幼兒識字能力與視知覺能力之縱貫研究
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(2) 中文摘要 本研究為探討幼兒識字能力與視知覺能力的相關和發展的縱貫研究。主要研究 為編製一份適用於幼兒團體施測的視知覺能力與識字能力測驗工具，再以此測驗 工具於兩年間以半年為間隔，定期施測四次，收集相關數據，進行幼兒視知覺能 力與識字能力的分析。研究樣本為九十七學年度之幼稚園中班幼兒，採計有效樣 本男生 68 人，女生 60 人，共 128 人。 研究結果發現幼兒的視知覺能力與識字能力皆隨著時間成長。識字能力上，幼 兒在單字識字與語詞識字上的表現相當一致；視知覺能力上，視覺記憶力、視覺 區辨力與視知覺能力間相關皆顯著，但視覺區辨力與視知覺能力相關性較高。而 識字能力與視知覺能力具顯著相關，彼此具預測效果，且就長期預測來論仍具效 力。視知覺能力高者，識字能力亦高，早期視知覺能力可區分開低識字能力與中、 高識字能力幼兒，但無法區分中、高識字能力的幼兒。將視知覺能力細分後發現 早期視覺區辨力具備有效區分識字能力的效力，而早期視覺記憶力則無。另外不 同性別的幼兒在識字能力表現上並無顯著差異，在視知覺能力表現上則在前三次 施測無顯著差異，直到大班畢業前第四次施測才出現顯著差異的情形。. 關鍵字：幼兒、識字、視知覺、縱貫研究. I.
(3) Abstract The purpose of this longitudinal study is to discuss the development of children’s word recognition ability and visual perception ability, and to explore the relationship between these two abilities. This test tool is created by the author to measure the kindergarteners’ word recognition ability and visual perception. Before the children enter elementary school, they have two tests a year for two consecutive years. After finishing all tests, the researcher analyzed the data following the study’s purpose. The sample entered kindergartens in 2008 and graduated in 2010. There are 128 children in the sample, consisting of 68 boys and 60 girls. The findings discovered that the children’s word recognition ability and visual perception grow with time. There is an significant relationship between visual memory, visual discrimination, and visual perception. The correlation between visual discrimination and visual perception is higher than the correlation between visual memory and visual perception. The performance of children’s word recognition ability is the same between word recognition and phrase recognition. There is an significant relationship between word recognition and visual perception. Word recognition and visual perception can predict each other’s performance, and it’s also useful in long-term forecasting. Children who have high visual perception ability also have high word recognition ability. Visual perception ability can differentiate low-level word recognition ability from middle-level and high-level word recognition ability, but it cannot differentiate middle-level and high-level word recognition ability. Visual perception can differentiate word recognition level, but visual memory cannot. Children of different gender have no obvious difference in word recognition performance, but the girls have greater visual perception performance compared to their male counterparts before they graduate from kindergarten. Keywords: children, word recognition, visual perception, longitudinal study.. II.
(4) 目. 錄. 中文摘要............................................................................................................................... I Abstract ...............................................................................................................................II 目 錄.............................................................................................................................. III 表 次................................................................................................................................ IV 圖 次................................................................................................................................. V 第一章 緒論........................................................................................................................ 1 第一節 研究動機....................................................................................................... 1 第二節 研究目的及待答問題 .................................................................................. 3 第三節 名詞定義....................................................................................................... 4 第二章 文獻探討................................................................................................................ 5 第一節 視知覺能力的意義與識字關係.................................................................. 5 第二節 幼兒識字的意義與漢字結構特色.............................................................. 8 第三節 視知覺能力與識字能力相關研究............................................................ 12 第三章研究方法................................................................................................................ 16 第一節 研究架構..................................................................................................... 16 第二節 研究對象..................................................................................................... 17 第三節 研究工具..................................................................................................... 18 第四節 研究程序..................................................................................................... 27 第五節 資料處理與統計分析 ................................................................................ 28 第四章 結果與討論 ......................................................................................................... 29 第一節 測驗工具分析............................................................................................. 29 第二節 視知覺能力分析 ........................................................................................ 31 第三節 識字能力分析............................................................................................. 34 第四節 視知覺能力與識字能力之相關分析........................................................ 37 第五章 結論與建議 ......................................................................................................... 47 第一節 研究結論...................................................................................................... 47 第二節 研究限制...................................................................................................... 51 第三節 研究建議...................................................................................................... 51 參考文獻............................................................................................................................ 53 附錄一：正式施測題本 ................................................................................................... 58 附錄二：施測說明 ........................................................................................................... 67. III.
(5) 表 次 表 3-2-1 施測樣本數分配表 ..................................................................................... 18 表 3-3-1 視覺區辨力測驗難度與鑑別度一覽表..................................................... 21 表 3-3-2 施測字挑選結果表 ..................................................................................... 22 表 3-3-3 單字測驗之難度與鑑別度一覽表............................................................. 24 表 3-3-4 語詞測驗之難度與鑑別度一覽表............................................................. 25 表 3-3-5 第一次正式施測各分測驗之 Cronbach α 信度分析一覽表 ................... 26 表 4-1-1 視知覺能力測驗間之相關係數表............................................................. 29 表 4-1-2 識字能力測驗間之相關係數表................................................................. 30 表 4-2-1 全體幼兒的視知覺能力表現之平均數與標準差 .................................... 31 表 4-2-2 不同性別幼兒視知覺能力之平均數與標準差 ........................................ 32 表 4-2-3 不同性別幼兒視知覺能力之檢定............................................................. 34 表 4-3-1 幼兒的識字能力測驗表現之平均數與標準差 ........................................ 34 表 4-3-2 不同性別幼兒識字能力平均數與標準差................................................. 35 表 4-3-3 不同性別幼兒識字能力之檢定................................................................. 37 表 4-4-1 視知覺能力與識字能力之相關係數表..................................................... 38 表 4-4-2 視覺記憶力與識字能力之相關係數表..................................................... 38 表 4-4-3 視覺區辨力與識字能力之相關係數表..................................................... 39 表 4-4-4 視知覺能力不同成就組在識字能力表現及變異數分析摘要表............ 40 表 4-4-5 視覺記憶力不同成就組在識字能力表現及變異數分析摘要表............ 43 表 4-4-6 視覺區辨力不同成就組在識字能力表現及變異數分析摘要表............ 45. IV.
(6) 圖 次 圖 3-1-1 研究架構圖.................................................................................................. 17 圖 3-4-1 研究程序圖.................................................................................................. 27 圖 4-2-1 不同性別幼兒視知覺能力發展曲線圖..................................................... 33 圖 4-3-1 不同性別幼兒識字能力發展曲線圖......................................................... 36 圖 4-4-1 視知覺能力不同成就組在識字能力發展曲線 ........................................ 41 圖 4-4-2 視覺記憶力不同成就組在識字能力發展曲線 ........................................ 44 圖 4-4-3 視覺區辨力不同成就組在識字能力發展曲線 ........................................ 46. V.
(7) 第一章 緒論 本研究之主題為探討幼兒識字能力與視知覺能力的表現，以及兩者之相關 性，並藉四次不同時間點的施測觀察，探討幼兒識字能力與視知覺能力的發展。 本章將就本研究之研究動機、研究目的與待答問題進行說明，再將本研究所涉及 之名詞加以定義。. 第一節 研究動機 孟瑛如（2006）提及文字辨識的自動化，有利於閱讀理解，因此識字是開啟 閱讀知識的一把鑰匙，亦是兒童學習階段的重要課程。識字能力的培養與發展， 是日積月累的，目前學童幾乎都在學前階段已進入幼稚園學習。雖然幼稚園不是 小學的教學預備階段，但若能利用適當策略，促進幼兒發展，以利其未來學習， 也算是一項重要的教學成果。為了能提供相關資訊，本研究將編製一份適合幼兒 團體施測使用的視知覺與識字能力測驗，用以收集幼兒視知覺能力與識字能力表 現的資料數據，提供研究者分析瞭解幼兒在此二能力的表現與發展，並探討其間 的相關。 識字教育一直以來在語文科的教學中佔有極大的份量，原因是識字能力對閱 讀及學習的影響相當明顯。在低年級的閱讀發展大多是在認字技巧上的發展，兒 童使用兩種辨認字的過程：語音的編錄(phonological recoding)和視覺基礎的回憶 (visual based retrieval)（林美珍，1996）。至於閱讀能力的探討也多從兩方面著手： 一是解碼認字(decoding)，另一則為閱讀理解(reading comprehension)（柯華葳， 1993；胡永崇，1996），由此可知識字能力可謂是閱讀的最基本能力。以往的識 字能力研究對象多以國小以上學童為主，蔡慧菁（2004）提出探討在最初的識字 學習的階段─一年級學童的識字能力表現。但在少子化的今日，在父母高教育期 許下，多數孩童在小學前即已接受幼稚園教育，加上家庭內幼兒的早期閱讀行為，. 1.
(8) 以及生活中全語文的學習環境，使得識字學習的開展不同於以往，所謂最初的識 字學習階段，年齡也已往下修正。因此，若想要探討早期識字能力的發展，勢必 得降低研究樣本年齡。 賴慶雄（1989）提出「全識字」的三個條件：一、字形：要寫得沒有錯誤； 二、字音：要念得準確；三、字義：要懂得意義；三個條件都具備了，才算「全 識字」，若只知其一或其二，只能算「半識字」。目前有許多研究建立了符合其 「全識字」或「半識字」概念的測量工具，如：「國小高頻字能力測驗」（洪儷 瑜，1999；陳慶順，2000）、「中文年級認字量表」（黃秀霜，2000）、「識字 能力測驗」（湯平治，2001）、「認字能力測驗」（陳盈翰，2001）、「識字能 力測驗」（蔡慧菁，2004）。但因幼兒小肌肉發展尚未成熟，不鼓勵執筆寫字， 以致目前適合幼兒進行識字能力檢測的工具可謂少之又少。因此研究者期盼藉由 本研究編製出適合幼兒團體施測之測驗工具，以利進行幼兒識字能力之探討。 探討語言發展時，人體各項知覺（如：視覺、聽覺）常被列為探討的相關項 目。人體生理發展自胎兒形成之時便已開始，但視覺能力則自出生時才開始發展， 而人類接收訊息傳遞大半需仰賴視覺系統（高麗芷，2006）。文字符號的學習也 是由視覺刺激為學習的第一接收點，因此在探討識字學習相關問題時，視知覺的 因素應納為相關探討的重要方向。文字是利用線條構成有形的符號，個別賦予不 同的意義，因而形成的「視覺符號系統」（竺家寧，1998）。漢字多由圖像演變 而成，漢字的特性會影響學習者對漢字的學習結果（萬雲英，1991；曾志朗，1991）。 曾志朗（1991）提及吳敏而及柯華葳的研究發現，小學生對字、非字，及假字的 區辨能力，與他們將來的認字能力有顯著正相關。因此在探討識字學習時，視覺 判別符號的能力，應佔有相當的重要性，兩者的相關值得探討。由此可知，無論 從發展的角度或是文字符號的角度來看，視知覺能力與識字能力間的相關性的確 具探討的價值。 幼兒時期的各項發展皆較其他時期快速，尤其視覺能力的成熟及識字量的倍 增更可使閱讀及其他學習加速。若能觀察幼兒視知覺能力及識字能力之成長曲. 2.
(9) 線，了解其發展趨勢，應可提供教師相關教學資訊，並建立教學目標，甚或早期 發現學生識字上的困難。但目前幼兒教育關於此部分研究尚少，較國小以上學童 之識字相關研究探討所能提供參考的資料更為稀少，因此進行縱貫研究以建立幼 兒視知覺能力與識字能力發展資料並進行分析。 基於以上動機，本研究以編製一份適合團體施測的幼兒識字能力與視知覺能 力測驗，並且據以探討幼兒視知覺能力與識字能力之相關與發展為目的。. 第二節 研究目的及待答問題 基於上述之研究動機，本研究將編製一份適合幼兒團體施測之「幼兒視知覺 能力與識字能力測驗」，之後進行為期兩年（四個學期）的縱貫研究，研究中將 探討幼兒視知覺能力與識字能力的表現及發展情形，以及兩能力之間的相關。 為達成研究目的，並使其更加具體，研究者提出以下研究待答問題： 一、「幼兒視知覺與識字能力測驗」的信度、效度為何? 二、幼兒在視知覺能力上的表現與發展情形如何?不同性別的幼兒表現與發展是否 有顯著差異? 三、幼兒在識字能力上的表現與發展情形如何? 不同性別的幼兒表現與發展是否有 顯著差異? 四、幼兒的「視知覺能力」與「識字能力」是否有顯著相關? 五、視知覺能力起點行為不同之成就表現組別間幼兒的識字能力表現與發展趨勢 是否有顯著差異?. 3.
(10) 第三節 名詞定義 研究者將針對本研究所涉及之名詞於本節提出定義。 一、幼兒 在本研究中，施測對象為九十七學年度就讀幼稚園中班的學前幼兒，以下簡 稱幼兒。 二、視知覺能力 本研究中之「視知覺能力」乃指幼兒對符號的視覺記憶及視覺區辨能力。能 力好壞取決於幼兒在研究者改編自蔡慧菁（2004）編製之「視知覺能力測驗」的 表現，此測驗分為「視覺記憶測驗」和「視覺區辨測驗」兩項分測驗，幼兒得分 愈高代表該項能力愈好。 三、視覺記憶力 蔡慧菁（2004）認為視覺記憶力是指回憶一項刺激的主要特徵或記憶幾項物 體序列之能力。在本研究中「視覺記憶力」是指幼兒在蔡慧菁（2004）編製之視 知覺測驗中「視覺記憶力測驗」的表現得分愈高代表此項能力愈好。 四、視覺區辨力 在看到兩符號或物體，能區辨出兩者之間相同或相異處，此即為有視覺區辨 的能力（蔡慧菁，2004）。在本研究中「視覺區辨力」為受試者在研究者改編自 蔡慧菁（2004）自編之視覺區辨力測驗的表現，得分愈高代表此項能力愈佳。 五、識字能力 識字能力為幼兒辨識文字符號的能力。在本研究中為免違反幼兒發展原則， 因此「識字能力」非如賴慶雄（1989）所提之全識字概念。幼兒識字能力高低的 判斷依照幼兒在研究者自編的「識字能力測驗」的表現，此測驗分為「單字測驗」 與「語詞測驗」。只要幼兒聽 CD 中唸的字音後，能從相似字中圈選出正確單字， 及依照 CD 所唸的字音從不同語詞組合中圈出正確用字即可，不需寫出字形。測驗 得分愈高代表識字能力愈佳。. 4.
(11) 第二章 文獻探討 本章主要在探討識字能力與視知覺能力的理論基礎與相關研究。內容共分三 節，依序說明視知覺能力的意義與識字關係、幼兒識字的意義與漢字結構特色、 以及相關研究。. 第一節 視知覺能力的意義與識字關係 壹、 幼兒生理與視覺發展 在 1950~1960 年代，關於幼兒的認知發展研究主張個體的認知發展不應只是 等待兒童成熟，而是應藉由「教育」促進幼兒成熟。例如閱讀能力方面，各感覺 動作皆有其準備技巧，其中關於視覺的部份包括：視覺的辨認與記憶（如：辨認 顏色、形狀和字形），手眼協調和視覺動作技巧（如：著色畫）（黃瑞琴，1997）， 而這些能力我們皆可經由教育提升。大約 1970 年，Ayres 提出感覺統合學說，其 認為零~七歲是孩子的感覺動作發展期。這段時間內，孩子透過活動獲得感覺動作 的經驗，將可對日後讀書寫字等認知學習提供幫助（高麗芷，2006）。 視覺系統在孩子出生後才開始起跑，不同於其他感覺神經系統早在胎兒期便 已陸續發展，但人體接收訊息卻有 80%是來自於視覺（高麗芷，2006）。視覺發 展的重要性由此可見一般。根據臺北市立聯合醫院「兒童綜合發展評量表」可知 剛出生的嬰幼兒視力不足 0.1；到了三歲時，視力發展到 1.0；五歲時，眼球靈活 運轉能力可達成人水準；七歲到十一歲，視覺追蹤能力隨閱讀而發展 （高麗芷， 2006）。由此可知，幼兒時期視覺能力發展是非常快速的，短時間即可發現其發 展成長的不同。而且幼兒在五歲時視覺發展已幾乎達到成人水準，趨近成熟。可 見幼稚園時期的幼兒在視覺正常發育情況下，由視覺進行語言溝通符號等較抽象 化的判別、記憶學習，理應可達成。. 5.
(12) 張彬（2007）指出 Diane McGuinness 主張解讀（把符號轉變成聲音）是閱讀 的入門途徑，寫碼（把聲音譯成符號）是做到能以文字表達的要件。想閱讀、拼 字和寫作需要用到聽覺、視覺與精細動作。三歲以前，大多數的孩子已經發展出 完整的基本語言技巧。在四歲左右，幼兒應可記住哪個聲音對應哪種形狀的語言 符號。 從發展的觀點而言，個體發展有所謂的預備度(readiness)，也就是每階段的發 展都必須奠基於前一階段的基礎，而這一階段是為了下一階段做預備。因此研究 者基於以上論點推論，幼兒三~四歲形成聽覺與口語的基本語言能力後，接下來的 語言發展重點則轉為視覺與聽覺、口語的連結。在視知覺及智能發展正常情況下， 幼兒開始對語言符號進行視知覺解碼與學習。因幼兒時期各項發展進程都很快， 所以這段時期進行語言方面的研究常會在短時間內即有不同的差異存在。. 貳、 視知覺能力的意義 語言學家將文字視為口語溝通的符號，因此「識字」便可視為符號的轉譯解 碼。也就是說符號訊息經由視覺傳達到腦部，經由處理分析後對此符號所建立的 認知連結到發音，即可稱為識字。在這段歷程中，牽涉到視知覺的功能的使用。 而所謂視知覺的內涵包含了「視覺動作整合」、「視覺分析技巧」、「空間視知 覺」 （高麗芷，2006）。在視覺動作整合發展部份即一般所謂的「手眼協調」， 包含手部精細動作（如：生活自理、塗鴨、運筆…等。）；還有書寫繪圖（如： 仿繪、走迷宮、拼圖…等。）；在視覺分析技巧部分即針對視覺訊息進行處理， 所包含的有圖形分析（如：圖形認知、圖形區分、圖形恆存…等。）及視覺記憶 （如：圖像、抽象符號記憶、瞬間記憶、短期記憶…等。）；在空間視知覺的部 份即能分辨自己與週遭的相對關係（如：分辨自己的左右相對關係、分辨對面人 的左右、分辨外界物體的左右相對關係。）。因視知覺能力內容如上所述有許多 項目，而識字歷程乃需針對文字符號形體區分分析後，經由短期記憶後建立認知， 使此文字符號恆存於長期記憶中，這當中所牽涉的視知覺能力，若根據上述視知 覺能力內涵區分，則較偏向「視覺分析技巧」這一項。在探討幼兒識字的範疇中，. 6.
(13) 本研究所討論的視知覺能力範圍將參考洪儷瑜（1997）之研究，界定於視覺記憶 力與視覺區辨力這兩項能力。 關於記憶的測量，有許多種方法可以使用，在蔡慧菁（2004）自編的視知覺 能力測驗中，視覺記憶力測驗所進行的方式屬於「自由回憶」(free recall)，受試者 視覺接收訊息後，呈現所記憶的項目時，與序列、配對等要求無關。且為了避免 其他知覺能力干擾，其參考葉德明（1999）分析之漢字構造原則的空間規則的圖 形，進行測驗設計編製。而視覺區辨力測驗則考量漢字是由部件和筆劃組成的特 色，依據顧大我（1986）「基本筆畫類名舉例表」中的筆畫，和黃沛榮（1996） 所分析的漢字部件，組成不存在意義的符號後，編製成測驗。視覺記憶力和視覺 區辨力或許無法全面代表視知覺能力，但在本研究探討視知覺能力與識字能力的 相關中，已屬主要所需的能力，因此本研究之視知覺能力測量乃循蔡慧菁（2004） 所設計之工具。. 參、 幼兒文字知覺能力 李連珠（2006）提到 Goodman 主張「文字知覺」(print awareness)是幼兒需要 發展的基本概念，是對文字的初步覺知。「文字知覺」有人亦稱之為「環境文字 知覺」，主因是文字知覺多由環境文字中發展出來。在學習漢字之時，辨析能力 的培養是識字教學的重點（魏金財，1998）。但部分幼兒因視覺通路有障礙，無 法將字的形狀正確地傳送到腦部（高麗芷，2006），當幼兒的文字知覺出現困難 時，就可能造成識字、寫字甚至閱讀上的障礙。 李連珠（2006），指出幼兒的文字知覺包括以下各項：開始察覺環境中有文 字符號的存在；知道這些文字符號和生活具有關係；知道生活環境中的文字符號 代表著某些意義；在閱讀環境文字時，知道是文字在傳達訊息。由以上可知，幼 兒的文字知覺是從察覺到生活中的「符號」開始的，然後慢慢去了解「符號」的 意義後，才與接收訊息進行連結，這樣的覺察是具層次的且情境是自然的。 此外，黃瑞琴（1997）提及 Goodman 更清楚指出幼兒開始接觸環境中的文字， 並且持續與文字互動的過程中，逐漸建立有關讀寫的發展基礎。黃瑞琴（1997）. 7.
(14) 主張幼兒會在充滿文字的實際生活環境中，經常與文字互動，從中探索和發現文 字的意義、特徵、和規則，讓自己在實際環境中發展文字知覺。之後幼兒會從接 觸圖書、雜誌、和信件的經驗中，開始瞭解文字的溝通功能，發展應用環境中的 文字知覺，再經由塗塗寫寫的歷程中，逐漸認識各種書寫功能和形式，且從許多 口語和塗寫的經驗中，逐漸瞭解口頭語言與書面語言關係的發展。最後幼兒會試 著分析和解釋書面語言是如何運作的，由此建立對書面語言的後設認知。 幼兒有許多能力都是在生活中自然探索、發展而成的，以應付生活所需。因 此幼兒會在與週遭的人、事、物互動時，藉實際運用，逐步掌握他所需的語言。 也就是說，幼兒早由生活環境中，發展了關於文字符號的概念和使用能力 （黃瑞 琴，1997） 。而這種能力是點點滴滴從生活中累積萌發演化出來的，也就是 Clay 所稱的讀寫萌發（林麗卿，2005）。 由以上可推論，幼兒對文字的知覺與符號訊息的處理分析能力有很大的關 係，將文字符號的形音義內化為自己所能掌控的能力，並非僅仰賴父母師長所給 予的制式學習，而是時時從生活中不斷接收刺激，不斷發展而成。因此在檢測幼 兒識字能力時，「字」的範圍不應有所侷限，以生活中報章、媒體為依據統計字 出現頻率的教育部字頻總表因此成為提供命題選擇的字庫。. 第二節 幼兒識字的意義與漢字結構特色 壹、 關於幼兒識字 文字是紀錄語言的工具，在語言階段，有它的音和義，文字產生後又有它的 形，所以字形、字義、字音是構成文字的三要素，缺一不可（許錟輝，1998）。 但在探討幼兒識字時又牽扯到發展的限制，要測量幼兒識字能力的全貌的確有其 困難之處。 李連珠（2006）指出三到六歲的幼兒在未接受正式的閱讀教學前，對於環境 中的文字已具高度知覺，且在吳敏而的研究發現四歲的幼兒即具有一字一音的概. 8.
(15) 念，且已有漢字整體結構的概念；四歲的幼兒就有字型辨別和從字中找出部首的 能力。由此可知三~六歲的幼兒已經擁有「中國文字字形獨立」特質的概念。 黃瑞琴（1993）以讀寫萌發的角度出發，提出學前幼兒已從日常生活的文字 接觸中，獲得下列有關於語言和文字的能力和經驗：有關語言和文字的功能與應 用，知道文字是用來溝通的；有關語言規則的內化概念；能區分畫圖和寫字的不 同，知道寫字時和畫圖時所使用的線條特徵；能讀出生活環境中呈現的文字；能 聯結書本和閱讀；會期待閱讀和寫字是有意義的活動；開始試驗和塗寫字，並且 能塗寫出某些文字線條特徵。張巧妙（2005）也提出在全語言(Whole Language)的 教室中，幼兒常常進行下列對於文字的探索：探索生活經驗的書面呈現、探索文 字在生活中的功能、探索中國語文的複雜性、享受象形文字的趣味性、探索拼音 造詞的樂趣與挑戰更高的語詞能力。 由此可知幼兒識字的經驗是從生活中出發，且會自發性的追求語言符號更高 階的溝通功能，在識字過程中也會想仿寫有意義的字體。但一般幼兒因精細動作 尚未發展成熟，所以大多無法符合賴慶雄（1989）「全識字」的條件，所以在討 論幼兒識字行為成就時需適切的調整內容。 貳、 漢字結構特色 在字母的文字系統中（如：英、美），書寫文字用符號來表示口說語言的語 音，語音的符號與視覺符號之間有高度的相關性（郭靜晃、陳正乾，1999）。但 漢字系統與字母系統大相逕庭，漢字圖形構造特殊，因此視覺的辨識歷程更與識 字表現間高度相關。也就是說，從文字的結構來看，拼音文字的字形是用來表音， 因此其「形-音」的連結較為直接；而中文的意符文字源於六書-象形、指事、會意、 形聲、轉注和假借，其字形設計是直接用來代表外界的事與物，因此其「形-義」 的對應關係較為直接（鄭昭明，1998）。 漢字構成的系統可以從形、音、義三個角度來描述：最小的形體單位是筆劃， 由一些筆劃組成部件，最後由一些部件組成一個字（魏金財，1998）。在探討識 字時，了解漢字的特點，更可讓我們掌握重點。. 9.
(16) 六書─象形、指事、會意、形聲、轉注和假借是漢字的構造法則。「象形」 的特點就是按照物體的外型畫出字形，如日、月二字；「指事」的特點就是一眼 看去即可知其大概，仔細觀察就能知道它的意義，如上、下二字；「會意」的特 點是將物類並列合成意義，來表達新的文字意義，如武、信二字；「形聲」字的 特點是取事類的形符與讀音相近的聲符組成新的字，如江、河二字；「轉注」字 的特點是字音相近、形體不同的兩個同義字可轉注相釋，如考、老二字；「假借」 則是文獻中某詞，本來並未為它造專用字，於是依據讀音，把其意義寄託給另一 個音同或音近的文字（詹鄞鑫，1994）。有學者認為六書中，前四種方法是造字 之法，後兩種是用字之法。可發現象形、指事、會意和形聲這四個造字原則更突 顯了漢字形-音-義之間的關聯，在觀察古今字型後更可察覺漢字由「圖畫」所發展 的軌跡。 參考黃天麟（1987）、萬雲英（1991）、程祥徽、田小琳（1992）、裘錫圭 （1995）、許錟輝（1998）、胡永崇（2001）等學者的研究，整理漢字的特質發 現漢字具「古今一貫」的特質，中國文字由現在發現最早的甲骨文，到今日普遍 使用的楷書，在本質上仍是以形表義。因此文字間相銜接的一貫性，是中文字的 特質之ㄧ（許錟輝，1998）。另外中文字皆由單一音節構成，一個漢字可代表單 音、單詞、單一事物，所以也具有「音節單一」的特質。除了音節的單一性外， 中文字包括字形、字音、字義三部份。一個單字就是一個書寫單位，也是一個意 義單位，是一個形、音、義的統一體，因此「形音義密合」也是其重要特質。當 我們研究漢字的形體時，會發現漢字「外形方正，結構簡明」，每個漢字皆為一 個方塊結構，每個字都佔有相當的空間位置，依構字規則由不同的筆劃部件組合 而成。葉德明（1999）並依構造原則分析出十二種基本的空間規則。 漢字形體屬性，決定了視知覺在漢字認知活動中的重要地位（臧克和，2006）。 鄭昭明（1981）曾研究中文「字」、「假字」、「非字」在瞬間顯示的辨識率， 研究結果「字」的辨識優於符合中文組字規則的「假字」，而「假字」的辨識優 於違反中文組字規則的「非字」，此即為所謂的「字優效果」。由此顯示中文組. 10.
(17) 字規則在一定的程度上影響了符號辨識。也因此基於以上線索，研究者決定在探 討視知覺能力時，引用蔡慧菁（2004）自編的測驗。在視覺區辨力測驗部份，其 特色為依漢字文字筆畫部件組合設計符號供受試者從中辨認。而視覺記憶測驗部 份的特色為以葉德明（1999）分析的中文字十二種基本的空間規則為記憶項目， 供受試者快速記憶後指認。研究者將依此檢驗受試者的視覺區辨力與視覺記憶 力，並據此二者探討幼兒視知覺能力與識字能力的相關。 參、 中文認字歷程及模式 在中文字學習的歷程中，鄭昭明（1981）從視覺的角度去分析中文的辨識歷 程，認為文字閱讀至少牽涉字形的學習與區辨、建立心理字典的系統和文字的辨 識，這三方面的心智運作。萬雲英（1991）則認為兒童在學習中文時需從粗略的 輪廓辨認的泛化階段到逐步分化階段，最後形成正確的視、聽、動覺表象，而正 確掌握形音義。若以張春興（1996）認知心理學訊息處理的角度，來分析識字歷 程，大致可分為注意(attention)、編碼(encoding)、貯存(storage)等三階段。 國內關於識字研究在探討認字模式時，多以曾志朗（1991）的「激發─綜合 二階段模式」和胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」為代表。分 別簡要敘述如下： 一、 激發─綜合二階段模式 曾志朗（1991）認為漢字的處理歷程具多重線索(multiple cues)，不同線索間 （如：視覺和語音）是互相合作而非互相競爭的。文字的訊息處理為「激發─綜 合」二階段的歷程，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息（包括與其聲旁有 關的所有可能發音）都會被激發起來。在「綜合」階段，讀者將綜合這些漢字的 字形與發音，合成一個最可能的發音，然後做出反應，達成識字目標。 二、 多層次字彙辨識理論 胡志偉、顏乃欣（1995）參考 Glushko 以及 McCellan 與 Rumelhart 的「多層 次模式」(interactive model)提出「多層次字彙辨識理論」。此理論認為學習者會 依賴多年習字與閱讀的經驗，來分析呈現在視覺系統中的文字。當一個字出現於. 11.
(18) 視覺系統中時，讀者長期記憶中的「字形記憶」首先會被字的構形（如：字的形 狀、部件、筆劃等。）激發出來。這字形記憶通常與字義、字音有強弱不等的聯 結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到具有最高階的字形記憶與字 音記憶超過辨識閾值，到達意識的層面，即完成文字辨識的工作。 綜合以上各學者的理論，在漢字識字的歷程中，視覺接受文字的刺激皆為首 要階段，因此探討視知覺與識字能力的相關實有其必要性。且依胡志偉、顏乃欣 （1995）所論「學習者會依賴多年習字與閱讀的經驗，來分析呈現在視覺系統中 的文字」。因此本研究選擇就讀幼稚園中班年齡的幼兒為縱貫研究起點，以期在 探討識字能力起始點時，將習字與閱讀經驗的影響降到最低。. 第三節 視知覺能力與識字能力相關研究 識字是一個多成分、多層次、複雜的訊息處理歷程，視、聽是兩個主要獲得、 辨識文字資訊的管道（邵慧綺，2003），學生從接收文字的視覺刺激到辨認出文 字的意義之間，會出現聲韻轉錄的現象（錡寶香，2000），而所謂轉錄(recoding) 是指短期記憶收錄訊息的方式與記憶項目原來呈現的方式不一樣（鄭昭明， 2004）。因此目前研究識字與閱讀時，除了視知覺能力之外，還常與聲韻覺識的 能力一同討論。不過近期的腦神經科學研究發現，中文識字困難學生腦部異常的 區域，是和視覺圖象、處理視覺資料、字形的動作記憶和空間記憶、以及記憶方 面有關，不同於拼音文字系統的識字障礙是與語音分析的缺陷有關（Shaywitz & Shaywitz, 1999）。識字困難的學生和正常的學生大腦語言區域的不同發展，必須 要看他們說的是哪一種語言（Ehrenberg, 2004）。 目前有關識字研究的數量眾多，但多數研究對象皆為國小以上階段學童，關 於學前幼兒時期者相當稀少。至於視知覺能力的研究，也多偏向於探討與閱讀的 相關，將識字視為閱讀的基礎來討論，因此本研究要搜尋支持文獻時，必須將範 疇加大。. 12.
(19) 李祈雯（1992）以國小一、三、五年級學生為研究對象，利用語音造詞的方 法，找出兒童辨認文字的策略，研究結果發現兒童可能使用「字形」、「字音」、 「字義」、「文句」及「附合度」五種語言訊息認字，並且有多種同時併用或交 替使用現象。語言訊息的使用，不受性別因素的影響，但受年齡影響較大。任何 年齡層的兒童，都以「字形」為主要認字依據，其次是「字音」，在使用「字義」 做為認字策略上的發展較遲。且在該研究中也發現幼稚園學童視覺記憶國字的依 據，也是以字形為主要線索。 Bjaalid、Hoien 和 Undberg（1995）比較識字困難(dyslexia)學生和一般正常 (normal)學生的識字歷程，發現字形因素造成學生識字困難的相關性，較聲韻能力 的因素為大。 方金雅（1996）針對國小每一年級學生進行「部首表義知識」的測驗，發現 一年級表現最差，到三、四、五年級則緩和成長，也就是兒童在部首表義知識方 面會隨年級升高而提升，且女生的成績有高於男生的趨勢。其研究並發現兒童組 字規則知識能有效區辨二、三、五年級不同語文學業成就的學生。 洪儷瑜（1997）以漢字字形區辨測驗來測試兒童對中國字常見部件、部首、 或偏旁所組成之字形的區辨能力，發現此字形區辨能力測驗與方金雅（1996）的 書寫組合能力呈低相關，結果隨年齡而異，三年級學生的部份有顯著相關，但在 六年級學生上卻未具相關，其研究推論漢字區辨能力在四、五年級時已經成熟。 洪儷瑜（1999） 以國小二、五年級不同國語文成就學童為研究對象，探討視 知覺能力和國語文能力及閱讀理解的關係。其研究所指之視知覺能力包含視覺記 憶（記憶廣度、序列記憶）與視覺區辨（圖形區辨、文字符號區辨、部件辨識） 兩大類。研究結果為學童漢字視知覺能力會因不同年級與高低成就組別而異，五 年級高成就組學生表現最佳，其次依序為五年級低成就組學生、二年級高成就組 學生，二年級低成就組學生表現最差。其中以記憶廣度、序列記憶和部件辨識三 項分測驗對國語文能力及閱讀理解的預測力較佳。. 13.
(20) 洪儷瑜進行為期三年有關漢字視知覺能力與國語文能力、識字和閱讀理解的 相關研究。研究結果發現：從二年級至六年級，視知覺各項測驗可以區分開低國 語文成就學生和中、高國語文成就學生，但對中、高國語文成就學生則無法區分。 另外視知覺能力對認字的預測力只在小學三年級有16% ，更高年級則不具預測力 （洪儷瑜，2002）。 邵慧綺（2003）探討視知覺能力與聲韻能力對閱讀障礙者識字學習的影響， 研究發現識字困難者在視知覺能力方面有文字處理速度慢、瞬態功能缺損、視覺 辨別困難、視覺序列困難、無法快速處理高結構複雜度高的訊息和視覺空間知覺 有問題等情況。 蔡慧菁（2004）以其自編的「識字能力測驗」與「視知覺能力測驗」進行「國 小一年級學童識字能力與視知覺能力之相關研究」。其研究結果發現：識字能力 與視知覺能力之間有顯著的關係，視知覺能力具有區辨識字能力高、中、低成就 組的效力，視知覺能力越好者，在識字能力測驗的表現情形普遍也較好。男、女 生在視覺記憶力、視覺區辨力、視知覺能力上的表現皆無顯著差異，但女生在字 音、字形、字義、識字上的表現顯著優於男生。學童識字能力的表現，都是字形 優於字音，再優於字義；學童在字形能力的表現，會受到字筆畫數多寡的影響， 筆畫數少的漢字其通過率會優於筆畫數多的漢字。 宣崇慧（2007） 探究二年級學童讀字、讀詞能力與相關認知能力之關係，及 不同認知優、弱勢兒童習字的表現。研究結果發現字形配對能力與讀字、讀詞兩 項閱讀能力均顯著相關；部件搜尋能力與組字規則知識兩項能力則只和讀詞能力 呈顯著相關；但視覺圖形配對能力與讀字及讀詞能力之相關均低。此一研究結果 和Huang 與Hanley（1995）以及Ho 與Bryant（1997）的研究發現相同，肯定了視 覺處理能力對二年級學童讀字能力的重要性。 以上文獻均肯定了識字能力與視覺能力間的關係，但在若干探討視覺技巧與 閱讀相關的文獻中，如洪慧芳（1993）、陳淑麗（1996）、張漢宜（1996）和周 裕欽（1999）的研究結果均不同意視知覺能力對閱讀能力的重要性。雖然閱讀屬. 14.
(21) 於高結構性的活動，識字能力無法代表閱讀全面的能力，但若以識字與閱讀的高 相關性來推論，目前的研究對視知覺能力與識字之間的關聯尚未有一致性的定 論。不過視知覺能力的內容眾多，且當前研究的對象也多以國小學童為主，所以 研究者認為若降低研究對象年齡以學前幼兒為研究對象，且視知覺能力參考洪儷 瑜（1997）與蔡慧菁（2004）的研究，將之界定為視覺記憶力與視覺區辨力，據 以探討幼兒識字能力與視知覺能力之間的相關，或許能提供具參考意義的研究發 現。. 15.
(22) 第三章. 研究方法. 本研究所使用的研究工具有研究者改編自蔡慧菁（2004）所編製的「視知覺 能力測驗」與研究者自編的「幼兒識字能力測驗」，以這兩份測驗合編成「幼兒 視知覺與識字能力測驗」，並在兩年內以半年為間距施測四次，進行縱貫研究探 討幼兒視知覺能力與識字能力的相關與發展。本章共分五節，依序說明研究架構、 研究對象、研究工具、研究程序、資料處理與統計分析等。. 第一節 研究架構 本研究之架構乃依據研究動機、目的、待答問題等，並參考相關文獻後，編 製「幼兒視知覺與識字能力測驗」，藉以探討幼兒的視知覺能力及識字能力之相 關。並根據四次施測結果探討幼兒在視知覺能力與識字能力的發展，以及不同性 別間兩能力的表現差異與視知覺能力不同成就組的識字表現。 茲將本研究之架構圖示於下：（如圖 3-1-1）. 16.
(23) 編製測驗. 視覺記憶力. 單字識字. 視覺區辨力. 語詞識字. 識字能力. 視知覺能力. 探討相關情形. 探討發展情形. 探討性別差異. 圖 3-1-1 研究架構圖. 第二節 研究對象 本研究之研究對象為九十七學年度就讀幼稚園中班的幼兒，縱貫研究期程從 中班至大班，時間自民國九十七年十二月至民國九十九年六月，以半年為間隔每 學期各施測一次，共進行四次測驗。而在樣本選取時，因考量研究經費及資源等 限制，所以採方便取樣。. 17.
(24) 本研究正式施測前，設定以縱貫研究終點年齡（幼稚園大班畢業）幼童為預 試目標，所以以臺中市某國小民國九十七年九月入學之一年級學童共 53 人，在國 小入學一個月內進行預試。 正式施測本來將取 13 班來自基隆市、臺北縣、苗栗縣、臺中市、雲林縣、屏 東縣等六縣市，九十七學年度就讀幼稚園中班的幼兒共 160 人為樣本。但因本縱 貫研究需於四個間隔半年的時間點進行研究施測，所以當中因缺席、轉學等因素 導致施測結果有所缺漏之樣本則予刪除。因此四次正式施測完畢後，進行研究分 析時，所採計的樣本數為男生 68 人、女生 60 人，共 128 人。歷次施測樣本數請 見表 3-2-1。 表 3-2-1 施測樣本數分配表 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. 時間. 97 年 12 月. 98 年 6 月. 98 年 12 月. 99 年 6 月. 男生. 87. 75. 69. 68. 女生. 73. 68. 62. 60. 總人數. 160. 143. 131. 128. 考量到流失樣本可能會對研究結果造成影響，因此針對 32 個流失樣本與採計 樣本以第一次施測成績進行檢定，發現兩者在視知覺能力與識字能力中皆未達顯 著差異水準。因此推論本研究之流失樣本並不會影響研究分析。. 第三節 研究工具 本研究使用的測驗工具「幼兒視知覺與識字能力測驗」共有四個分測驗（見附 錄一）。第一部份為視知覺能力測驗，分為測驗 A「視覺記憶力測驗」、測驗 B 「視覺區辨力測驗」；第二部份為幼兒識字能力測驗，分為測驗 C「單字測驗」、 測驗 D「語詞測驗」。分別說明如下：. 18.
(25) 壹、 視知覺能力測驗 本測驗主要是用來瞭解幼兒視知覺能力的表現情形，測驗編修引自蔡慧菁 （2004）自編的視知覺能力測驗，以下就內容的編寫修訂做說明。 一、視覺記憶力測驗 （一）測驗目的：瞭解幼兒視覺記憶力之表現情形。 （二）測驗編製：在與專家學者、幼稚園教師討論後，認為此由蔡慧菁（2004） 編製的測驗亦可適用於幼兒，因此無須修改即可直接沿用。但為求審慎， 仍進行預試並分析。 （三）測驗內容：（比照蔡慧菁 2004 年研究） 1.由施測者揭示分測驗練習題進行作答說明，確認幼兒清楚測驗方式後才 進入正式施測。 2.正式測驗為施測者揭示測驗題掛圖於黑板，請幼兒記憶 1.5 分鐘後收下。 再請幼兒翻至施測題本第二頁，從 20 個圖形中圈出剛剛記憶的圖形， 作答時間一分鐘，滿分 20 分。 3.施測指導語請見附錄二─「A 視覺記憶力測驗施測指導語」。 （四）預試結果：因「視覺記憶力測驗」為一整份試題為一個題目，因此分析 時須以整份試題為單位。此試題的平均分數為13.5分，難度為0.68，鑑 別度為0.31。若以郭生玉（1994）主張的測驗試題評鑑原則─難度值 0.4~0.8、鑑別度0.25以上為試題檢驗標準，則此份試題為良好試題。 二、視覺區辨力測驗 （一）測驗目的：瞭解幼兒視覺區辨力之表現情形。 （二）測驗編製：針對蔡慧菁（2004）編製之視覺區辨力測驗與專家學者、幼 稚園教師討論後，認為此測驗因由手寫繪製而成，數個符號因手寫角度 略有差異，可能誤導幼兒辨識。因此研究者決定採由電腦作業繪製符號， 精確控制符號角度、長短，增加試題選項的區辨度，降低模稜兩可的答. 19.
(26) 案判別。於是本分測驗乃依蔡慧菁（2004）試題原稿之部件，以電腦重 新繪製編修排版而成。 （三）測驗內容： 1.由施測者依照指導語進行作答說明，並以分測驗練習題確認幼兒清楚測 驗方式後才進入正式施測。 2.正式測驗內容為請幼兒圈出每一題中相同的兩個符號，測驗時間七分鐘。 練習例題如下： 1. 3.施測指導語請見附錄二─「B 視覺區辨力測驗施測指導語」。 （四）預試結果： 1.預試樣本：臺中市某國小一年級兩班學童，共 53 人。 2.信度分析：預試內部一致性 Cronbach α 係數為 0.894。 3.難度與鑑別度：見表 3-3-1。. 20.
(27) 表 3-3-1 視覺區辨力測驗難度與鑑別度一覽表 題號. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 難度. 0.94. 0.69. 0.55. 0.75. 0.67. 0.55. 0.72. 0.72. 0.55. 鑑別度. 0.11. 0.27. 0.55. 0.39. 0.55. 0.43. 0.33. 0.56. 0.43. 題號. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 難度. 0.61. 0.52. 0.47. 0.69. 0.75. 0.75. 0.58. 0.61. 0.64. 鑑別度. 0.55. 0.72. 0.60. 0.61. 0.39. 0.39. 0.60. 0.66. 0.49. 題號. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 難度. 0.55. 0.61. 0.55. 0.50. 0.32. 0.58. 0.55. 0.47. 鑑別度. 0.77. 0.78. 0.55. 0.77. 0.65. 0.60. 0.66. 0.83. 本測驗的難度介於 0.32~ 0.94 之間，鑑別度介於 0.11~ 0.83 之間。若以郭生玉 （1994）主張的測驗試題評鑑原則─難度值 0.4~0.8、鑑別度 0.25 以上為試題檢驗 標準來篩選試題，僅有第一題不符標準。但因本測驗乃改編自蔡慧菁（2004）自 編之測驗，且刪題後對測驗信度影響不明顯，因此保留該試題，完整採用為正式 施測題目。. 貳、 識字測驗 一、測驗目的：瞭解幼兒識字能力之表現情形。 二、測驗編製：本識字測驗乃是根據教育部 1997 年國語辭典簡編本編輯資料字 詞頻統計報告中的字頻總表，共抽選六十字。抽選方式為依據出現累計頻 次，將字分為六十群組，每一群組按筆劃數由少至多排序，抽選時按照「第 N 群組即抽取群組中排序第 N 的字」規則進行。. 21.
(28) 許多四~六歲的幼兒已擁有字、詞的概念，在全語言的概念中，幼兒會認 為詞才是完整的語意單位，字僅是書寫單位，部分幼兒會運用字、詞、部件 的概念為閱讀或書寫的策略（李連珠，2006）。因此本研究將識字測驗分為 字、詞兩部份，以因應幼兒認字時可能有的不同策略。所以在選取六十字完 成後，按排序之奇偶數平分為兩部份，自編成測驗 C「單字測驗」與 D「語 詞測驗」各三十題，施測字請見表 3-3-2。 參考孟瑛如、蘇肖好、楊千慧（2007） 建置澳門地區小學學生識字診 斷測驗時，主張識字測驗之重要性在評量學生對於中文字辨認與反應的正確 度和流暢度。其所建置的測驗採取由老師統一讀出詞語，請學生在有限時間 內，從選項中圈取詞語的空格內應該填入的正確中文字，以維持測驗識字流 暢度的要求。本識字測驗工具亦依此原則建置，以追求測驗之標準化並顧及 幼兒作答的流暢度。測試內容由研究者錄製成CD，以方便配合施測之教師 操作。 表 3-3-2 施測字挑選結果表 施測字內容 單字測驗. 語詞測驗. 的、我、生、在、為、作、行、長、你、沒、果、和、身、保、門、 界、流、造、客、達、拉、溫、模、店、夢、佛、鬧、狂、云、蠻。 一、人、地、自、過、動、美、花、孩、星、治、深、景、背、融、 聰、舌、籌、有、他、到、於、情、風、候、近、助、舞、致、迎。. 測驗 C「單字測驗」設計為將抽選出的奇數群組的字，配合字形相似但字音 不同的三個字組成四個待答選項的題目。 測驗 D「語詞測驗」設計則為將抽選出的偶數群組的字，分別組成語詞後， 將欲測的字排入待答選項中。設計其他待答選項時需注意能與題目組成語詞，以 避免受試者在未聽 CD 內容時即先預測作答。 三、測驗內容：. 22.
(29) （一）由施測者依照指導語進行作答說明，並以分測驗練習題確認幼兒清楚測 驗方式後才進入正式施測。 （二）正式測驗內容為請幼兒聽 CD 所唸內容，圈出每一題正確的字。 單字測驗練習例題如下： 1. 口. 曰. 白. 皂. 語詞測驗練習例題如下：. 1. □樓. 六. 八. 下. 高. （三）施測指導語請見附錄二─「C 單字測驗施測指導語」和「D 語詞測驗施 測指導語」。 四、預試結果： （一）預試樣本：臺中市某國小一年級兩班學童，共 53 人。 （二）信度分析：單字測驗預試內部一致性 Cronbach α 係數為 0.941；語詞測 驗預試內部一致性 Cronbach α 係數為 0.955。 （三）難度與鑑別度：單字測驗之難度與鑑別度詳見表 3-3-3；語詞測驗之難度 與鑑別度詳見表 3-3-4。. 23.
(30) 表 3-3-3 單字測驗之難度與鑑別度一覽表 題號. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 難度. 0.88. 0.76. 0.79. 0.58. 0.56. 0.56. 0.25. 0.67. 0.68. 0.56. 鑑別度. 0.24. 0.35. 0.41. 0.58. 0.76. 0.88. 0.26. 0.40. 0.65. 0.88. 題號. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 難度. 0.50. 0.50. 0.65. 0.56. 0.68. 0.53. 0.53. 0.47. 0.50. 0.44. 鑑別度. 0.76. 0.76. 0.71. 0.88. 0.65. 0.70. 0.94. 0.82. 0.88. 0.75. 題號. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 難度. 0.65. 0.65. 0.18. 0.50. 0.53. 0.46. 0.44. 0.34. 0.43. 0.31. 鑑別度. 0.71. 0.71. 0.13. 0.88. 0.82. 0.57. 0.88. 0.69. 0.51. 0.63. 「單字測驗」試題內容其整體難度與鑑別度皆在可接受的範圍內，雖然試題 篩選時第 1 題和第 23 題會落入不良試題範圍內，但與專家討論結果為在縱貫研究 考量下，在不影響整份測驗信度下，試題仍有保留的價值，因此皆不予刪題，所 有題目保留作為正式測驗之試題。. 24.
(31) 表 3-3-4 語詞測驗之難度與鑑別度一覽表 題號. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 難度. 0.82. 0.85. 0.56. 0.56. 0.59. 0.56. 0.68. 0.71. 0.53. 0.79. 鑑別度. 0.24. 0.29. 0.88. 0.88. 0.82. 0.88. 0.65. 0.59. 0.59. 0.41. 題號. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 難度. 0.41. 0.59. 0.53. 0.59. 0.44. 0.53. 0.56. 0.35. 0.71. 0.53. 鑑別度. 0.71. 0.82. 0.94. 0.82. 0.76. 0.94. 0.76. 0.35. 0.35. 0.82. 題號. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 難度. 0.71. 0.53. 0.65. 0.65. 0.59. 0.56. 0.56. 0.53. 0.47. 0.59. 鑑別度. 0.59. 0.82. 0.71. 0.59. 0.71. 0.88. 0.88. 0.94. 0.94. 0.82. 「語詞測驗」試題內容其整體難度與鑑別度皆在可接受範圍內，雖然第 1 題 和第 2 題在進行試題篩選時會落入不良試題的範圍，但與專家討論後，在縱貫研 究考量下，在整份測驗信度不受影響下，試題仍有保留的價值，因此皆不予刪題， 所有題目保留作為正式測驗的試題。. 參、 信度與效度分析 一、 信度方面 為分析本研究編製、使用的各分測驗，故以 Cronbach α 係數考驗其內部 一致性。研究者以民國 97 年 12 月所做的第一次正式施測之較大樣本建立信 度考驗，做為本研究之信度依據，如表 3-3-5。. 25.
(32) 表 3-3-5 第一次正式施測各分測驗之 Cronbach α 信度分析一覽表 分測驗名稱. 信度係數. 視覺區辨力測驗. .88. 識字單字測驗. .82. 識字語詞測驗. .85. 本研究共使用四個分測驗，但視知覺測驗中之「視覺記憶力測驗」為一整份 試題為一個題目，因此分析時須以整份試題為單位，無所謂內部一致性之考驗問 題，故在此不進行討論。其他分測驗則如表 3-3-5 所示，「視覺區辨力測驗」之 信度係數為 0.88，「識字單字測驗」之信度係數為 0.82，「識字語詞測驗」之信 度係數為 0.85，基於一份優良的教育測驗至少應該具有 0.8 以上的信度係數值， 本研究所使用之測驗試題符合此信度要求，內部一致性甚為理想，顯示其具有使 用的價值。 二、 效度方面 本研究所使用的測驗皆由三位資歷十年以上的國小低年級教師，以及三位資 歷十年以上的幼稚園教師進行內容審查，並與專家學者進行討論編製而成，因此 本測驗具備良好的內容效度。 另外，以第一次較大樣本的施測結果進行視知覺能力測驗的內部同質性檢定 與識字能力測驗的內部同質性檢定。視覺記憶力測驗與視知覺全測驗之相關係數 為.686（p <.01），視覺區辨力測驗與視知覺全測驗之相關係數為.943 （p <.01）， 皆達統計上的顯著水準，顯示兩個分測驗與全測驗所欲測量的視知覺能力相當一 致。而視覺記憶力測驗與視覺區辨力測驗兩者間的相關係數為.406（p <.01）較與 全測驗的相關低，表示此二分測驗所測量的視知覺能力仍有不相同之處，所以具 有其分別存在的意義。單字測驗與識字全測驗之相關係數為.920（p <.01），語詞 測驗與識字全測驗之相關係數為.936（p <.01），皆達統計上的顯著水準，顯示兩 個分測驗與全測驗所欲測量的識字能力相當一致。而單字測驗與語詞測驗兩者間 的相關係數為.722（p <.01），因識字能力的表現較單一化，應有一致性的結果， 因此兩識字分測驗需具高度關連的測量效果。綜合以上所論，由此可判定本「視 知覺與識字能力測驗」具備良好的構念效度。. 26.
(33) 第四節 研究程序 本研究之研究程序如下圖 3-4-1。 相關文獻資料收集. 擬訂研究計畫. 編製測驗工具. 聯繫施測學校. 預試. 試題分析並確定正式施測試題. 第一次正式施測 資料處理 第二次正式施測 資料處理 第三次正式施測 資料處理 第四次正式施測 資料處理與分析 提出結論撰寫報告 圖 3-4-1 研究程序圖. 27.
(34) 第五節 資料處理與統計分析 壹、資料處理 本研究的研究資料包括受試者基本資料及樣本四次施測的結果。在研究起始 之初先將全體受試者基本資料建檔，並於歷次施測後將受試者做答情形及得分分 別整理建檔。完成四次施測後，刪除施測紀錄不完整的樣本，以完整施測樣本的 資料依據研究目的進行統計分析。. 貳、統計分析 本研究之資料分析方式茲說明如下： 一、施測工具之分析 依施測結果計算測驗工具之試題難度、鑑別度，並以 Crobach α 係數進行內 部一致性檢定。 二、描述統計 （一）針對縱貫研究中四次不同時間點的施測資料，求得視知覺能力表現與識 字能力表現的平均數、標準差。 （二）描述不同性別、不同視知覺能力成就組在識字能力的發展情形，並建立 發展曲線。 三、推論統計 （一）以皮爾遜積差相關(Pearson’s Product-Moment Correlation)探討四次不同 施測時間點的視知覺能力與識字能力之相關。 （二）以獨立樣本 T 檢定(Independent samples t-test)檢驗不同性別在視知覺能力 與識字能力方面是否有差異。 （三）以單因子變異數分析(one way analysis of variance)檢驗不同視知覺能力成 就組在識字能力表現是否有時間上的差異，並進行事後比較。. 28.
(35) 第四章 結果與討論 本縱貫研究根據第三章所提之研究架構與研究流程，對幼兒進行四次施測， 每次間隔半年，為期兩年。本章將就研究結果分為四節進行討論。第一節為測驗 工具分析，第二節探討幼兒在視知覺能力上的表現與發展，第三節探討幼兒在識 字能力上的表現與發展，第四節進行幼兒視知覺能力與識字能力的分析。. 第一節 測驗工具分析 壹、 視知覺能力測驗中分測驗之相關 視知覺能力測驗中，兩個分測驗「視覺記憶力測驗」、「視覺區辨力測驗」 與視知覺能力全測驗的相關係數，請見表 4-1-1： 表 4-1-1 視知覺能力測驗間之相關係數表 第一次施測. 第二次施測. 視覺記憶. 視覺區辨. 視知覺. 視覺記憶. 視覺區辨. 視知覺. 視覺記憶. _. .423**. .690**. _. .348**. .591**. 視覺區辨. _. _. .947**. _. _. .962**. 第三次施測. *. 第四次施測. 視覺記憶. 視覺區辨. 視知覺. 視覺記憶. 視覺區辨. 視知覺. 視覺記憶. _. .377**. .650**. _. .331**. .615**. 視覺區辨. _. _. .949**. _. _. .948**. p <.05 ，. **. p <.01 ，. ***. p <.001. 由表 4-1-1 可知，四次施測結果其視知覺能力測驗中，兩分測驗間及分測驗與 全測驗間的相關，皆達統計上的顯著水準。可見視覺記憶力與視覺區辨力的相關. 29.
(36) 性頗高，且雖然是為了測量不同向度的視知覺能力所設計的兩個分測驗，但基本 上仍屬代表同一性質能力。 在四次施測結果中，視覺區辨力測驗與視知覺能力測驗之相關係數為 0.947、 0.962、0.949、0.948，全部高於視覺記憶力與視知覺能力測驗之相關係數 0.69、 0.591、0.65、0.615。顯示在本研究中，視覺區辨力對視知覺能力的影響，可能較 視覺記憶力對視知覺能力的影響為大。. 貳、 識字能力測驗中分測驗之相關 識字能力測驗中兩個分測驗「單字測驗」、「語詞測驗」與識字能力全測驗 之相關係數，請見表 4-1-2： 表 4-1-2 識字能力測驗間之相關係數表 第一次施測. 第二次施測. 單字. 語詞. 識字. 單字. 語詞. 識字. 單字. _. .686**. .912**. _. .845**. .954**. 語詞. _. _. .924**. _. _. .960**. 第三次施測. *. 第四次施測. 單字. 語詞. 識字. 單字. 語詞. 識字. 單字. _. .883**. .970**. _. .931**. .983**. 語詞. _. _. .970**. _. _. .983**. p <.05 ，. **. p <.01 ，. ***. p <.001. 由表 4-1-2 可知，識字能力測驗四次施測結果，單字測驗與語詞測驗兩分測驗 相關皆達顯著水準。可見此兩分測驗間具高相關，由此可推論幼兒在識字時不論 以單字或語詞為識字學習單位，其學習效果是相近的。 另外單字測驗與語詞測驗兩測驗與識字能力全測驗之相關係數介於 0.912 ~ 0.983 之間，具有高相關。值得注意的是兩測驗與識字測驗的相關係數值在第三次. 30.
(37) 施測時為 0.970，在第四次施測時為 0.983，數值完全相同，可見無論單字識字或 是語詞識字對識字能力表現的影響完全一致。因此在本研究中，探討與視知覺能 力之相關時，將合併兩分測驗得分，以識字能力測驗各次施測總分來代表識字能 力。. 第二節 視知覺能力分析 本節先探討幼兒在視覺記憶力與視覺區辨力的表現與發展，再進行獨立樣本 T 檢定以考驗不同性別之幼兒表現是否有差異。. 壹、 幼兒在不同時間點的視知覺能力表現 在本研究中，幼兒的視知覺能力表現分為視覺記憶力與視覺區辨力，不同施 測時間點幼兒表現的平均數與標準差詳見表 4-2-1。 表 4-2-1 全體幼兒的視知覺能力表現之平均數與標準差 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 視覺. 11.66. 2.13. 12.95. 2.02. 14.48. 2.70. 15.34. 2.59. 4.71. 4.81. 8.85. 5.98. 13.02. 6.50. 17.27. 6.41. 16.37. 6.04. 21.80. 6.94. 27.5. 7.92. 32.60. 7.67. 記憶力 視覺 區辨力 視知覺 能力 由表 4-2-1 可知，在滿分 20 分的視覺記憶力測驗表現中，幼兒平均數由 11.66、 12.95、14.48 到 15.34，呈現穩定的成長，顯見幼兒此能力隨著年齡增長亦同步成 熟。在標準差的方面維持在 2.02~2.7 之間，並無明顯變動，顯示幼兒彼此間的異 質性並未有特殊變化。. 31.
(38) 由表 4-2-1 可知，在滿分 26 分的視覺區辨力測驗表現中，第一次施測幼兒得 分普遍偏低，以致平均分數 4.71 屬較低得分。不過在完成四次施測後發現平均數 持續成長，由 4.71、8.85、13.02 到 17.27，顯見幼兒這段時間內視覺區辨能力穩定 成熟中。在標準差的方面雖然差異不大，但由第一次施測的 4.81 到第四次施測的 6.41 仍有微幅增大，顯示在這段時間中幼兒在視覺區辨能力上的異質性有慢慢增 大的趨勢。 就視知覺能力整體而言，幼兒平均分數由 16.37 到 32.6 呈現穩定且大幅的增 長，可判斷幼兒視知覺能力在這段時間內持續且穩定的發展，至於標準差有微幅 增大，顯示幼兒視知覺能力異質性略為出現。. 貳、 不同性別幼兒的視知覺能力發展情形 先探討不同性別幼兒在視覺記憶力與視覺區辨力之表現與發展，再進行獨立 樣本 T 檢定以考驗不同性別的幼兒在視知覺能力上表現是否有差異。 茲將不同性別幼兒的視知覺能力平均數與標準差整理於表 4-2-2，並根據表 4-2-2 研究結果數據繪製不同性別幼兒視知覺能力發展曲線圖於圖 4-2-1。 表 4-2-2 不同性別幼兒視知覺能力之平均數與標準差 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差. 男 11.56. 2.08. 12.74. 2.09. 14.43. 2.34. 14.84. 2.66. 女 11.77. 2.21. 13.18. 1.93. 14.55. 3.07. 15.90. 2.41. 男. 4.29. 5.15. 8.21. 5.77. 11.93. 6.82. 16.07. 6.78. 女. 5.18. 4.41. 9.58. 6.17. 14.25. 5.93. 18.62. 5.71. 男 15.85. 6.23. 20.94. 6.71. 26.35. 7.92. 30.91. 8.09. 女 16.95. 5.81. 22.77. 7.13. 28.80. 7.78. 34.52. 6.72. 視覺記憶力. 視覺區辨力. 視知覺能力 （樣本數：男生 68 位，女生 60 位。）. 32.
(39) 在表 4-2-2 中，不同性別的幼兒在四次施測中平均得分並無明顯的差別，雖然 女生的平均得分全部較男生的平均得分高，但因差距不大，所以無法論定彼此間 的優劣關係。 40 35 30 平 均 分 數. 25 20 15 10 5 男 0 女. (一). (二). (三). (四). 施測時間點. 圖 4-2-1 不同性別幼兒視知覺能力發展曲線圖 由圖 4-2-1 判斷男女生的視知覺能力皆隨著時間有所成長，而男女生視知覺能 力的成長速率若依發展曲線斜率判斷並無太大差異，但若仔細比較女生視知覺成 熟速率稍快於男生，以致兩曲線距離隨時間逐漸拉大。而在能力表現上雖無明顯 差異，但女生仍稍微優於男生。但因發展曲線所能解釋的差異情形有限，為了解 不同性別幼兒在視知覺能力上的差異性是否達顯著，因此需再進一步分析。. 33.
(40) 表 4-2-3 不同性別幼兒視知覺能力之檢定 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. t值. p值. t值. p值. t值. p值. t值. 視覺記憶力 -0.549. .584. -1.255. .212. - .258. .797. -2.355. .02*. 視覺區辨力 -1.042. .299. -1.305. .194. -2.043. .043*. -2.302. .023*. 視知覺能力 -1.026. .307. -1.491. .138. -1.759. .081. -2.722. .007**. （樣本數：男生68位，女生60位。）. *. p <.05 ，. **. p <.01 ，. p值. ***. p <.001. 由表 4-2-3 的數據可知不同性別幼兒視知覺能力在前兩次施測時並無顯著差 異。直到第三次施測時，發現男女生在視覺區辨力的部分首度出現顯著差異。到 第四次施測時，男女生在視覺記憶力、視覺區辨力以及視知覺能力上整體皆達顯 著差異。由此結果判斷，不同性別幼兒在大班畢業前，女生的視知覺能力顯著優 於男生。. 第三節 識字能力分析 壹、 幼兒在不同時間點的識字能力表現 在本研究中，幼兒的識字能力表現分別由單字測驗與語詞測驗兩者呈現，不 同時間點的平均數與標準差詳見表 4-3-1。 表 4-3-1 幼兒的識字能力測驗表現之平均數與標準差 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 單字. 5.71. 4.55. 9.95. 6.36. 13.36. 7.84. 16.52. 8.40. 語詞. 6.49. 4.89. 11.75. 6.88. 14.39. 7.89. 18.10. 8.40. 識字能力 12.20. 8.67. 21.80. 12.60. 27.75. 15.26. 34.63. 16.51. 34.
(41) 由表 4-3-1 可知，在滿分為 60 分的識字測驗表現中，幼兒識字能力平均分數 為 12.2、21.8、27.75 和 34.63，呈現穩定的成長，顯見幼兒這段時間識字量持續的 增加。且第一次施測成績平均分數相當低，單字測驗滿分 30 分，平均數僅為 5.71， 語詞測驗滿分 30 分，平均數僅為 6.49，顯示若以此時間點作為幼兒識字能力研究 的起點來觀察其發展，將具相當可信度。在標準差的方面，四次施測的結果由 8.67、 12.6、15.26 與 16.51 逐漸增大，顯示幼兒間的異質性隨著學習逐漸拉大，可見這 段時間幼兒在識字表現上的成長及學習效果具明顯差異。. 貳、 不同性別幼兒的識字能力發展情形 此部分將先探討不同性別幼兒在識字能力之表現與發展，再進行獨立樣本 T 檢定以考驗不同性別的幼兒在識字能力上的表現是否有差異。 茲將不同性別幼兒在四次施測的識字能力表現之平均數與標準差整理於下表 4-3-2。 表 4-3-2 不同性別幼兒識字能力平均數與標準差 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差. 男. 5.65. 4.06. 9.66. 6.13. 12.35. 7.85. 15.41. 8.48. 女. 5.78. 5.09. 10.28. 6.65. 14.50. 7.74. 17.78. 8.20. 男. 6.53. 5.00. 11.53. 6.32. 13.44. 7.75. 17.09. 8.61. 女. 6.45. 4.81. 12.00. 7.50. 15.47. 7.96. 19.25. 8.08. 男 12.18. 8.31. 21.19. 11.98. 25.79. 15.11. 32.50. 16.69. 女 12.23. 9.13. 22.48. 13.32. 29.97. 15.26. 37.03. 16.10. 單字. 語詞. 識字能力 （樣本數：男生 68 位，女生 60 位。） 由表 4-3-2 可知，雖然四次施測不論是兩個分測驗還是識字全測驗的平均數都 是女生優於男生，但第一次施測時男生和女生的平均數幾乎沒有差異，不過隨著 時間，兩者間平均數的差距一次次拉大。在識字能力全測驗成績上，第一次施測. 35.
(42) 男生 12.18、女生 12.23，兩者幾乎相等；第二次施測男生 21.19、女生 22.48，兩 者差距約 1 分；第三次施測男生 25.79、女生 29.97，第四次施測男生 32.5、女生 37.03，在進入大班後的這兩次施測，男女生在識字能力表現上的差距拉大到超過 4 分。 依據表 4-3-2 所得研究數據繪製不同性別幼兒識字能力發展曲線圖，請見圖 4-3-1。 40 35 30 平 均 分 數. 25 20 15 10 5. 男 女. 0 (一). (二). (三). (四). 施測時間點. 圖 4-3-1 不同性別幼兒識字能力發展曲線圖 由圖 4-3-1 發現男女生在第一次與第二次施測時，識字能力表現幾乎完全重 疊。由曲線斜率可判斷女生識字學習速率相當穩定，曲線幾乎成一直線。但男生 在第二次至第三次施測間的識字學習速率就曲線判讀發現較為趨緩，以致與女生 之間的差距拉大；但第三次至第四次施測間曲線幾乎與女生的曲線平行，顯見這 段時間男生在識字學習上的學習速率應與女生無太大差異。. 36.
(43) 綜而言之，第一次施測與第二次施測是在樣本就讀中班年齡時進行，當時男 女生識字能力表現幾乎一致。隨著成長及學習，在第三次施測及第四次施測，也 就是樣本就讀大班階段時，女生識字能力表現就成長曲線判別已明顯優於男生。 但為了更清楚了解不同性別幼兒識字能力的差異性，再以獨立樣本 T 檢定進 行分析，得到結果列於表 4-3-3。. 表 4-3-3 不同性別幼兒識字能力之檢定 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. t值. p值. t值. p值. t值. p值. t值. p值. 單字. -.168. .866. -.550. .583. -1.554. .123. -1.604. .111. 語詞. .091. .927. -.385. .701. -1.456. .148. -1.459. .147. 識字能力. .525. .971. -.578. .564. -1.552. .123. -1.559. .121. （樣本數：男生 68 位，女生 60 位。）. *. p <.05 ，. **. p <.01 ，. ***. p <.001. 雖然在平均數與發展曲線上可判斷男女生略有高低之分，但經過獨立樣本 T 檢定後，發現其實不同性別的幼兒在識字能力表現上並無顯著差異。. 第四節 視知覺能力與識字能力之相關分析 本研究為了解幼兒視知覺能力與識字能力的相關，在完成四次施測後，進行 分析，以下將就研究結果分項說明。. 壹、 視知覺能力與識字能力之相關情形 依據四次施測結果，求得視知覺能力與識字能力之間的相關係數，得到表 4-4-1 的結果。. 37.
(44) 表 4-4-1 視知覺能力與識字能力之相關係數表 視知覺能力. *. 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. 識. 第一次施測. .296**. .293**. .296**. .399**. 字. 第二次施測. .269**. .433**. .344**. .418**. 能. 第三次施測. .308**. .427**. .400**. .485**. 力. 第四次施測. .372**. .470**. .445**. .473**. p <.05 ，. **. p <.01 ，. ***. p <.001. 由表 4-4-1 可知，視知覺能力與識字能力在四次不同施測時間點的相關全部皆 達顯著水準，可見視知覺能力高者，識字能力表現亦佳，由此可推論彼此間的可 預測性頗高。此部分的研究結果與蔡慧菁（2004）研究結果一致。 再進而將視知覺能力中的視覺記憶力與視覺區辨力分別與識字能力進行相關 分析，得到表 4-4-2 與表 4-4-3 的結果： 表 4-4-2 視覺記憶力與識字能力之相關係數表 視覺記憶力. *. 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. 識. 第一次施測. .096. .268**. .267**. .220*. 字. 第二次施測. .026. .305**. .186*. .211*. 能. 第三次施測. .055. .283**. .208*. .266**. 力. 第四次施測. .138. .309**. .283**. .260**. p <.05 ，. **. p <.01 ，. ***. p <.001. 由表 4-4-2 中視覺記憶力與識字能力的相關係數判斷，第一次施測時視覺記憶 力與識字能力之間並無顯著相關，但從第二次施測開始視覺記憶力與識字能力之 間的相關達顯著水準。研究者依此判斷在幼兒成熟度不足時，視覺記憶力與識字. 38.
(45) 能力間的相關性不強。在年齡漸長，經學習與發展逐漸成熟後，視覺記憶力對識 字能力即具預測能力。 表 4-4-3 視覺區辨力與識字能力之相關係數表 視覺區辨力. *. 第一次施測. 第二次施測. 第三次施測. 第四次施測. 識. 第一次施測. .329**. .250**. .250**. .389**. 字. 第二次施測. .325**. .400**. .341**. .415**. 能. 第三次施測. .362**. .400**. .401**. .473**. 力. 第四次施測. .405**. .442**. .424**. .461**. p <.05 ，. **. p <.01 ，. ***. p <.001. 由表 4-4-3 中發現幼兒視覺區辨力與識字能力於四次施測中，相關皆達顯著水 準。顯示視覺區辨力與識字能力之間達中度相關，視覺區辨力對識字能力具預測 效力，即使是長期的預測推論，效果仍具一定的水準。. 貳、 早期視知覺能力不同能力分組間的識字能力表現情形 為了解起點行為不同之視知覺能力表現的幼兒在識字上的表現是否有顯著差 異，研究者以第一次施測的視知覺能力成績作為分組依據，將得分在前 27%者共 34 位定義為高成就組，在後 27%者共 34 位定義為低成就組，扣除此高低兩組樣本 後，餘下成績位於中間 46%的 60 位則定義為中成就組。研究者以識字能力為依變 項進行單因子變異數分析，探討不同視知覺能力表現組別之幼兒在識字能力上的 表現與發展情形。（見表 4-4-4）. 39.
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