導模式中，評量與檢核功能只限於對受督者與專業行為有關的評量，評量向度為五項督導任務的教學目標：包括諮商技巧、形成案主概念化、專業角色、情緒覺察、自我評量等五項，分述如下（Holloway, 1995）：1.諮商技巧：包括溝通模式、同理心、一般諮商技巧、個人化、對症狀下處方、降低敏感性、增強或面質、立即性等諮商技巧。2.概念化：指了解案主的心理社會歷史與其主訴問題之間的關連，受督者能建立一套問題概念化的架構，並可以運用於不同問題類型的案主，也與受督者對人的發展與改變信念相符。3. 專業角色：涉及受督者如何協助案主運用外在資源，在實務工作中運用合乎專業 27.

(40) 倫理原則，包括建構諮商關係、完成機構要求的個案記錄，以及在機構中維持適當人際關係與界限、參與督導關係等。4.情緒覺察：指基於受督者與案主、督導者的工作情形所產生的情緒、思考，以及行動上的自我覺察，包括個人內在或人際間的覺察。5.自我評量：指受督者有意願和技巧了解自己能力的限制與諮商效能，及評量案主在諮商中的進步。 Borders 與 Brown（2005）指出評估受督者能力發展的面向如下：1.諮商能力：包括諮商技巧、諮商理論技術，並能採取適當的行動。2.情緒覺察：包括自己與他人。3.自主性：包括做決定的自主性及獨立思考引導決定的方向。4.專業認同：包括專業理論取向、概念化整合、對心理師專業角色的認同感。 5.尊重個別差異：能敏覺、了解不同種族文化的差異，並尊重案主的個別差異。6.治療目標與方向：能形成治療處遇計劃以及長程或短程目標的設定，對案主有清楚的認知地圖。 7.個人動機：對於人類行為動機、意義的理解，並促進個人行動。8.專業倫理：對法律、價值觀、道德標準等議題敏感，並能在實務工作中知道如何因應處理。此外，國內學者劉淑慧、王沂釗（1995）曾發展適用於大學層級實習諮商員的「個別諮商能力評量表」，其評量向度共計八個分量表，分別為：1.專業行為：諮商員了解專業倫理與工作角色，並在諮商過程中能遵守相關專業規範，並分成專業倫理與工作角色兩個次向度。2.深層互動：指諮商員與案主真實關係的建立、此時此刻的接觸內在深層自我的探索的諮商技能。3.訊息互動：涉及對案主資訊的收集、整理後再呈現、及新訊息的提供。4.基本溝通：涉及各種基本溝通互動技術，包括同理心等。5.概念化形成技能：指諮商員在諮商過程中，能運用各項諮商理論基礎，配合案主的心理狀態與主訴問題，形成合宜的諮商目標與策略，分為資料收集、問題分析、形成計劃、諮商意向、評估等五個向度。6.個人化技能：諮商員能覺察並處理各種與自己從事諮商工作相關的個人因素，分成自我覺察、諮商員角色、個人風格等三個次向度。7.人格傾向：指諮商員具備各項有利 28.