學校本位的國樂教育課程之研究-以台中市一所國民小學為例

國立台中教育大學教育學系教育行政與管理碩士

在職專班碩士論文

指導教授：陳慧芬 博士

學校本位

學校本位

學校本位

學校本位的國樂教育

的國樂教育

的國樂教育課程之研究

的國樂教育

課程之研究

課程之研究

課程之研究

－

－

－

－以台中市一所國

以台中市一所國

以台中市一所國民

以台中市一所國

民

民小

民

小

小學

小

學

學

學為例

為例

為例

為例

研究生：陳志宏 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 六 月

摘

摘

摘

摘

要

要

要

要

本研究旨在瞭解台中市恩博兒國小（化名）學校本位的國樂教育課程的規劃 及實施情形，探討參與人員所扮演的角色與功能，實施過程中的影響因素，遭遇 的困境及其因應策略以及實施的成效。 為達研究目的，本研究採用質性個案研究方法進行，運用訪談、參與觀察與 文件分析等方式蒐集資料，再就所蒐集的資料進行整理、分析與歸納，以了解個 案學校實施學校本位的國樂教育課程實施之全貌。 茲依據上述研究目的與資料分析結果，提出本研究之結論如下。 壹、學校本位的國樂教育課程的規劃及實施情形 一、運用 SWOTS 分析模式進行情境評估，發現適合學校發展國樂教育的條件。 二、成立課程發展委員會與學校本位課程推動小組等組織積極運作。 三、採取由下而上、擴大參與的民主程序研訂學校的教育目標與願景。 四、運用校內、外教學資源於學校本位的國樂教育的實施。 五、利用彈性學習節數、融入各領域課程及利用課餘時間等方式實施。 六、學校本位的國樂教育課程實施的活動，主要為參與校內與校外的藝文活 動、辦理樂器博覽會活動及辦理教師成長活動等。 七、成立國樂團團親會擴大家長的參與。 貳、學校相關人員在課程的實施中扮演的角色與功能 一、校長是學校本位的國樂教育課程實施能否成功的關鍵人物。 二、主任秉持校長的理念，協助總幹事完成學校本位的國樂教育課程的規劃 與推動。 三、國樂團組織設總幹事統籌團務之運作，負責溝通協調、活動規劃、資源 整合、經費籌措與運用等工作。 四、教師是課程的設計與教學的實施者，也是學校本位的國樂教育課程實施 能否成功的關鍵人物。 五、學生家長是促使學校本位的國樂教育課程實施發揮最大效益的推力。 参、學校本位的國樂教育課程實施的影響因素 一、影響學校本位的國樂教育課程實施的學校內部因素，主要包含校長對於 國樂教育的認同、總幹事的積極投入、校內教師的支持態度、學校的經 費與資源、課程實施的時間與安排、學生的參與學習的態度等。 二、外聘教師對於國樂教育的理念與專業的素養、家長的認知與態度、社區 經費與資源的投入等外部環境因素，也會影響學校本位的國樂教育課程

肆、實施學校本位的國樂教育課程中遭遇的困境與因應的策略。 ㄧ、實施學校本位的國樂教育課程中遭遇的困境有：（一）校內師資匱乏的困 境；（二）家長升學主義掛帥觀念的偏差；（三）學生練習時數不足的困 境；（四）學校經費不足的困境。 二、實施學校本位的國樂教育課程中遭遇困境採行的因應策略，包括：（一） 外聘國樂教師教學以解決校內師資匱乏的困境；（二）多方人力資源之投 入獲取家長認同，以導正升學主義掛帥的偏差觀念；（三）在不影響正式 課程實施的時間進行規劃，以克服學生練習時數不足的困境；（四）尋求 家長及社區支援以解決學校經費不足的困境。 伍、學校本位的國樂教育課程實施的成效 一、學校本位國樂教育課程的實施有助於學生感受中國音樂之美與增進情意 的學習，並能透過藝術表演展現長才，增進人際互動及培養團隊合作的 精神。 二、學校本位國樂教育課程的實施有助於校內教師自覺時間管理的重要，激 發參與進修提昇國樂教學知能的意願，由於教師體認專業能力提昇的重 要性，從被動進修轉為主動成長。 三、學校本位國樂教育課程的實施有助於教師注意到學生的主體性進行以學 生為本位的學習活動、學校從傳統的正式課程規劃轉變為視需求彈性安 排課餘的學習時間、教師從傳統的分科教學轉變為實施主題統整課程教 學，對課程與教學具有正面的功能。 四、學校本位國樂教育課程的實施促使學校行政處室之間良性互動，課程決 定發展出一套由下而上的民主化決策模式、系統化的規劃學校重要行事 活動、彈性調整學校行政組織積極推動國樂教育課程，對於學校行政組 織的運作，具有正面積極的效益。 最後，依據研究的結論，提出相關建議，以作為研究學校及同類型小學、家 長與社區、教育行政機關以及未來相關研究之參考。 關鍵字 關鍵字關鍵字 關鍵字：：：：學校本位課程、國樂、國樂教育、學校本位的國樂教育課程

A Study on School-Based Traditional Chinese Music Education

Curriculum: A Case Study of an Elementary School in

Taichung City

Abstract

The purpose of the study was to realize the development, the curriculum planning and practice of school-based traditional Chinese music curriculum in Enber (assumed name) elementary school. The study also discussed the roles played by the attendants,

the related factors in the process, the faced difficulties, coping strategies and the effects. Qualitative case study was adopted in this study. The data obtained from the

interviews, observations and documents are analyzed and inducted to understand the whole situation.

The findings are shown as follows:

1. The planning and practice of school-based traditional Chinese music education curriculum

(1)Use SWOTS analysis to find the conditions for school to develop traditional Chinese music education.

(2)The committees of curriculum development and school-based curriculum were constituted to perform positively.

(3)Take the democracy procedure of from below and broaden participate to set up the goal and vision of school education.

(4)Use the resourced inside and outside the school to develop the school-based traditional Chinese music.

(5)Use the alternative learning periods, related learning areas and the time after class to teach the curriculum.

(6)The activities of school-based traditional Chinese music curriculum mainly focused on taking parts in art activities inside and outside school, conducts music instrument exhibition and teacher development activities.

(7)Constitute the traditional Chinese music parent and teacher association in order to involving more parents.

2. The role and function which the school related members play in the curriculum (1)The principal is the key person to carry out the curriculum.

(2)The administrators hold the spirit from the principal and assist the general manager to accomplish the planning and conducting of the curriculum.

(3)The general manager of the traditional Chinese music organization is in charge of general affairs, communication, planning activities, resources integration, raising and expense funds.

(4)Teachers are the designers of the curriculum and the practitioner of the teaching and also are the key persons of conducting successfully school-based traditional Chinese music curriculum development.

3. The factors influence conducting the school-based traditional Chinese music

(1)The internal factors include the principal’s identity to traditional Chinese music curriculum, the involvement of general manager, the support of school teachers, budget and resources, the curriculum schedule and arrangement, the involvement of the students and their learning attitude.

(2)The external factors were consisted of how professional the recruited teachers outside the school are, parents’ cognition and attitude, community involvement. 4. The faced difficulties and coping strategies when conducting the curriculum

(1)The difficulties include the lacking of internal teachers, the traditional obsession with educational success from parents, the insufficient practice hours for students and the poverty of the budget from school.

(2)The coping strategies are recruiting the traditional Chinese music teachers outside the school, involving varies human resources to strive for the parents’ identification and transcend the traditional obsession with educational success, using the class outside the formal curriculum to overcome the insufficient practice hours for students, seeking for parents and community members’ supports.

5. The effect of conducting school-based traditional Chinese music curriculum

(1)The curriculum can help students touch the beautiful side of Chinese music and promote emotional learning. Besides, students can have a better relationship and cooperate with others by performing the arts.

(2)It helps the internal school teachers become aware of the time management that doing school-based traditional Chinese music curriculum. In addition, it also motives the teachers to enhance their traditional Chinese music teaching knowledge. Teachers motive themselves by understanding the importance of bettering their professional knowledge.

(3)Conducting the curriculum helps the teachers focus on student-centered learning activities. It also helps schools from planning formal courses traditionally to depending on the students needs and arranges the alternative period. The teachers have changed from subject teaching to integrated curriculum.

(4)Conducting the curriculum helps the internal administration react positively. Curriculum decision develops a democratic decision model from below, planning the school schedule systematically; arrange the administration to push conducting the curriculum positively. It has positive effects to administration.

Based on the findings of this study, the researcher makes some suggestions for schools, parents, communities, authorities of education and further studies.

Keywords: school-based curriculum, traditional Chinese music, traditional Chinese music education, school-based traditional Chinese music

目

目

目

目

次

次

次

次

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論………

1

第一節

研究動機與目的………1

第二節

待答問題………7

第三節

名詞釋義………8

第四節

研究範圍與限制………10

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討………

13

第一節 學校本位課程實施的意義與內涵………13

第二節 國樂教育課程的意涵與發展………42

第三節 學校本位的國樂教育課程的相關研究………54

第三章

第三章

第三章

第三章

研究設計與實施

研究設計與實施

研究設計與實施

研究設計與實施

………59

第一節

研究方法與個案選取………59

第二節

研究者背景與角色………65

第三節

資料來源與蒐集策略………67

第四節

資料整理與分析………71

第五節

研究步驟與過程………74

第六節

研究的信度與效度………80

第七節

研究倫理………83

第四章

第四章

第四章

第四章

研究結果與討論

研究結果與討論

研究結果與討論

研究結果與討論

………85

第一節 學校本位的國樂教育課程的規劃及實施………85

第二節

學校相關人員在課程實施中扮演的角色與功能...103

第三節

學校本位的國樂教育課程實施的影響因素……114

第四節

實施的困境與因應的策略………123

第五節

學校本位的國樂教育課程的實施成效…………131

第五章

第五章

第五章

第五章

結論與建議

結論與建議

結論與建議

結論與建議

………143

第一節

結論………143

第二節

建議………..155

參考文獻

參考文獻

參考文獻

參考文獻

中文部份………163

英文部分………167

附錄

附錄

附錄

附錄

附錄一~1 研究同意書（學校）………169

附錄一~2 研究同意書（受訪者）………170

附錄二 訪談大綱………171

附錄三 學校本位課程－國樂教育課程計畫表………173

附錄四 九十一學年度第一學期彈性學習節數教學計畫表…183

附錄五 學校發展情境 swots 分析表………184

表 次

表 2-1 影響學校本位課程實施的因素………37

表 2-2 國內有關國樂教育之相關研究………55

表 3-1 受訪人員安排………70

表 4-1 學校本位課程推動小組組織………89

表 4-2 學校本位課程活動規劃………90

圖 次

圖 2-1 OECD 學 校 本 位 課 程 實 施 程 序………25

圖 2-2 Skilbeck 學 校 本 位 課 程 實 施 模 式 …… … … 26

圖 2-3 恩博兒國小學 校 本 位 課 程 實 施 流 程 … … … 64

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究旨在瞭解台中市恩博兒國民小學（化名，以下簡稱為恩博兒國小）進行學 校本位的國樂教育課程的規劃及實施情形，探討學校相關人員所扮演的角色與功能， 實施過程中的影響因素，遭遇的困境及其因應策略，以及實施的成效。本章共分四 節，分別說明本研究之研究動機與目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機與目的

研究動機與目的

研究動機與目的

研究動機與目的

壹

壹

壹

壹、

、

、

、研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

教育部在 1998 年 9 月 30 日公布了「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」之後， 又於 2000 年公布「九年一貫課程暫行綱要」，並於九十學年度開始實施。這是我國教 育史上非常重要的教育改革。九年一貫課程是為了因應二十一世紀一個資訊爆炸、科 技發達、社會快速變遷、國際關係日益密切的新時代，所制定的課程變革；它除了課 程規範的鬆綁外，其中一項推行特色即為「學校本位的課程發展」（school-based curriculum development; SBCD），強調學校除了可以選擇適合學校、老師及學生學 習的各種審定本教科用書外，亦可依照「課程綱要」，在考慮學校環境條件、社區特 性、家長期望和學生需求等相關因素下，設計和發展所需的課程與教材，以培育學生 本土化與國際化的視野與觀點（莊明貞，2001）。 一 一 一 一、、、、規劃與規劃與規劃與規劃與實施適合的實施適合的學校本位課程實施適合的實施適合的學校本位課程學校本位課程能彰顯學校辦學特色學校本位課程能彰顯學校辦學特色能彰顯學校辦學特色 能彰顯學校辦學特色 學校本位課程為近年來學術界熱衷研究之主題，且為教育部極力推動國民教育課 程改革之重點工作。透過學校本位課程的設計，以學校為中心，結合校內、外教育資 源，衡量學校教學目標、師資情況、學生條件與需求及社區教育資源等狀況，發展出 適合的學校本位課程，進而彰顯學校辦學特色，為學校發展本位課程之宗旨（教育

部，2000）。越來越多學校為了打出自己學校的知名度而發展學校本位課程，越來越 多家長更引領企盼著孩子的成長，也希望學校可以讓孩子更多元的發展，不要只注重 智能發展，而忽略了孩子多方面無窮的潛力（陳樻琴，2003）。恩博兒國小為了發展 學生的特殊才藝，並為促進團隊活動蓬勃發展，盡最大的可能讓各個學生參加各項比 賽或校內外的演出活動，以提升學習的動機與興趣，並且配合九年一貫課程的試辦， 訂定學校本位課程實施重點，將原有的國樂社團活動，納入本位課程實施範疇，讓學 生的多元能力得以發展。是故，分析恩博兒國小進行學校本位的國樂教育課程的規劃 及實施情形，以期更完整的瞭解其學校本位的國樂教育課程實施上的脈絡，為本研究 的動機之一。 二二二、二、、課程變革對校長、課程變革對校長課程變革對校長課程變革對校長、、、、行政人員行政人員、行政人員行政人員、、、教師教師教師教師、、、、家長等學校相關人員所扮演角色和功能的影響家長等學校相關人員所扮演角色和功能的影響家長等學校相關人員所扮演角色和功能的影響家長等學校相關人員所扮演角色和功能的影響 學校本位課程實施乃西方國家近年來極受重視的課程改革觀念；此種變革，對學 校的行政領導者而言，實屬一大難題與挑戰（陳伯璋，1999）。而提升學校行政人員 的課程領導能力，落實學校本位課程發展的理念，乃國民教育九年一貫課程實施準備 事項的當務之急；因為它賦予學校和教師更多的彈性課程設計和教學自主的空間，有 助於學校和教師因應學生個別差異、社區需求、學校本身環境和時代潮流發展合適的 課程，但是學校教師本身的意願和課程設計能力，可能是左右未來實施學校本位課程 成效的關鍵所在（吳清山、林天佑，1999）。 事實上，學校本位課程在國內幼稚園教學已經實施多年，教師享有高度的課程自 主性；但由於過去國內國小和國中教師過度依賴教科書，不願花費太多時間進行課程 設計或統整工作，致使學生大都偏重於課本的學習，學習所獲得的知識也與實際生活 關連性不高，引起頗多的批評，所以學校本位課程的實施，遂成為這一波國小和國中 教育改革主流之一（張嘉育，1999）。學校本位課程的實施係以「學校」為核心，重 視學校人力的整合和社區資源的運用，所以在學校本位課程實施下，它是一種人員 「參與」、「合作」和「共享 」的活動和文化；透過此種課程實施活動並結合人力資

源的參與，可以提供最適合學生學習的方案，也可以建立學校獨特的風格（吳清山、 林天佑，1999）。總之，學校本位課程具有自主性、參與性、合作性和發展性等各種 特性，因此，進一步探討恩博兒國小校長、行政人員、敎師和學生家長等學校相關人 員所扮演的角色與功能，為本研究的動機之二。 三三、三三、、對於、對於對於對於實施實施實施學校本位實施學校本位學校本位的國樂教育學校本位的國樂教育課程的國樂教育的國樂教育課程課程課程的影響的影響的影響的影響因素因素因素，因素，，，需再探究需再探究需再探究需再探究 任何一種理論很難做到十全十美，推動學校本位課程實施也是有其影響因素。許 多 有 關 學 校 本 位 課 程 實 施 的 國 外 研 究 提 出 一 些 看 法 ， 如 ： 經 濟 發 展 與 合 作 組 織 （ OECD，1979）認為學科教材、課程設計及師生關係是影響學校本位課程實施的重要 因素。而Skilbeck（1984）則認為學校的組織結構、校內外系統、教師流動及教育政 策是影響學校本位課程的因素。Marsh, Day, Hannay和McCutcheon（1990）認為學校 本位課程實施忽略學校專家所重視的主題或學科領域。Mayo（1995）研究發現，學校 本位課程實施需要人員和時間的配合，在學校推行則受到這些因素的影響。 國內學者黃政傑（1996）在其《課程改革》一書中提到學校本位課程實施的影響 因素約可分為校內與校外兩方面，校內的因素有校內領導者權力分配與課程實施能力 上的問題、學校資源分配是否能充分支持、學校面對各方壓力的應變能力及學校教師 本身課程實施能力是否足以擔負此項工作等；而校外的因素為國家教育行政型態下教 育權力是否下放、教育行政視導人員的態度與期望、經費來源是否有效獲得支助、課 程材料的不豐富及學生能力評鑑與認定上的差距等。曾振興（2001）以一所國小作行 動研究後建議，實施學校本位課程需從政策法令、校園組織、教師觀念、家長配合及 經費支援等方面共同合作。因此，學校本位課程的實施並非教育改革的萬靈丹，它仍 有受到許多因素影響，如觀念未建立，教師時間不足、課程實施能力待加強、家長觀 念的偏差及行政單位未能充分授權等，這些都是學校本位課程實施極待克服及努力的 目標。

至於國樂教育實施的影響因素研究，林月里（2002）探討有關國樂教學上的影響 因素後，認為若限制採購樂器及教學設備的經費，且無系統性的課程規劃，以及欠缺 有計畫的培育師資和敎師缺乏有關教學方面的知識，都對國樂的教學有很大的影響。 謝秀琳（2005）針對國民小學以國樂社團推展國樂教育，提出國樂教育實施的影響因 素為指導老師的組織分工、外聘教師教學方法的運用、課程的規劃、學校與地方資源 的結合以及學生參加國樂團帶來有關學習方面的改變等。研究者就讀師專時曾參加國樂 社團五年，期間並擔任國樂社社長一年，畢業後即進入恩博兒國小服務。民國八十一年成 立恩博兒國小國樂團之初，即加入公辦樂團「台中市國樂團」擔任演奏員達一年，隨著台中 市國樂團的發展而自我成長；由於和國樂界的人士頻繁接觸，方知學過中國音樂的小學 教師不多，師培機構培育擔任音樂教師且從事國樂及器樂教學者更是鳳毛鱗爪，因 此，分析恩博兒國小推動學校本位的國樂教育課程實施過程中的影響因素，進而瞭解 整體的學習環境之相關配合條件，為本研究的動機之三_。 四 四 四 四、、、、學校本位學校本位學校本位學校本位的國樂教育的國樂教育的國樂教育課程的國樂教育課程課程課程實施實施的實施實施的的的困難與問題困難與問題困難與問題，困難與問題，，，亟待解決亟待解決亟待解決 亟待解決 長久以來「中央-邊陲」（center-periphery）課程影響著中小學課程與教學，國 民小學教師在養成教育亦缺乏課程編製的訓練與培養，教育部在十分倉促中推出「九 年一貫課程綱要」，從公布到實施僅三年，許多配套尚未完備，受到各界質疑（甄曉 蘭、鍾靜，2002）。而「學校本位課程實施」，係以學校為中心或據點，由學校成員 結合校內與社區資源主動從事課程設計及實施的活動。此一理念與經驗不但在中小學 教育階段相當缺乏，而且學校的課程實施展還涉及教育行政資源，人際關係與學校結 構等多層面的改變，實非易事（張嘉育，1999）。關於學校本位課程實施的優勢因素 方面，黃政傑（1999）提出了包括民主參與的精神、實施的課程最能符合學生的需求、 以學校為中心對校內外資源能充分運用、重視教師的意義系統較易提高教師改革的動 機與熱忱、進行課程發展可避免以往錯誤解釋課程的問題及教師在本位課程發展的過 程中，增加了知識，提升了技能，改變了行為方式和態度，專業因此而獲得成長等。

當然，學校本位課程的實施有其優勢也有其困境。Skilbeck（1984）認為學校本 位課程可能遭遇的困難為：（一）教師與其他參與者的能力與技巧；（二）教師的態 度、價值觀、動機、非主流的價值取向；（三三三）三）））組織、管理和資源；（四）作為普遍 化策略的學校本位課程發展的效率與效能及（五）地方色彩、鄉土觀念和保守主義。 Marsh（1997）也由教師的觀點提出學校本位課程發展所面臨的問題：（一）缺乏時間 計畫、反省、發展課程；（二）缺乏專業技術、知識、理解和技巧；（三）缺乏財源、 材料、教師減課；（四）外在的限制：家長的意見及（五）具威脅性的學校氣氛：多 數的抗拒改革者、缺乏有效的領導。國內學者羅清水（2001）歸結學校本位課程實施的 困境有下列各項：（一）時間不足；（二）資源不足；（三）教師認知差距及抗革及（四） 學校組織及社區環境無法配合。 至於實施國樂教育所遭遇的困難方面，林月里（2002）在針對學校國樂教育實際 推動者所做的訪談內容分析中提到，就國小課程而言，由於國樂之多樣性，使得教材 及師資難以統整及培養，在實施國樂教育時遭遇到缺乏師資、缺乏教材、師資養成課 程缺乏等困難。郭長揚（1993）亦認為目前國小音樂教師普遍缺少國樂的教學能力， 以至於我們的國樂教育無法在國民小學的教育階段中落實。 由以上國內外學者的看法可知，學校本位課程的實施並非教育改革的萬靈丹，它 仍可能受到課程實施因時間不足缺乏計畫與反省、校內外資源不夠、教師專業能力與 教學技巧、敎師教學態度和價值觀的認知差距、家長觀念偏差意見不同、學校組織的管 理及社區環境環境資源無法配合等諸多因素的限制。綜合上述可知，國民小學在推動 學校本位課程實施及國樂教育時，往往也遭遇到許多困難，因此深入探討恩博兒國小 推動學校本位的國樂教育課程時，可能遭遇的困境及其因應策略，以提升課程實施效 能 ，這是本研究動機之四。

五五五、五、、、學校本位學校本位學校本位的國樂教育學校本位的國樂教育課程的實施效能的國樂教育的國樂教育課程的實施效能課程的實施效能課程的實施效能，，，，有待檢討有待檢討有待檢討 有待檢討 當前我們的音樂教育正迫切需要加強國樂教育，由國小開始，讓每一位音樂教師 都能應用國樂的素材，教導兒童怎樣去欣賞，以便能喜愛國樂，認識國樂，乃至於能 陶融於國樂的美感，使每位國民從小就能接觸屬於自己文化環境的音樂，感受屬於自 我生活情趣的音樂（郭長揚，1993）。董榕森（1983）認為國樂樂的接觸對現代人的 生活具有怡情養性、增進生活情趣的高度功能，其理由為：（一）傳統音樂是自己的 文化，自然有一種民族感情的親和力；（二）傳統音樂是好聽的音樂，任何人只要多 接觸，必然受其感動而熱愛不已；（三）傳統音樂是有益的技藝，不但可以陶冶性情， 增進生活情趣，而且可以培養團隊精神與合群美德，所以受到家庭和學校師長的普遍 倡導鼓勵。 身為國民小學校長的許有鐘（2002）認為學校本位課程發展能達成以下成效：（一） 教師的專業成長；（二）學生主動學習和合作學習，並能提高學生學習興趣；（三） 促進師生互動；（四）有助於學校建立民主化的決策模式及（五）會增加學生家長參 與學校各項教育活動的人數、次數與項目，並促進家長參與成長活動。恩博兒國小在 實施學校本位的國樂教育課程之下，國樂團成為學校的特色樂團，十餘年來對外除了靠 著不斷演出累積名聲外，國樂教育有其滋養親師生心靈的功能，研究者想再進一步探究 在校內多年來的實施效能，此為本研究的動機之五。 本論文主要在探討恩博兒國小學校本位的國樂教育課程的規劃實施及相關問題， 期能將所歸納之結論做為各界推動學校本位的國樂教育之參考，為國樂推展教育略盡 心力，讓音樂教育更豐富多元。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

基於前述動機，瞭解恩博兒國小進行學校本位的國樂教育課程的規劃及實施情 形，探討恩博兒國小學校相關人員所扮演的角色與功能及分析實施學校本位的國樂教 育課程過程中的校內校外影響因素和實施成效等研究動機，本研究以台中市恩博兒國

小為研究對象，以期達成下列目的： ㄧ、瞭解恩博兒國小學校本位的國樂教育課程的規劃及實施情形。 二、探討恩博兒國小學校本位的國樂教育課程學校相關人員扮演的角色與功能。 三、分析恩博兒國小實施學校本位的國樂教育課程過程中的影響因素。 四、探討恩博兒國小實施學校本位的國樂教育課程，遭遇的困境及其因應策略。 五、瞭解恩博兒國小實施學校本位的國樂教育課程的成效。

第二節

第二節

第二節

第二節

待答問題

待答問題

待答問題

待答問題

為達成上述研究目的，本研究主要探討的問題如下。 一、恩博兒國小學校本位的國樂教育課程的規劃及實施情形如何？ （一）恩博兒國小學校本位的國樂教育課程的規劃情形為何？ （二）恩博兒國小學校本位的國樂教育課程的實施情形為何？ 二、恩博兒國小學校本位的國樂教育課程相關人員所扮演的角色與功能為何？ （一）校長與主任在學校本位的國樂教育課程實施過程中，所扮演的角色與功能為 何？ （二）組長兼國樂團總幹事在學校本位的國樂教育課程實施過程中，所扮演的角色 與功能為何？ （三）教師在學校本位的國樂教育課程實施過程中，所扮演的角色與功能為何？ （四）家長在學校本位的國樂教育課程實施過程中，所扮演的角色與功能為何？ 三、恩博兒國小學校本位的國樂教育課程實施過程的影響因素為何？ （一）影響恩博兒國小學校本位的國樂教育課程實施的學校內部因素為何？ （二）影響恩博兒國小學校本位的國樂教育課程實施的外部環境因素為何？ 四、恩博兒國小學校本位的國樂教育課程實施過程中，遭遇的困境與因應策略為何？ （一）恩博兒國小實施學校本位的國樂教育課程的過程中，遭遇哪些困境？

（二）恩博兒國小實施學校本位的國樂教育課程的過程中，針對困境採行的因應策 略為何？ 五、恩博兒國小學校本位的國樂教育課程的實施成效為何？ （一）恩博兒國小在實施學校本位的國樂教育課程的過程中，學生在學習上的成效 為何？ （二）恩博兒國小在實施學校本位的國樂教育課程的過程中，教師專業發展上促進 了哪些成長？ （三）恩博兒國小在實施學校本位的國樂教育課程的過程中，課程與教學上做了哪 些改善？ （四）恩博兒國小在實施學校本位的國樂教育課程的過程中，學校行政運作上做了 哪些調整？

第三節

第三節

第三節

第三節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

本研究主題所涉及之重要概念，包括學校本位課程、國樂、國樂教育及學校本位 的國樂教育課程等名詞，茲參考文獻內容與中外學者專家之看法後，將本研究的重要 名詞涵義說明如下。

壹

壹

壹

壹、

、

、

、學校本位課程

學校本位課程

學校本位課程

學校本位課程

學校本位課程（school-based curriculum）係指以學校為主發展出來的課程，並 對於學生學習內容或活動進行的設計、實施和評鑑；它是「由下而上」（bottom-up） 的課程發展，而不是「由上而下」（top-down）的課程發展（吳清山、林天祐，1999）。 本研究所界定的「學校本位課程」，係指恩博兒國小課程發展委員會剖析學校發展情 境，透過校長、行政人員、教師、家長和社區人士等委員會成員專業對話，打造學校

願景、掌握社區資源、家長之期望和學童之學習需求，配合學校資源，所規劃設計的 主題課程，學校根據自編的課程計畫進行一到六年級全體學童教學的課程與活動。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、國樂

國樂

國樂

國樂

「國樂」乃是國家固有的音樂，陳勝田（1995）認為國樂應為國家音樂的簡稱， 是指包含用吹奏、拉絃、彈撥、打擊等四類國樂樂器，應用現代演奏技巧，做獨奏、 重奏、小合奏、大型合奏及交響化演奏等各種型態演奏民間音樂、戲曲音樂、宗教音 樂、鑼鼓音樂、曲藝說唱、歌謠及器樂演奏等傳統音樂樂曲，甚至演奏古今國人所創 之作品皆是，這就是時下所稱之國樂。本研究恩博兒國小學校本位課程的國樂教育課 程之詮釋「國樂」，是指以恩博兒國小國樂團配置的國樂樂器，應用現代演奏技巧， 做獨奏、重奏、小合奏、大型合奏及交響化演奏等各種型態之演奏民間音樂、戲曲音 樂、宗教音樂、鑼鼓音樂、曲藝說唱、歌謠及器樂演奏等，也就是足以代表中華民族 之風格及特色的音樂。

參

參

參

參、

、

、

、國樂教育

國樂教育

國樂教育

國樂教育

國樂教育是指國民小學的音樂科教學課程，在樂器的演奏與欣賞課程中加入了國 樂樂曲及傳統打擊樂器的教學（郭長揚，1993；林月里，2002）。本研究之國樂教育， 係指我國現代國樂團經常使用之傳統器樂，並為恩博兒國小國樂團所配置，以現代國 樂演奏之技巧與樂曲為內容，所規劃的全校性國樂學習範疇，包含吹奏、拉絃、彈 撥、打擊等四類傳統樂器之認識、習奏與欣賞之教學。

肆

肆

肆

肆、

、

、

、學校本位的國樂教育課程

學校本位的國樂教育課程

學校本位的國樂教育課程

學校本位的國樂教育課程

學校本位的國樂教育課程指恩博兒國小依據學校願景、特色、社區家長、學童之 需求，以及校內教師之能力、專長、興趣，配合外聘國樂教師所自行規劃、設計、實 施的國樂教育課程，包含以現代國樂演奏之技巧與樂曲為內容，所進行的全校性國樂 學習範疇，包含國樂樂器之認識與欣賞之教學、各年級彈性時間融入實施之課程、學

校規劃之國樂行事活動及國樂團自行排定之年度校內外活動等。目的在培養學生感覺 國樂、理解及創作國樂的興趣與能力，除了指導學生認識、欣賞並學習國樂之外，希 望培養學生在日常生活中愛好國樂、主動參與及學習音樂的態度。

第四節

第四節

第四節

第四節

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

本研究以質性個案研究方式選取台中市一所國民小學為個案，研究學校本位 國樂教育課程的實施，茲對研究對象、內容等範圍及研究者角色、觀察與紀錄上的限 制等項目，分別說明如下。

壹

壹

壹

壹、

、

、

、研究範圍

研究範圍

研究範圍

研究範圍

本研究的範圍可從研究對象的範圍和研究內容的範圍兩方面，針對以學校相關參 與人員為對象範圍及所扮演的角色與功能、影響國樂教育實施的因素、遭遇的困境和 因應策略，以及實施國樂教育的成效等內容的範圍說明如下。 ㄧㄧㄧㄧ、、、、研究對象研究對象研究對象研究對象 本研究以台中市恩博兒國小為研究範圍，所指的學校相關人員包括校長與主任、 組長兼國樂團總幹事（以下簡稱總幹事）、教師、學生家長等。 二二二二、、、、研究內容研究內容研究內容研究內容 本研究主要在描述台中市恩博兒國小進行學校本位的國樂教育課程的規劃及實施 情形，探討學校相關參與人員所扮演的角色與功能、影響國樂教育實施的因素、遭遇 的困境和因應策略，以及實施國樂教育的成效，以利於擬定學校本位的國樂教育課程 實施行動方案，建立具中國音樂藝術特色之校園。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、

研究限制

研究限制

研究限制

研究限制

本研究可能存在以下限制未能完全克服： ㄧㄧㄧㄧ、、、、研究者角色上的限制研究者角色上的限制研究者角色上的限制研究者角色上的限制 研究者曾任教於個案學校二十二年，期間擔任過級任老師八年、教師兼組長六 年、教師兼主任八年，因此可能會由於太熟悉環境而缺乏應有的敏感性，容易對一些 現象習以為常，導致重要訊息的遺漏；再則，因為研究者創立了恩博兒國小國樂團並 擔任國樂團指導老師十一年，而且個案學校本位的國樂教育課程目標、實施策略、教 學綱要與配套措施之擬定，研究者曾全程參與籌劃、編寫與修訂，所以當研究者進入 現場觀察時，可能會造成教學者莫大的壓力，恐有與教學現場實況失真之疑慮；三 則，因為受訪者與研究者間曾有正式組織的隸屬關係，在涉及敏感事項時，受訪者可 能有所保留，或隱藏真正的想法。 針對上述限制，在研究過程中，一則研究者對個案場景的熟悉，將有助於對整 體脈絡關係的掌握及意義的理解，基於此，研究者在整理資料過程中，仍必須不斷的 自我省思，除保持敏感的知覺外，儘量呈現原始資料的意義理解，以避免敏感度不足 與自我過度推論；再則，研究者仍將時時提醒自己，調整角色轉換歷程，應是從不帶 研究動機的「完全參與者」到旁觀的「觀察者」（嚴祥鸞，1996），拋開主觀的投入與 激情，客觀地觀察恩博兒國小學校本位的國樂教育課程發展，對於現象的詮釋應警覺 自己的立場，保持中肯的論點，透過書寫研究札記，詳細記錄自己的心路歷程，養成 不斷反省、檢核及觀照的態度，並隨時補充研究知識與技術，以警惕自己的立場，適 時和婉的與教學者保持溝通，以減低教學者心中的壓力；三則，在研究過程中，適時 與相關人員說明本研究的目的，以真誠及尊重的態度化解受訪者的疑慮，使其願意表 達內心真實的想法。

二二二二、、、、觀察及紀錄上的限制觀察及紀錄上的限制觀察及紀錄上的限制觀察及紀錄上的限制 本研究主要透過文件分析、參與觀察及訪談三種方式來蒐集資料。由於本研究是 以一個學校的國樂教育實施為個案，在實地觀察部份，難以顧及到每個班級、社團分 組、會議及每項活動，亦可能無法全程的記錄，如此可能會導致重要訊息的遺漏。而 在訪談的部分，訪談內容中有些屬於回憶性或知覺性的描述，主要依賴受訪者的記憶 與感受，可能會與實際狀況略有出入。 對於上述的限制，研究者將會依據文獻探討的內容，選擇具有代表性及重要性的 相關活動及會議進行資料蒐集、觀察記錄、整理歸納資料，並儘量做厚實的分析描 述。不拘於訪談大綱的內容，於研究訪談過程中隨時發掘問題、深度探詢，並以多種 資料來源進行三角檢證，以提高訪談資料的真實性。

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本研究主要以個案研究法探討恩博兒國小學校本位的國樂教育課程的規劃及實施 情形，探討學校相關參與人員所扮演的角色與功能，實施過程中的影響因素、遭遇的 困境及其因應策略以及實施的成效。基於此目的，本章首先針對學校本位課程的意義 與內涵進行探討，以了解學校本位課程實施的背景、定義、特性、實施模式、實施時 機、影響因素等，並了解學校本位課程的起源、方針及可能遭遇的問題；其次探討國 樂教育的意涵與相關理論，以作為研究現場學校本位的國樂教育課程實施歷程的參 考；最後再整理出國內學校本位的國樂教育課程的相關研究，以作為研究過程重要的 借鏡。

第一節

第一節

第一節

第一節

學校本位課程

學校本位課程

學校本位課程

學校本位課程實施

實施

實施的意義與內涵

實施

的意義與內涵

的意義與內涵

的意義與內涵

學校本位課程實施是一個具有多樣化意義的概念，涵蓋相當廣泛而豐富的內涵， 迄今並沒有一個放諸四海而皆準的定義（高新建，1998）。在教育鬆綁的改革趨勢之下， 學校本位課程的實施已成為當前教育改革的重要議題及學校課程革新的核心，為了釐 清學校本位課程實施的概念，本節首先說明學校本位課程的意義，其次闡述學校本位 課程實施的內涵。

壹

壹

壹

壹、

、

、

、學校本位課程的意義

學校本位課程的意義

學校本位課程的意義

學校本位課程的意義

何謂「學校本位課程」各家說法不一，但都離不開以學校為主體，為達成教育目 的或解決學校教育問題，所規劃進行的課程實施工作。欲瞭解學校本位課程的意義， 可由學校本位課程實施的背景、定義及特性等方面加以探究，以下分別加以說明。 ㄧ ㄧ ㄧ ㄧ、、、、學校本位課程學校本位課程學校本位課程學校本位課程實施的背景實施的背景實施的背景任何課程的實施均非一夕之功，必定有它的發展脈實施的背景

絡，要瞭解學校本位課程的意義，必須從學校本位課程實施的背景加以探究，以掌握 學校本位課程實施的中心理念，茲說明如下。 （（（（一一一一））學校本位課程））學校本位課程學校本位課程學校本位課程實施實施實施實施的事實先於模式或理論的探討的事實先於模式或理論的探討的事實先於模式或理論的探討的事實先於模式或理論的探討 觀乎「課程」係起自有人類活動即存在之學習行為，亦是教育目標的實踐，而當 代課程理論是由單一典律到眾聲喧嘩的歷史演進過程，過去由中央層級主導的課程設 計，造成課程長期受制於僵化、缺乏彈性、政治意識型態的宰制與再製，甚至於剝奪 學校、教師發展課程的能力；有鑑於此，上（二十）世紀末伴隨著學校本位管理的思 潮，學校本位課程實施遂成為英美教育的主流；學校本位課程實施基於學校本位管 理，主張尊重教師專業自主，鼓勵學校成員對課程批判反省，強化學校改革機制，有 效運用學校特色和社區資源，落實課程的改革等理念（ 張嘉育， 1999）。其實，自 有學校教育以來或許已有以學校為中心來從事課程計畫的史實，例如我國的私塾、書 院或西方古代的學園，都需要自行規劃課程（黃政傑，1999）。 綜觀學者專家的見解，可知學校本位課程實施的事實先於模式或理論的發展。隨 著學校本位管理的思潮，學校本位課程實施的概念也普遍受到重視，學校課程的決策 權由中央轉移給地方教育機構或學校，而學校本位課程實施隱含了某種程度的課程自 主，學校本位課程可以是學校內一部分的課程，也可以包含所有的課程，它反映了學 校和社區特色，允許學校人員有創新及選擇課程的權利，凝聚校內外人員之共識，並 有效的運用社區資源，選擇、改編或創發課程。 （ （（ （二二二二）））我國學校本位課程實施的背景分析）我國學校本位課程實施的背景分析我國學校本位課程實施的背景分析我國學校本位課程實施的背景分析 學 校 本 位 課 程 實 施為影響教師教學和學生學習的關鍵因素，在 1970 年代之前，課 程實施的模式多以中央為中心發展；1970 年代以後，先進國家有關課程的研究內涵不 再單純，而是強調個別學科內容的探索，及對課程結構及基本性質進行探討；參與課程 研究的人員，不僅限於學科專家，進而擴大到教育學者、教師及一般教育工作者；課程 研究的主要特色包括：以學習為中心、課程概念的擴大、重視潛在課程及以學校本位課

程實施的基礎(鍾啟泉，1991)。以我國的實際情況而言，過去一向採取中央集權的課程 實施模式，直到 1996 年「行政院教育改革審議委員會」提出「教育鬆綁」、「學校自主 管理」、「教師專業自主」等觀念，同時希望透過中小學課程與教學的改革作法，能達 成學校自主與彈性的空間、落實「教師共同經營課程」的理念、增加活動與空白課程、 增加教師與學生對課程的選擇與自主權、注意學科的統整與簡化及重視年級間課程內容 的銜接等(張明輝，1997)。可見，從國內外教育改革的內涵中，課程與教學的改革是各 國所共同努力並試圖改革的重點項目之一，而其中最主要的核心觀念即為「學校本位課 程的實施」。 林 佩 璇 （ 2000） 認為學校本位課程實施的背景，主要可歸納為下列幾 方 面： 1 . 國 家 權 力 下 放 至 地 方 政治解嚴之後帶動社會、經濟、文化等層面的解放，社會各種力量綻放開來， 紛紛尋求自己的出路，對於以往中央的各種教育約束都加以反對，期望辦出符合地 方需求和地方利益的教育，並追求教育自由化、民主化和多元化的理想。目前地方 上的教育自主權已逐漸擴增，但整體而言，中央仍掌控大部分政策的主導權和教 育 資 源 。 2 . 對 傳 統 學 校 課 程 的 批 判 與 省 思 過去學校課程教學完全以標準化教科書的記誦為主，學校教育變成純為升學 做準備的教育，隨著社會的變遷，社會對僵化的教育制度開始做出反省，重新省 視學校課程的適切性，期望學校能突破傳統課程內容的窠臼，在課程設計上顧及 學生個別差異、教師專業發展以及學校的特色發展。 3.地 方 教 育 改 革 的 推 動 在日趨分權的教育體制下，地方上的教育改革活動日益頻繁，形成百花齊放的 局面，如：台北縣的開放教育、台北市的田園教學，以及宜蘭縣的鄉土課程，都是 地方教育改革的明顯例子，改變了現有的課 程 結 構 。

4 . 提 升 教 師 專 業 自 主 權 台灣在現行的科層體制下，教師參與教育決策的體制還不夠健全與制度化，而 適當增加教師參與校務、課程等方面之決策權力是確保教師熱忱的重要措施，所以 提升教師的專業自主權也成為教改的努力方 向之一，讓教師從過去偏重於教室層級 的專業自主，轉而為擴張至學 校 層 級 以 及 教 師 團 體 層 級 的 專 業 自 主 權 。 5 . 家 長 教 育 權 普受 重 視 近年來，家長的教育權愈來愈受到重視，教育基本法第八條中即規定：：「國民 教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教 育之方式、內容及參與學校教育事務之權力 。 」九年一貫課程綱要中也規定，學校 的課程發展委員會必須包含家長和社區代表。唯有在學校本位課程實施層級，家長 的參與才能直接而 普 遍 ， 對 其 子 女 的 教 育 權 益 也 更 有 保 障 。 擔任國小校長的陳麗莉（2001）在進行我國學校本位課程實施背景 分 析 時 ， 提 出 了 以 下 的論 點 ： 1 . 九年一貫課程綱要的頒布 包含賦予學習時間的彈性，教材編選開放自由化，重視學校課程組織運作的問 題，強調學校課程實施的自主性等。 2.教師專業自主意識抬頭 由下而上的課程實施模式才能滿足教師專業自主的需求及符合時代的趨勢。學校 本位課程實施在教師專業自主的呼聲中，自然而然蔚為目前課程實施的潮流。 3.民主參與的時代潮流 過去許多課程修訂，在委員的選擇上，往往以是否擔任重要行政工作為依據。修 訂委員的認定標準，不是課程需要何種專長，而是各界批評的「官大學問大」、「意 見不同便不讓參與」。但是近來民主意識抬頭，公眾參與公共事務的要求廣受重視， 教育的興衰攸關國家的興亡，為重要的公共事務，因此過去少數人參與的政策決定已

不合民主時代潮流。 4.民間教育改革團體的訴求 學校本位課程之實施，源於行政院教育改革審議委員會的推動，以及社會各界、 學者專家紛紛對當前學校課程提出的批判與質疑。因此，政府與民間皆體認學校課程 與教材不合時代需求，不僅教育部積極著手課程綱要的修訂，民間教育改革也透過教 育實驗的方式（如：森林小學、種子學院、全人中學等），進行新的課程改革。 5.社會新興議題層出不窮 課程設計基本上是個除舊佈新的工作，隨著個人需求和社會需求的變化，過去設 計好的課程難免出現落伍現象。例如：學術上新的發現會使過去知識變成落伍或錯 誤，科技的發展會使目前的工作程序變成不經濟。由於國家課程與教科書修訂程序繁 瑣，所需時間非常長，課程更新的腳步不能趕上社會變遷的速度，無法因應新興課程 的及時性。學校本位課程實施可隨時掌握社會脈動，就社會新興議題或社會事件融入 各科教學，掌握課程的時效。 6.學生學習需求的關照 教育部訂定課程綱要頒行全國，旨在達到齊一的要求，使全國不論山上或海濱， 都能提供學生合乎教育部所訂標準的教育，以達到教育機會均等的理想。然而，從積 極教育機會均等的觀點，是針對學生的個別差異給予不同的教育，教育部應賦予各校 辦學的自由與彈性，依此，學校可以考量該校學生的特性與必須培養的能力，發展適 合該校學生學習的課程，以補足其欠缺的能力，此即為學校本位課程實施的真諦。 張嘉育（1999）從政治解嚴導致教育本土化、反標準化、專業主義及家長教育權 的興起，以及反升學主義方面，認為學校本位課程實施的理念符合多元文化教育目標 而得以推展；對於傳統由上而下課程實施的省思，批評中央的邊陲模式課程實施，容 易忽略課程活潑性與產生理論及實踐間的隔閡，加上強調教師本身的實踐智慧與專業 判斷，無法由校外人員替代的因素，成為促進學校本位課程實施的動力；而地方教育

權限增加，民間教改力量的鼓舞，家長教育權觀念的建立，教師專業自主的提昇等， 以及民主化、自主性的時代發展趨勢，也都是促成學校本位課程蔚為課程實施主流的 必要條件。 綜合上述學者對學校本位課程實施背景的看法，可知我國重視學校本位課程實 施的主要原因，是汲取西方國家學校本位課程實施的成效，及對國內傳統中央制定 課程標準、由上而下課程實施模式的批判與省思。我國由中央集權的課程發展政策邁 向學校本位課程實施的背景，始於教科書的開放編輯與選用，然後陸續推動以學校為 主的各種實驗方案、重視學校課程的彈性。另外，我國學校本位課程實施也受到九年 一貫課程政策的直接影響，教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，其 中規定「各科應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結 合全體教師和社區資源，實施學校本位課程」，為我國課程史上的重要變革；因為九 年一貫課程以學校本位課程實施為基本理念，強調彈性課程、學生的興趣與個別差 異，以及教師對課程決策的權利，可視為學校本位課程落實的里程碑。 二 二 二 二、、、學校本位課程、學校本位課程學校本位課程實施學校本位課程實施實施實施的定義的定義的定義 的定義 學校本位課程實施的概念，早在古希臘時代蘇格拉底，以及我國春秋時代孔老夫 子，即根據師生的互動，學生不同性向需求，設計符合學生需求的課程，他們可以視 為學校本位課程的鼻祖（黃政傑，1985）。「學校本位課程實施」的定義各家立論界 定看法不一，其意涵乃隨著各國的國情而有所不同。每個定義都是政治、社會、文化 背景下的產物，偏重的角度有所不同，有的偏重學生、有的偏重教師、也有著重於各 種角度間權力的分配；就國內外學者對學校本位課程實施定義的看法加以整理，大致 可分為以下三個類型。 （一）第一類型定義的學者是從課程設計參與者的角度來闡述學校本位課程的涵 義，認為學校本位課程實施是由學校為主體，結合學校校長、行政人員、一般教師、 學生、社區家長共同合作，針對教學或學生的需求，所進行的課程設計、實施、評鑑

的過程。例如： 1.Skilbeck（1985）認為學校本位課程實施是由學校行政人員和教師共同成立小 組，從事課程的規畫、實施、評估和改進的工作。 2.張嘉育(1999) 闡釋學校本位課程實施，係指學校為改進學校課程問題，以學 校為主體，由學校成員如學校校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導， 所進行的課程發展過程與結果。 3.江連君（2003）指出學校本位課程實施，不是指單一課程方案，而是以學校為 基地的整體課程發展歷程，也就是指參與學校教育成員，以學校的教育理念及需要為 核心，以學校及社區的情境、資源為基礎，主動針對學校課程所進行的規劃、設計、 教學與評鑑的一連串歷程。 4.劉逸民（2004）說明「學校本位課程實施」，係指學校為達成學校教育目標或 解決學校獨特的教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學 生、家長及社區人士等，一起進行的課程實施過程與成果。 （二）第二類型定義的學者從課程實施的決定權、主動權來界定學校本位課程實 施的意涵，強調課程實施的主動權在學校教師，學校教師必須主動去參與課程設計、 選擇、實施與評鑑，其決定權掌握在學校教師。例如： 1.Marsh(1990)界定學校本位課程實施是學校教師利用時間，獨力或共同規畫設 計、教學和評鑑課程之過程。 2.Sabar(1994)指出學校本位課程實施可分廣義和狹義解釋，在狹義上是指學校 教師對學校課程的實施具有某些範圍的獨立自主權，而在廣義上則是指學校教師在參 與學校課程實施中，所進行的教學與評鑑等過程，以及對於學校組織、資源、社區參 與、進修等所做的決定。 3.黃政傑(1985) 認為學校本位課程實施，是以學校為中心，以社會為背景，透 過中央、地方與學校，三者權力責任的再分配，賦予學校教師權責。由學校教師結合

校內外資源與人力，主動進行學校課程的計畫、實施與評鑑。 4.林佩璇(2000) 依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同一學校內教師或 不同學校，教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇或採用課程教材以配合學生 的學習需要。 （三）第三類型定義的學者從課程的內涵或強調過程來界定學校本位課程實施的 意涵。例如： 1.Eggleston(1980)認為學校本位課程實施是學校運用有關資源、透過合作，討 論、計畫、實驗、評鑑來發展適合學生需求之課程。 2.Skilbeck（1984）指出學校本位課程實施是學生學習方案的計畫、設計、教學 及評鑑的過程。 3.吳清山、林天祐(1999)說明學校本位課程的實施係指由學校本身對於學生之學 習內容或活動所進行的設計、教學和評鑑。 從以上定義可得知國內外學者皆強調學校本位課程實施以學校為主體，對學校特 性、社區環境、學校成員參與及由下而上的實施模式有相當一致的看法。綜合學者對 學校本位課程實施意涵的註解，可做如下之定義：「學校本位課程實施，是以學校的 教育目標及學生的需要為核心；以學校的教育人員為主體，結合所有與課程實施相關 的人員，包括校內如校長、行政人員、教師、學生，與校外如課程學者專家、家長、 社區人士等；以學校的情境及資源為基礎，根據學校的環境、特色、具備之資源與社 區發展特色及大眾的期望，對課程進行設計、實驗、實施、評鑑、修正的工作，為一 種強調學校自主、自發、由下而上的草根性課程實施歷程。」 總之，學校本位課程的實施，有別於過去「中央－邊陲課程實施模式」，課程實 施由校外專家主導，視教師與學校為課程的傳遞者，學生僅是知識的被動接受者。反 之，學校本位課程實施是以社會變遷、地方、學校與學生的特殊需求為出發點，以學 生為主體，由學校成員去主導學校課程實施的過程。因此，學校本位課程是師生互動

過程的結果，是在教學現場發展出來的；也是一種由學校教育人員所發動的草根性活 動；係由學校教育人員針對學生的學習方案所作的計畫實施與評鑑；而教師的角色應 由昔日課程的執行者，轉變為今日課程的發展者，才是切合實際。進而言之，課程是 動態發展的歷程，必須透過研究、設計、實施、評鑑、修正的過程，不斷加以改進， 若由學校本身來主導，相信更能切合需求。 三三三三、、、、學校本位課程學校本位課程學校本位課程學校本位課程實施實施實施的特性實施的特性的特性 的特性 學校本位課程實施是學區內的家長、教師、學生、學校行政人員等，經由共同討 論、計畫、試驗和評鑑的過程，發展適合每個特定學校的兒童的課程策略，它能反應 學校面臨的各種挑戰，發展出的課程能引起學生興趣，主動參與，並鼓勵教師盡其所 能(Eggleston,1980)。Sabar（1985）從任務、結構、人際關係、資源運用四個方向探 討學校本位課程的特性如下：（一）學校本位課程的任務不是外加給學校的工作；（二） 學校本位課程的結構是民主的，重視水平、開放性的溝通；（三）學校本位課程的實施 過程是團體內成員互動的歷程，藉由此歷程形成一種責任共同承擔的氣氛與提昇團體 的成就動機；及（四）學校本位課程的實施有其理論依據與一定模式，需由學校本身 或藉由專家學者協助共同完成。 黃政傑(1996)分析學校本位課程實施時，指出其特性為：（一）課程實施人員對 課程採廣義的界定，視課程為學校為達成其教育目標的方案，包含學校一切所指導或 所能造成的學生具有的一切經驗；（二）學校為課程發展中心，行動的主體；（三）重 視學校教育人員的自主與責任，課程實施基於教師的自我發展；（四）實施過程中從研 究、設計、實施、評鑑是一體的歷程；（五）課程實施有立即性，能對實際狀況立刻加 以反應；（六）學校為中心的課程發展，重視社區資源的利用，較易接受社區資源；及 （七）適度改變與分配學校組織結構和權力，教育行政權下放到教室與學校層級。 張嘉育(1999)綜合學者見解，認為學校本位課程實施具有以下特性：（一）學校 本位課程實施雖以學校為主體，但也重視學校內外的人力與資源的運用與結合；（二）

學校本位課程的實施，將課程定義為在學校指導下的一切學生經驗；（三）重視課程實 施成果，在課程實施過程強調學校成員的參與和學習；（四）學校本位課程實施將「社 會－社區－學校－教師－學生」視為一種伙伴關係；（五）重視教師的專業自主權，將 課程研究、發展、實施、評鑑結合為一體；（六）呈現課程的多樣化、地方化及適切 性，較能符合社區、學校與學生的需要；及（七）為學校課程經營技術，是一種強調 主動參與、由下而上的課程改革（草根性的課程實施）理念。 歐用生(1999)認為學校本位課程實施隱含了特定的課程觀、教學觀、評量觀及教 師角色的改變，其內涵包含以下四個特性：（一）每一位教師都是課程設計者：課程 使用及課程設計者的理念，在於課程使用者本身即負有課程設計的責任；（二）每一間 教室都是課程實驗室：教室是學校的基本社會機構，教師在教室中應該將課程改革的 理念與措施，做去蕪存菁的效應。從教室生活中，思考課程革新的相關議題，作為課 程實施與轉化的參考；（三）每一所學校都是教育改革中心：學校應該與社區做良性互 動，從雙向互動中發展出具有獨特性的課程理論；及（四）課程是社區：課程的發展、 設計、試驗、實施過程必須與社區生態不斷地論證與對話，才能發展出具有特色的課 程理論。 高新建（1998）亦從各觀點提出學校本位課程實施具有以下的特性：（一）目標觀: 適切回應學生與學校的特殊需求提升學習效果；（二）人員觀:以學校的教育人員為主 體；（三）資源觀:以學校的情境及資源為基礎；（四）課程觀:學校本位課程實施兼重 情境與師生互動的過程及其成果；（五）教學觀:引導學生主動發揮潛能培養學習能力； （六）學生觀:學校所實施的課程需要主動且重視學生的個別差異；（七）教師觀:教師 是研究者、詮釋者、發展者、實施者、評鑑者；（八）程序觀:學校本位課程實施展既 重視課程實施的成果，也強調課程實施的過程；（九）行政觀:適切調整各個層級課程 決定的權力與責任。 綜合以上文獻，研究者就國內外學者之論述，歸納學校本位課程實施之特性為：

（一）以學校為主體，並且必須考量社區特性，納入社區文化；（二）強調多元參與， 而學校人員角色應有所調整，參與的方式則趨向彈性與動態；（三）兼重歷程與結果， 課程實施是規劃、設計、實施、評鑑的一連串歷程；（四）重視教師專業成長，教師須 有對課程反省及研究的態度與知能；（五）以學生的需求和學生為中心的課程發展；及 （六）要求績效責任，課程目標、內容須回應需求，教學活動能引導有效的學習。基此 可知，學校就是課程實施中心，它必須符合個殊學校的實際需要，以學生的學習需要和 興趣為依據，兼重歷程與結果之彈性動態過程，其過程具有行動研究的精神。除此之 外，由於我國歷來比較屬於中央集權式的課程管理，在教育鬆綁的風潮下，對於課程 決定的權力與責任，需要再進行調整或重新分配。 綜言之，學校是最適合規劃和設計自己課程的場所，也是最適合建構特定教學和 學習方案的場所。而學校本位課程實施是以學校為主體、因地制宜的課程，其特性是 以學校的教育目標及學生需求為核心及學校教育人員為主體，並以學校、社區的資源 為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑，同時考量社區的特色及大 眾的期望，並符應中央及地方教育機關法令與政策的規範之「校有、校治、校享」的 學校本位課程。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、學校本位課程

學校本位課程

學校本位課程

學校本位課程實施

實施

實施

實施的

的

的

的內涵

內涵

內涵

內涵

瞭解學校本位課程實施的背景、定義及特性後，以下將探討學校本位課程實施的 內涵，分為學校本位課程實施的模式及程序、學校本位課程實施的策略與實施的時 機、影響學校本位課程實施的因素與困境等三部分加以說明。 一一一、一、、學校本位課程、學校本位課程學校本位課程學校本位課程實施實施實施實施的模式及程序的模式及程序的模式及程序的模式及程序 學校本位課程發展的模式及程序相當多樣，觀點各異，且依照不同向度，所發展的 模式也不同，以下介紹 OECD 模式（1979）、Skilbeck 模式（1984）、張嘉育（1999） 及高新建（1998）歸納出的程序，茲敘述如下：

（一）OECD 的學校本位課程實施模式 OECD 學校本位課程實施模式的焦點是以學生為主體，將學生置於課程實施情境脈絡 的核心下，與其他環節相扣成互動機制。其實施模式有八個程序，成網狀互動模式，彼 此交融，形成動態的整體策略，所以執行時須考量學校的情境脈絡，不斷的反思修正。 以下就八個程序加以說明： 1.分析學生：了解學生先備知識、社會背景、讀寫程度及慣用學習方法。 2.分析資源與限制：包括教師員額、經驗、知識、能力，教材、經費、彈性課表、 社區資源，專業協助、成員反應。 3.訂立一般目標：如教育目的或宗旨。 4.訂立具體目標 ：經學習後，學生在能力、態度所表現的學習結果。 5.確立方法與工具：多樣選擇，以達成教學目標。 6.評鑑學生的學習成果：選擇評量的方法和內容。 7.分配時間、設備及人員：實施階段，包括時間、空間、人力、物力及會議形成。 8.實施評鑑與修正：決定評鑑系統，回饋提供修正之用。 OECD 模式的實際歷程是複雜的，沒有一定的程序。執行時要考量學校狀況、行政 系統、行政領導、時間、資金、資源和外界協助。茲 摘 錄 OECD(1979)的 學 校 本 位 課 程 實 施 程序 ，如圖 2-1。

1.分 析 學 生

8.實 施 評 鑑 修 正

2.分析資源與限制

7.分 配 時 間

3.訂定一般目標

6.評 鑑 學 生 學 習

4.訂定特殊目標

5.建 立 方 法 與 工 具

圖 2-1 OECD 學 校 本 位 課 程 實 施 程 序

資料來源：School-Based Curriculum Development (p. 36), by OECD , 1979, Paris： OECD。

（二）Skilbeck的 模 式 在 Skilbeck（1984）的 模 式 中 教 師 是 課 程 實 施 的 建 構 主 體 ， 其 實 施 特 色 是 以 學 校 為 基 礎 ，透 過 五 個 程 序 發 展 課 程 ， 歷 程 具 系 統 性 和 架 構 性 ， 五 個 行 動 順 序 可 以改 變 ， 可 從 任 一 步 驟 切 入 ， 或 同 時 進 行 ， 如 圖 2-2 所示 。 分 析 情 境 設 定 目 標 建 構 方 案 解 釋 與 實 施 追 蹤 與 重 建 圖 2-2 Skilbeck 學 校 本 位 課 程 實 施 模 式

資 料 來 源 ： “School-Based Curriculum Development”, by M. Skilbeck, 1976, In J. Walton and J. Welton (Eds.), Rational Curriculum Planning: Four Case Studies (p. 166). London: Ward Lock Educational.

1.分析情境：考量學校內部和外在環境兩個層面的情境因素，了解課程的問題、需 求及因應方式。 2.設定目標：目標需合法合理、簡明清楚，是共同參與後形成的，是動態的，在教 學歷程中不斷的被修正。 3.建構方案：設計教與學的課程方案須注意取向、聯結、順序、架構資源、設備、 教學方法、員工需求、工作分配、課表及行事曆。 4.解釋與實施：組織架構須與教師專業聯結，並不斷監控回顧與評鑑。 5.追蹤與重建：評估學生學習成效，評鑑課程計畫、設計和實施作為修正之依據。 （三）高新建的學校本位課程實施程序 高新建（1998）根據一般課程實施模式與學校本位課程實施實例，歸納學校本位課 程實施的程序，包括：（1）評估情境；（2）成立工小作組；（3）擬定學校願景；（4） 設計方案（選擇組織教材及活動 ）；（5）解釋與準備實施；（6）實施；（7）檢視進 度與問題、評鑑與修正；及（8）維持與制度化。在以上各個階段中隨時進行評鑑，提出 修正方案，學校本位課程的實施，是不斷循環的歷程。 （四）張嘉育的學校本位課程實施程序 張嘉育（1999）認為學校本位課程的實施程序，包括以下步驟：（1）擬定學校願景 ： 可從校長、教師、家長、學生和社區人士共同討論擬定；（2）分析情境：在校外部分應 考量社會變遷、社區價值觀、家長期望；在校外部分應分析教師的專長、經驗、人數、 信念以及學生的身心發展、社經背景、先備知能等；（3）建立目標：學生學習後應具備 的能力；（4）建立方案：應包括教學活動設計、教材、實施時間、場地、評量方法等；（5） 實施教學計畫：各領域各學科教學計畫、學校總體課程計畫、教學評量；及（6）評鑑與 修正：評鑑在整個學校本位課程實施的各階段中進行，必須擬訂計畫，依據指標向度落 實評鑑，其結果可了解是否達成教學目標，並可供修正課程之依據。