國立臺中教育大學特殊教育與輔助科技研究所
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碩士論文
碩士論文
碩士論文
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指 導 教授
指 導 教授
指 導 教授
指 導 教授 ：
：
： 侯 禎 塘
：
侯 禎 塘
侯 禎 塘 博 士
侯 禎 塘
博 士
博 士
博 士
透 過 創意 遊戲 教 學提 升國 小 數學 學習 障 礙學 生
透 過 創意 遊戲 教 學提 升國 小 數學 學習 障 礙學 生
透 過 創意 遊戲 教 學提 升國 小 數學 學習 障 礙學 生
透 過 創意 遊戲 教 學提 升國 小 數學 學習 障 礙學 生
數 學 學習 興趣 及 學業 表現 之 個案 研究
數 學 學習 興趣 及 學業 表現 之 個案 研究
數 學 學習 興趣 及 學業 表現 之 個案 研究
數 學 學習 興趣 及 學業 表現 之 個案 研究 —
—
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以 長 度
以 長 度
以 長 度
以 長 度 、
、
、
、 加法 和 減法 與周 界 和記 錄為 例
加法 和 減法 與周 界 和記 錄為 例
加法 和 減法 與周 界 和記 錄為 例
加法 和 減法 與周 界 和記 錄為 例
研究生
研究生
研究生
研究生：
：
：
：張乃悅
張乃悅
張乃悅 撰
張乃悅
撰
撰
撰
中華民國九十四年十二月
中華民國九十四年十二月
中華民國九十四年十二月
中華民國九十四年十二月
摘
摘
摘
摘
要
要
要
要
本研究旨在探討透過創意遊戲教學以增進數學學習障礙學生學習興趣及學 業表現之成效。研究對象為台中縣一所國小資源班的二名數學學習障礙學生。研 究方法採單一受試研究之多探試跨行為設計，進行為期六週之數學創意遊戲教學 實驗。本研究自變項為數學創意遊戲教學，依變項為數學學業表現及學習興趣。 學業表現以受試者在自編「數學學習評量單」的得分，繪製成圖表的，進行視覺 分析。學習興趣以受試者在「學習興趣評量表」的得分作分析；並透過「學習興 趣觀察紀錄表」來瞭解學生學習興趣的行為表現。其研究結果如下： 一、 創意遊戲教學能增進受試者學業表現 「數學學習評量單」分析結果顯示：在教學介入期間，二名受試者在三個單 元中的學習評量單的成績逐步而且明顯的提升，顯示創意遊戲教學的介入能提升 其學業表現。 二、 創意遊戲教學能增進受試者學習興趣 「學習興趣評量表」分析結果顯示：二名受試者在第一單元教學前的興趣量 表得分最低，教學介入後，其興趣量表得分明顯提高。「學習興趣觀察紀錄表」 分析結果顯示：在三個單元的創意遊戲教學活動進行中，受試甲的學習興趣表現 大多為正向，僅在第一單元出現一次負向學習興趣行為表現，到第二、三單元時， 從未出現負向學習興趣行為表現。而受試乙從未出現負向學習興趣行為表現。由 此可知創意遊戲教學的介入能提升其學習興趣。 本研究除了對研究結果加以討論外，並提出有關教學及未來研究之建議，供 教師及研究者參考。 關鍵詞： 創意遊戲教學、數學學習障礙、學業表現、學習興趣This stud This stud This stud
This study is to evaluate how is the Teaching of Creative Play to help y is to evaluate how is the Teaching of Creative Play to help y is to evaluate how is the Teaching of Creative Play to help y is to evaluate how is the Teaching of Creative Play to help those students
those students those students
those students withwithwithwith learning disability to lift their learning interest learning disability to lift their learning interest learning disability to lift their learning interest learning disability to lift their learning interest about mathematics and to improve their academic performance
about mathematics and to improve their academic performance about mathematics and to improve their academic performance
about mathematics and to improve their academic performance ––– via – via via via examples of length, adding and subtraction, perimeter an
examples of length, adding and subtraction, perimeter an examples of length, adding and subtraction, perimeter an
examples of length, adding and subtraction, perimeter and records. d records. d records. d records.
Abstract AbstractAbstract Abstract
The purpose of this study is to evaluate how is the Teaching of Creative Play to help those students with mathematics learning disability to lift their learning interest and improve their academic performance also. The method of the study is the Multiple Probe Across Behavior Design and the Teaching of Mathematics Creative Play had handed on toward 2 students with mathematics learning disability in the resource class of an elementary school in Taichung County for six weeks. The independent variable of the study is the Teaching of Mathematics Creative Play, and the dependent variables are the performance of mathematics and the learning interest. For academic performance, it was evaluated via visual analysis from the charts of the Questionnaire of the Mathematics Learning. And the learning interest was analyzed by the Checks of the Learning Interest. Those students ’ behavior of learning interest was evaluated by the Observation Record of Learning Interest.
Those are the founding:
It shows on the Questionnaire of the Mathematics Learning that the score of those two students are escalated gradually and obviously. It proves that the academic performance can be improved through the Teaching of Creative Play.
2. It will lift the learning interest by the Teaching of Creative Play. According to the results of the Checks of the Learning Interest, those two students’ score is down at the bottom before the first section of the Teaching of Creative Play. Then the score is climbing after implementing the Teaching of Creative Play. The score is maintaining at high level even stepping into the third section of the Teaching of Creative Play. After analyzing the Observation Record of Learning Interest, the result shows： A student shows most positive performance of learning interest during the three sections of the activities of the Teaching of Creative Play. A student only shows negative behavior of learning interest one time at the first of the three sections of the Teaching of Creative Play, and none of the second and third sections. And B student never has negative behavior of learning interest. So it proves that the learning interest can be lift by the Teaching of Creative Play.
This study is not only focusing on discussion the results also providing the suggestion to teachers and researchers for their teaching and further research.
Key words： creative play teaching, mathematics learning disabilities, academic performance, learning interest
目
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第一章 緒論 ……… 1 第一節 研究背景與動機 ……… 1 第二節 研究目的、問題 ……… 4 第三節 名詞界定 ……… 5 第二章 文獻探討 ……… 9 第一節 數學學習障礙學習困難與教育之探討 ……… 9 第二節 創意遊戲教學的探討 ………19 第三節 創意遊戲教學之相關研究 ………38 第三章 研究方法 ………43 第一節 研究對象 ………43 第二節 研究工具 ………45 第三節 研究設計 ………46 第四節 研究程序 ………48 第五節 教學設計 ………51 第六節 資料處理 ………57 第七節 信度與效度 ………60 第四章 研究結果與討論 ………63 第一節 個別數學學習成效之分析 ………63 第二節 整體學習成效之分析 ……… 79 第三節 學習興趣之分析 ……… 85 第五章 結論與建議 ……… 95 第一節 結論 ……… 95第二節 研究限制 ……… 97 第三節 建議 ……… 99 參考文獻………101 中文部分………101 英文部分………106 附錄次………110 附錄一 數學學習興趣評量表 ………110 附錄二 學習興趣觀察紀錄表 ………111 附錄三 社會效度評量表 ………112 附錄四 創意遊戲教學活動設計（一） ………114 附錄五 創意遊戲教學活動設計（二） ………116 附錄六 創意遊戲教學活動設計（三） ………118 附錄七 數學學習評量單—長度 ………120 附錄八 數學學習評量單—加法和減法 ………121 附錄九 數學學習評量單—周界和紀錄 ………123
圖
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圖目錄 圖 3-1 研究程序圖 ……… 49 圖 4-1 受試甲於基線期、處理期與保留期數學學習評量單得分曲線圖 ……… 68 圖 4-2 受試乙於基線期、處理期與保留期數學學習評量單得分曲線圖 ……… 74 圖 4-3 受試甲乙平均於基線期、處理期與保留期數學學習評量單得分 ……… 83 表目錄 表 2-1 創意教學與創造思考教學之比較 ……… 21 表 2-2 創意教學及遊戲教學運用在數學科的相關研究 ……… 38 表 3-1 「長度」單元創意遊戲教學活動內容……… 54 表 3-2 「加法和減法」單元創意遊戲教學活動內容……… 54 表 3-3 「周界和紀錄」單元創意遊戲教學活動內容……… 55 表 3-4 教學時間表 ……… 56 表 3-5 教學進度表 ……… 56 表 3-6 評分者間的信度考驗 ……… 60 表 3-7 社會效度評量結果統計表 ……… 61 表 3-8 本研究研究工具內容效度諮詢之專家名單 ……… 62 表4-1 受試甲於基線期、處理期與保留期學習評量單得分情形 ………63 表4-2 受試乙於基線期、處理期與保留期學習評量單得分情形 ……… 64 表 4-3 受試甲數學學習評量單得分之階段內資料分析摘要表 ……… 69 表 4-4 受試甲數學學習評量單得分之階段間資料分析摘要表 ……… 69 表 4-5 受試乙數學學習評量單得分之階段內資料分析摘要表 ……… 75表 4-6 受試乙數學學習評量單得分之階段間資料分析摘要表 ……… 75 表 4-7 受試甲乙數學學習評量單平均得分之階段內資料分析摘要表 ………… 84 表 4-8 受試甲乙數學學習評量單平均得分之階段間資料分析摘要表 ………… 84 表 4-9 受試甲「數學學習興趣評量表」評量結果統計分析表 ………85 表 4-10 受試乙「數學學習興趣評量表」評量結果統計分析表 ………86 表 4-11 受試甲「學習興趣觀察紀錄表」評量結果統計分析表 ………88 表 4-12 受試乙「學習興趣觀察紀錄表」評量結果統計分析表 ………90
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本研究旨在探討透過創意遊戲教學提升國小數學學習障礙學生數學學習興 趣及學業表現。本章分成三節來探討：第一節陳述研究背景及動機；第二節詳述 本研究的研究目的與問題；第三節為本研究重要名詞釋義。第一節
第一節
第一節
第一節 研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
數學在人類生活中扮演著重要的角色，從實用的觀點來說，我們的生活中， 都脫離不了與數、量、形有密切關係的事物，如衣服的尺碼與價格，食物的數量， 房子的大小，身高體重，行程的方向、距離與所需的時間。其次，社會上的各行 各業，如醫生、工程師、或務農經商等從業人員，都需具備一些有關數、量、形 的知識與技能，才勝任愉快（邵慰龍、吳貞祥、郭雲欽、楊永耀，1981）。因此， 數學是解決日常生活問題所需具備的基本工具，數學的能力是必備的重要能力之 一（吳清基，1995）。如果數學有障礙，不只是學業成就低落的問題，還會造成生 活的不便，影響日後的工作能力。 對於數學學習障礙的學生而言，由於在訊息處理歷程中的心理歷程產生缺陷 所導致的注意力、記憶力、視動協調與知覺等問題，或是缺乏後設認知能力而無 法善用學習的策略，或是語文理解力不足導致解題困難，或者社會與情緒方面的 問題，如低自尊、被動、數學焦慮、負向的自我概念、不當的歸因及缺乏自我效 能……等等因素，往往會造成數學學習上的「三低」—能力低、成績低、動機低。 秦麗花（1995）指出數學學障學生因普遍缺乏學習動機或學習能力而導致數學上的錯誤，因此對數學產生很大的焦慮，且常使用不當的歸因方式，導致對自我能 力和數學解題產生負向的影響。而且隨著年級的增加與課程難度的增加，學習的 挫折亦相對的增加。在這種情形下教師若沒有運用適當的學習策略介入，長期下 來學生甚至會出現學得無助感（learning hopeless）的嚴重情形，影響心理及人格 的發展。因此面對這些學生的學習困境，教育專業有必要提供適時且有效的協助。 許多的專家學者如 Rogers、Maslow、Weiner、Bandura、Piaget…等等，他們 都認為學習者的意願、成敗的歸因、學習的信念會影響到學習的成效。 Borkowski、Estrade、Milstead、Hasselbring（1989）的報告指出，每一項認知活 動都是學習者動機結果，這項結果又進一步提升學習者自我調整的行動； Montague（1992）也提到有效且成功的數學解題包含對數學問題的正向回饋、對 解題有興趣及能夠獨立學習並肯定個人解題的能力等。林青山、張景媛（1993） 研究指出，數學解題策略的教學，唯有在後設認知、動機信念與認知解題策略三 方面同時加強的情形下，學生才能獲得真正的學習效果（引自黃珊紋，2002）。 而教師在從事教學時，首要的任務是引起學生的學習動機（黃光雄，1988）。井 敏珠（1991）也認為就學習的歷程而言，激發學生的學習興趣才能引起學習動機， 這是學習最重要的先決條件。Frederick J. McDonaldy 在其教育心理學一書中，提 到引發學習動機的方式，主要有兩類：第一類是激發的方法（Arousal strategy）， 第二類是鼓勵的方法（Incentive strategy），包括分數、教師與同伴的嘉許或獎勵 等。但最佳的教育鼓勵是內在的鼓勵，也就是 Bruner 所提到的滿足好奇的動機引 起法。這種方式可使學生在其中獲得滿足以及成就的快樂。成功的經驗在發展或 保持學生健全的學習態度，是有極重要的關係（陳梅生、周筱亭譯，1976）。學 者楊坤堂（1999）認為學習障礙之有效教學的要件除了特定學科學習指導之外， 亦包括協助學習障礙學生激發學習動機和興趣，建立積極的自我概念及自尊 （Self-esteem）等。因此，提升學習障礙學生的學習興趣為教學的首要之務。身
為特教老師更是責無旁貸，理應為這些學習上有障礙的學生提供有效的策略。 而遊戲活動是兒童生活經驗中的重要部份，且是最具活力的部份；在遊戲之 中，兒童的內在動機自然地被引發，心情充滿著怡悅，而樂於主動參與活動；在 遊戲中，兒童更可盡情的透過表現、幻想與探索內心與駕馭外在世界，而產生「我
能感」（mastery feeling），提升其挑戰真實世界的勇氣（Cohen,1987；Kottman,2001；
Liebmann, 1991；梁培勇，1995；陳鳴，1995）。心理學家皮亞傑由認知的觀點，
提出遊戲是兒童在調適作用（accomodation）過程中，練習使用「基模」的良好機
會，對兒童的成長頗有助益（ Piaget,1962）。Erikson（1950）、Vygotsky（1967）、
Bruner（1960）等專家學者也提到遊戲活動是兒童發揮想像力、實踐創意、和練 習問題解決的極佳途徑。國內的專家饒見維（1996）透過臨床教學，更證實了遊 戲教學可以激發學生學習的興趣和動機、協助學生建立基本的數學概念與技巧、 培養學生解決問題變通能力及思考能力、幫助學生精熟基本的計算方法與計算能 力、幫助學生建立自信、發揮聯絡教學進而提升整體的學習效果……等等。張東 平（1989）在「洽當的教學方法」中提及從數學的遊戲中，不但可以提高其學習 興趣，而且，還可以培養學生間互助合作的精神，以及「服務社會」所必須的「群 性」。因此，若能結合創意與遊戲的特質，融入這些最需協助的學生之數學學習 中，讓教師透過活動化的創意遊戲教學方式，選取適當的單元或時段來實施教 學，當能幫助學習上有障礙的學生喜歡數學和經驗生活中的數學，而樂於進行生 活中實用數學的思考與問題解決。 鑑於此，本研究擬透過活動化數學的教學理念，評估學習障礙學生的優弱勢 能力、現況能力並設計個別化教育計畫（IEP），採取生動有趣的創意遊戲數學教 學模式，探究其對這些學生的數學教學成效。本研究先就創意遊戲數學教學的理 念與方案設計層面加以深入探究，再依學生的能力編寫個別化教育計畫及設計教 材，並透過教學實務活動驗證其成效，期能有助於提升學習障礙兒童的數學學習
興趣及學業表現，進而能在生活經驗中加以應用。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與問題
研究目的與問題
研究目的與問題
研究目的與問題
鑑於上述之動機，本研究之目的如下： 一、 研究目的 1. 探究創意遊戲教學的理念，並依據此理念來設計數學學習障礙學生的數學 教學活動。 2. 探討創意遊戲教學提升數學學習障礙學生數學學習興趣之情形。 3. 探討創意遊戲教學對提升數學學習障礙學生數學學業表現之效果。 二、 研究問題 為達成上述的研究目的，本研究擬探討下列問題： 1. 數學學習障礙學生的創意遊戲數學教學理念及教學設計模式為何﹖ 2. 創意遊戲教學活動對增進數學學習障礙學生的數學學習興趣之情形如 何？ 3. 創意遊戲教學活動對提升數學學習障礙學生學業表現之成效為何﹖第三節
第三節
第三節
第三節 名詞界定
名詞界定
名詞界定
名詞界定
茲述本研究主要變項與對象的意義，如下列各項： （一） 創意遊戲教學（creative play teaching）
創意遊戲教學模式，採取做中學的活動化學習理念，並融入遊戲化與創造思 考的特質於教學活動中。故本模式的教學，兼具遊戲化、創意的特性。在創意遊 戲教學之中，兒童的內在動機自然地被引發，而樂於主動參與活動，活動過程中 兒童充滿歡樂，自然而然的樂於主動參活動與而非被動的參加。兒童在創意遊戲 中更可盡情的透過表現與幻想探索內心與駕馭外在世界，而產生「我能感」 （mastery feeling），此可提升兒童挑戰真實世界的勇氣，對兒童的成長頗有助益
（Cohen,1987; Kottman,2001; Landreth,1982； Smilansky,1968；胡致芬，2000；梁培
勇，1995；陳鳴，1995）。皮亞傑的認知觀點認為當兒童經由調適作用（accomodation） 產生一個新的「基模」（schema）之後，經常使用遊戲練習該「基模」，才得能有 效的運用出來（ Piaget,1962）。因此，創意遊戲教學，在使兒童經驗快樂的數學 學習活動，也使兒童更有信心處理生活經驗中，有關數學情境的問題。 本研究的創意遊戲數學係指參照文獻探討的遊戲化教學、創意教學、和學 習障礙的教學等原則設計「長度」、「加法和減法」、「周界和記錄」三個單元的教 學活動方案。
（二）數學學習障礙（mathematics learning disabilities）
「數學學習障礙」（mathematics learning disabilities）一詞係源於「學習障礙」。
根據身心障礙及資賦優異鑑定原則鑑定基準，「學習障礙」指統稱因神經心理功
能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺、或知覺動作協調等能力 有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因 感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成
之結果。「數學學習障礙」是指個體智能正常，但在學習與運用數學符號的能力 有困難，而導致數學成就低下（Russell ＆ Gingburg，1984）。而本研究的對象是 台中縣鑑輔會透過導師之學習行為特徵初選、心評人員施測魏氏智力測驗、基礎 數學科概念評量、中文年級認字量表、評估學生的檔案評量…等各方面的資料綜 合研判，鑑定為數學學習障礙之學生。 （三）學習興趣（learning interest） 興趣（interest）一詞常被廣泛應用，大致係指以下概念：1.個人對事物的正 面態度。2.由人事物所引起的注意心向。3.個體在從事某活動時所體驗到的愉快 感受。4.在動機性行為活動中逐漸接近目標時的心情。5.個所追求的目標達成之 後的滿足。興趣也可說是動機的專注；因動機而有行為，行為之後獲得滿足時， 個即對使之滿足的目的物產生興趣。以後同樣情境再出現時，該目的所引起個體 反應的內在動力，可視之為動機，為可視之為興趣。而興趣因素，常是影響學生 學業或職業成敗的重要因素之一，且是可以加以培養的（張春興，1996）。因此， 培養學生學業學習的興趣，乃教育工作者重要課題。 本研究除了以「學習興趣觀察記錄表」，作為評量研究對象學習興趣表現的 依據；以「數學學習興趣評量表」得分，作為評量研究對象學習興趣表現的另一 參照之外。在創意遊戲教學結束後，訪談受試者導師、家長及受試者本身，以了 解其學習興趣的表現。 （四）學業表現（academic performance）
學業表現（academic performance）或稱學業成就（academic achievement），係
指於學科教學之後，學生學習所達到的程度或成就水準。其評量方式，大致分為 兩類：一為標準化的學科成就測驗，可以跨校跨班級的比較學生們的程度；二為
教師自編學科成就測驗，僅供教師評量所教班級學生的學業表現（張春興，1996）。
本研究的學業表現是指研究對象在教師自編的「數學學習評量單」上的得分 情形。得分愈高，表示數學學業表現愈好，反之，則表現愈差。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章文獻資料的分析與探討為本研究架構之依據，共分為四節：第一節為數 學學習障礙學習困難與教育之探討。第二節為創意遊戲教學的探討。第三節創意 遊戲教學運用在數學科之相關研究。第一節
第一節
第一節
第一節
數學學習障礙學習困難與教育之探討
數學學習障礙學習困難與教育之探討
數學學習障礙學習困難與教育之探討
數學學習障礙學習困難與教育之探討
壹、數學學習障礙的定義「數學學習障礙」（mathematics learning disabilities）一詞係源於「學習障礙」。
是指個體智能正常，但在學習與運用數學符號的能力有困難，而導致數學成就低
下（Russell ＆ Gingburg，1984）。Lerner（1988）指出數學學習障礙是指學生在
學習數學、數量上發生問題（引自郭靜姿、許慧如、劉貞宜、張馨仁、范成芳， 2001）。 在美國精神醫學學會出版的精神疾病診斷手冊第四版（簡稱 DSM－Ⅳ，1994） 中對於數學學習障礙的定義是：個體在個別化標準測驗的表現顯著低於個人的發 展年齡、智力和符合該年級應有教育水準的預期標準，這些會影響這位學生的學 業成就與在日常生活中與數學有關活動中的表現，而這樣的表現並不是因為視覺 或聽覺神經系統問題所造成的，有許多技能會因數學障礙而發生困難，包括語文 技能、知覺技能、注意力技能與數學性的技能等。 Kirk，Gallagher 與 Anstasiow（1993）指出，數學學習障礙的成因及定義， 可由兩方面來探討，一是發展因素，二是學業因素。就發展因素來說。數學學習 障礙是由遺傳或後天的腦傷等發展異常，導致學生在學習數學概念或計算能力方 面有特殊的缺陷，而其訊息接受及處理的「量」上，顯著不同於一般學生，例如
運算障礙（dyscalculia）、運算能力不足（oligocalculia）、運算能力缺失（acalculia）、 數字失讀症（number alexia）及視覺空間的計算困難（visual-spatial acalculia）等 （Kavale，1988；Kulak，1993；Lyon ＆ Risucci，1988；Reid，Hresko ＆ Swanson，
1991）。就學業因素來看，數學學習障礙是指智力正常，但其數學成就和訊息處理 的「質」方面，顯著低於一般學生，可能導因於不良的教學方法、情緒問題、學 習型態、學習策略或課程缺陷等（Kulak，1993；Lerner，1988；McIntosh，Vaughn ＆ Schumm，1993；Miller ＆ Mercer，1993）。 綜合以上的定義，數學學習障礙乃指智力正常，但因神經心理功能異常而產 生數學的運算的能力不足、推理及視覺空間困難…等方面的問題。 貳、數學學習障礙的特徵、學習特質與問題 Kaliski（1967）提出數學學習障礙的特徵有（引自郭靜姿，2002）：1.空間 關係混淆：分辨大小、多少有困難。2.動作異常。3.方向感不佳，分不清前後左 右。4.固著。5.使用語言符號有困難。6.抽象思考有困難。7.記憶力缺陷。8.視－ 聽辨別有困難。9.視－聽聯結有困難。10.口語表達能力不好。11.類化有困難。12. 注意力難以集中。 Glennon ＆ Cruickshank（1981）提出數學學習障礙之特點為（引自楊坤堂， 1995）：1.專注能力差、注意廣度狹窄。2.形象背景分辨困難。3.心理（意識、人 格）的分裂。4.記憶力短拙。5.序列能力不佳。6.分辨能力不佳 7.缺乏定向性。8. 時間感與空間感的欠缺。9.有自我封閉的傾向。10.存有固著行為。11.多感官統合 能力失調。 王木榮（2002）認為數學學障兒童的特徵為：1.缺乏數量概念 2.不會計數或 數序不熟，接數有困難 3.不明白十進位概念 4.位值概念不清 5.加減法進退位忘了 做標示 6.加法、減法運算錯誤，特別是減法退位之題型 7.運算排列錯誤 8.乘法直
式與加法計算混淆 8.九九乘法表不熟或被動式背誦 10.即興式的作題方法，想到 什麼就做什麼，不先思考或判斷 11.不明白術語或詞意 12.不會使用正確的單位 13. 不明白時間、長度、面積、體積、重量……單位間關係的轉換 14.心算及視算能 力低落 15.不能理解小數或分數的抽象符號 16.被動學習，不願接受挑戰或過於疏 懶 17.文字題意不能理解，語文問題無法解決 綜合歸納專家學者有關數學學習礙的學習特質與問題如下： 一、神經生理與神經心理的方面的特質 在神經生理與神經心理方面的研究係重視數學學習之「腦與行為之間的關 係」之探討與發現，並對數學學習障礙進行亞型分析。一般而言雙手右利者，左 腦較大且較重，左腦與語言功能有相當密切的關係。而視覺---空間訊息處理的缺 陷涉及右腦較大的範圍，且右腦負責複雜訊息的整合以及進行適性推理與視覺---空間組織，即右腦處理視覺---空間---組織向度的計算與數學推理；相對的左腦是 數字系統的中介處理區，例如從語言記憶檢索數的事實以及處理簡單的線性等 式，即利用後側聯合區與左半腦處理基本數學運算與數學事實的理解（邱上真， 2001） 在大腦皮質部雙側，尤其是右半腦的白質部為主，若有缺陷會造成計算推理 以及閱讀理解上的困難。Rourke 和Conway（1997）進一步分析發現若缺陷在左腦 者有下列困難發生：數字符號系統的中介；從語意記憶中檢索數的事實；簡單線 性等式的運算。而發生於右腦的問題有：需要調整思考或視覺---空間組織的數學 實作問題。若用魏氏語文智商與操作智商的表現來進行神經發展的分析，可發現 三種學習障礙亞型：甲為閱讀、拼字與數學表現都很差；乙為數學表現比拼字閱 讀好；丙為數學表現很差。其中甲與乙兩型在語文智商較操作智商低，問題可能 出在左腦，而丙型操作智商較語文智商低，問題可能在右腦。因為左腦與常規運 算有關，而右腦則處理新奇、概念、視覺空間的訊息有關（邱上真，2001）
二、認知心理方面的特質 （一） 注意力缺陷 數學學障學生注意力缺陷方面的問題包括衝動、過動、固著、注意力不集中 無法判斷所需的訊息等。學者指出注意力分散和衝動是造成數學學習困難的主 因，他們常有計算粗心、口頭反應快但不正確、題目沒看完就看其他題目，無法 專心完成一道題目等現象（林美和，1987；林秀柔，1989；董媛卿，1993）。此 外，他們也常有下列的情形出現：無法專注於工作上，或是無法迅速把注意力轉 移到工作上，這種注意力分散或無法持久的情形，導致其無法從事多重步驟的計 算或是問題上尚未完成就著手次一問題（郭靜姿等，2001）。 （二） 記憶問題 對學習的過程來說，記憶是非常重要的，而數學學障學生在這方面的問題包 括（Glennon ＆ Cruickshank，1981；Johnson，1979；Johnson and Myklebust，1967；
Mercer，1978）：1.短期記憶困難，在保存數學概念、記憶演算法則之步驟和符號 意義上感到困難；2.長期記憶能力不足，再經過一段時間後就忘記某些概念及演 算步驟；3.序列記憶缺陷：對於按序計數、完成複雜問題之步驟，以及解答複雜 文字問題等，都感到困擾（郭靜姿等，2001）。 （三） 知覺缺陷 知覺缺陷包括視覺—空間知覺缺陷和、聽覺—時間知覺缺陷。在視覺—空間 知覺缺陷方面，包括視覺辨識、形象背景辨識困難，位置排列、方向混淆。出現 在數學學習上的問題包括，在視覺空間組織：如減數減被減數或大數減小數，精 細心理動作協調：如無法抄寫數字、數字書寫不清、省略小數點或運算符號，空 間訊息的獲得、位置排列、方向混淆：如讀錯數字如 19 讀成 91、省略重要之細 部：如單位或小數，視覺辨識：如將＋看成×、6 看成 9，形象背景：如忽略題目 的某些部分，封閉空間知覺：如將 6 寫成 0（郭靜姿，2002）。
在聽覺—時間知覺缺陷方面，包括聲音辨別困難、時間感的缺失。有聽知覺 缺陷的數學學障學生在理解口語的數學名詞上有困難，因為相同的詞在不同的上 下文中出現常代表不同的意思，而學生在此便易因缺乏語意轉換的能力而算錯 （Johnson ＆ Myklebust，1967）。有時間知覺缺陷的數學學障學生常因不了解上 午、下午、傍晚、夜晚等時間概念而在做數學題時有困難（郭靜姿，2002）。 （四） 抽象推理能力不足 Bley ＆ Thornton（1981）指出，數學學障學生在解題時最大的困擾之一就是 抽象推理能力很弱，也因為如此，他們在數學表徵方面（如用圖示法表徵題意） 即將接收到的數學概念解釋出來時會有困難。另外，Badian（1983）；Blalock （1987）；Kosc（1974）；Rourke（1978）等人也認為，這類數學學障學生雖然他 們的計算結果是正確，但其計算能力是機械式的，也不知道從哪裡開使計算，或 採用何種方法。對於時間、金錢和測量的理解能力不足，其推估能力也不好，是 以，在解決應用問題時，必須靠提示句來解題，若沒有提示句或題目中出現太多 的數目和資訊，就無法解題（引自蔡翠華，1996；郭靜姿，2002）。 （五） 策略運用不當 林美和（1987）發現，數學學障學生較不能自我導向學習目標、不會利用組 織技能，以致於不能適當的監控自己的學習歷程，因而導致學習失敗。研究亦指 出數學學習障礙學生在自我評估有困難、辨識與選擇適當策略、組織訊息、偵測 解題過程、評估答案正確性方面；在類化解題策略上也有困難（Brownell，Mellard， & Deshler，1993）。 （六） 語文方面問題 大部分的數學學障都會伴隨著語言方面的問題。根據美國心理失常診斷及統 計手冊第四版（簡稱 DMS-IV）的估計純粹數學障礙者（未伴有其他學習障礙） 佔學童人數之 1％。Fleischner（1994）指出純粹數學障礙較少，大部分數學障礙
與閱讀、書寫、說話障礙同時發生。邱佳寧（2001）指出數學學習障礙學生對於 文字題的多餘訊息的察覺能力比較差，不一致語言的解題能力也比較差。這些語 言的問題會影響到學生數學概念、題意理解、符號術語運用等等。 （七）心理情緒問題 由於長期的失敗與挫折，在情緒特質上顯出低自尊、被動、有數學焦慮思考 混亂而缺乏組織、逃避以及堅持度不夠、負向的自我概念、不當的歸因以及缺乏 自我效能（Miller 和 Mercer,1997）。秦麗花（1995）指出數學學障學生因普遍缺 乏學習動機或學習能力而導致數學上的學習困難，因此對數學產生很大的焦慮， 且常使用不當的歸因方式，導致對自我能力和數學解題產生負向的影響。郭靜姿 （2002）指出數學學障學生因信念、動機、焦慮、自我概念、歸因方式等因素的 交互影響而產生數學學習的失敗，這類情形多是心理因素所致，而不完全是因能 力上不足所致。 綜合上述，數學學障學生由於神經心理功能異常導致注意、記憶、理解、推 理、表達、知覺、或知覺動作協調等障礙，以致於影響學習，長期下來也就容易 學習動機低落，出現負向的自我概念，而負向心理因素又會影響學習，造成惡性 循環，最終這些學生很容易就放棄數學的學習。 其實數學是非常生活化，也是非常有用的知識，在日常生活中，數學幾乎是 無所不在。只要能能針對原因，採行適合的教學策略，將能提升數學學習障的學 習興趣與學習成效。 三、數學學習障礙的教學策略探討 （一）一般性策略
綜合孟瑛如（1999）、劉秋木（1996）和 Polloway & Patton（1997）之研究，
欲提升學生數學學習的效果，在教導數學的過程中，應注意下列的一般性原則： 1. 生活化的教學活動
以生活問題為材料才能激發學生學習的興趣，由生活問題的解決中發現數學 的概念，熟悉之後便能自然地將數學概念應用於日常生活中。學習與生活互有關 聯的情況下，學生較易產生濃厚的興趣。 2. 由具體→半具體→抽象概念的教學流程 抽象概念的學習應由觀察與操作具體事物開始，教學順序應為具體→半具體 →抽象學習經驗，同時呈現的教材應與學生的先前知識相配合。 3. 重視解決問題之心智歷程學習 學生學習數學是希望能在解決問題的過程中，主動運用各種心理歷程，數學 應是在啟發學生的心智，進而使其具備有解決問題的能力。 在數學教學法方面，Lerner（2003） 指出數學教學的一般性原則為：1.由具 體到抽象的教學程序。2.建構式學習的教學。3.直接教學。4.學習策略的教學。5. 問題解決教學。而對具有數學學習困難的學生，教學上應多予考量下述原則：（1） 辨識及教導學生數學課程的先備能力。（2）由具體到抽象的學習歷程安排。（3） 提供練習和複習的機會。（4）教導學生把數學的學習，加以類化及應用到新情境。 （5）教導數學的語彙。（6）利用電腦輔助教學。而 Cawley (1984)提出數學學習 障礙學生的教學原則：1.通盤性（comprehensiveness）：學習障礙學生大約接受十 二到十四年的學校教育，教師為學習障礙學生發展設計教育方案時，宜考慮此一 事實。2.個別化：每一位學習障礙學生都是獨一無二的個體，教師在設計和執行 學習障礙學生的評量與鑑定、課程與教學時，必須重視其個別差異 3.矯正：教師 要持續評量學生的學習表現，以確實了解學生學習結果與問題的程度和性質，進 而矯正錯誤。而矯正時一次一個學習問題，如果同時針對很多問題進行矯正，對 學障學生而言是很難記得住。4.變通（alternatives）：如果使用的教材教法無效時， 就要採行另一種教材教法。5.處遇（intervention）：別讓學生養成習慣性錯誤的數 學概念與算法。教師應該確實實施早期療育。
（二）補救教學策略 補救教學常用的技術有應用行為分析法、工作分析法與直接教學法，而個別 化補救教學的主要教學過程包含：診斷、計畫、教學、評量和修正等。在實施學 習障礙兒童之補救教學時，宜參考下列的教學原則(楊坤堂，1999)： 1. 維持溫暖、支持與安全的情緒氣氛，師生因相互尊重而有積極的師生關係。 2. 減少不必要的外界干擾，生活常規單純化。 3. 營造具體的學習環境，教室的環境與結構有助於學習。 4. 細分教材及步驟，以適合學生的概念和閱讀程度，並且把學習活動與其生活經 驗相結合。 5. 善用教學媒體。 6. 改善教法，使學生積極地參與學習活動。 7. 簡化作業，一次只給一項作業。 8. 訓練兒童的注意力持久度。 9. 採用「零錯誤待遇」技術，配合學生的能力與成就水平之內容教學；對學生的 優缺點要具有高度警覺性和敏銳觀察力；不要逼迫學生參加其能力所不及的學 習活動。 10. 隨時檢驗學生的學習過程與結果，適時回饋。 11. 採用多元評量方式，定期和不定期地評量學生的學習進展情形，並隨之修正教 學措施。 12. 使學生有機會觀察和模仿老師和同儕的適當學業與社交技巧，協助學生學習與 別人共同生活的能力。 13. 學生有機會練習、複習和應用其所學的知識與技能。 14. 訓練學生獨立學習或作業的能力。 15. 鼓勵學生創造性的思考。
孟瑛如(1999)亦歸納數學補救教學的方法，常用如下述的方法： 1. 直接教學法
用此方法來教導特殊學生數學的步驟有下列(Silbert, Carnine & Stein,1990)： （1） 界定教學之可評量或可觀察之具體目標。 （2） 教導學生關於此具體目標可能用到的一些問題解決策略。 （3） 決定教導該具體目標所需之先備技巧，並將其順序排列。 （4） 規劃教學形式，包括教師在課堂上要做或說什麼，學生預期反應，可能 的教學替代方案，評量過程及作業單。 （5） 聯接學生起點能力，並開始教學。 （6） 練習、評量與回饋。 2. 合作學習法
McTighe & Lyman（1988）強調學生於學習過程中須同心協力合作以完成特 定的學習目標，合作學習步驟，如下： （1） 思考：每位學生被要求看或聽一個數學題目，然後開始思索有何方法可 解決這個問題。 （2） 配對分組：在學生能想出解決方法後，教師將他們分組，同時在小組開 放安全的氣氛下分享彼此的解決方法，如此可讓學生學會用數學語言來 溝通彼此的解決方法，同時也有機會接觸到不同的數學問題解決法。 （3） 分享：學生再度被集合起來，教師鼓勵學生分享方才在小組討論中所學 習到的方法，如此可讓學生再一次訓練數學溝通技巧，同時明白每種數 學問題皆有一種以上的解法。 3. 認知結構激發法
Sosniak & Ethington(1994)認為應不斷給予學生比他們起點能力程度略高的 數學教材，形成挑戰性以激發學生的認知潛能，教師於教學過程中須遵循三
點原則：（1）教師於課本外，宜多配合學生能力，給予適性化的教材或教具。 （2）善用合作學習，使學生能互相激發學習潛能。（3）教導學生數學即生 活的概念，而非一堆的解題程序與原則。 4. 問題解決法 強調教導學生各種數學問題解決法與表達技巧。例如：（1）教導數學常用詞 彙：教師將數學常用詞彙作一統整性整理並據以教導學生，如+、加、總共、 總和、給、一起、和等代表的為相似意義，請把問題中的關鍵數字找出做加 法。（2）應用題的解題步驟：適合於中高年級以上的學生，在解應用題有困 擾時，可遵循下列步驟去試著解題：○1 仔細再讀一次題目；○2 劃出答案所要 求的關鍵字；○3 尋找題目中的其他關鍵字並去除不必要的資訊；○4 標示出任 何關鍵數字；○5 採用圖解方法來輔助思考；○6 決定解題或計算步驟；○7 執行 解題或計算步驟；○8 檢查答案的正確性；○9 以題目要求的方式寫下答案。 5. 多媒體教學 利用電腦多媒體的輔助教學，它具有反覆式練習、個別化學習和遊戲式教學 的特性。 補救教學是特殊教育教師最常使用的教學策略，屬於個別化教學，是一種「評 量-教學-再評量」的循環過程，以滿足個別兒童的教育需求。本研究採行之創意 遊戲數學教學法， 亦將把補救教學的理念與策略，融入其中，使其在遊戲化、 和創意化，達致數學補救教學的學習目標。
第二節
第二節
第二節
第二節
創意遊戲教學的探討
創意遊戲教學的探討
創意遊戲教學的探討
創意遊戲教學的探討
創意遊戲教學為活動化教學理念的模式之一。本模式採取由做中學的活動化 學習理念，並融入遊戲化教學、教師的創意，運用於學習障礙兒童的數學教學活 動中，故本模式的教學，是遊戲教學，也是創意教學，兼具遊戲、創意的特性。 以下就創意教學、遊戲教學進行探討。 壹、創意教學 一、創意教學的意義 創意教學（creative teaching）一詞，最早出現在1968年美國出版的「國小創 意教學Creative Teaching in the Elementary School」系列叢書（Piltz，1968）。此 套書中對於「創意教學（creative teaching）」一詞的定義為：教師運用各種教學 方法，包括實驗、證明、探究討論…，以發展及培育學生的創造力（蘇明進，2004）。根據ERIC Thesaurus 的定義，「創意教學」（creative teaching）是「發展並運 用新奇的、原創的或發明的教學方法」（Development and use of novel, original, or inventive teaching methods），迪士尼創意學習社群獎助(Disney Creative Learning Communities Grants)認為「創意教學策略creative teaching strategies」就是創新的教學 策略，這些策略增進學生精熟基本技能以及更深入的概念知識與瞭解、不只是知 識的記憶，而是產生自己的瞭解並能應用資訊」（林偉文，2002）。 而國內學者對於創意教學的意義大同小異，林偉文（2002）將創意教學定義 為：發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法或教學計劃，以達成教學或教 育的目標。賈馥茗（1976）認為：「創意教學」就教師而言，乃是鼓勵教師，因 時制宜，變化教學的方式。毛連塭（1988）指出創意教學就是教師透過課程內容
及有計畫的教學活動，以激發及助長學生創造行為的一種教學模式；亦即配合課 程進行教學，讓學生有應用想像力的機會。邱珍琬（2002）創意教學的目的是要 引起學生注意、維持學習動機、然後產生有效的學習。張振成（2001）認為創意 教學就教師而言，乃是鼓勵教師因時制宜，變化教學方式，以培養學生創造思考 及解決問題能力的教學。鄭英耀（2001）提及創意教學乃教師於一般教學中，融 入自己教學上的創意，使學生學習的興趣增加。吳清山（2002）認為創意教學係 指教師於教學過程中，能夠採用多元活潑的教學方式和多樣豐富的教學內容，激 發學生內在的學習動機，以培養學生樂於學習的態度和提昇學生學習能力。陳龍 安（1999）認為創意教學，是指利用創造思考策略，配合課程，以培養學生流暢、 變通、獨創及精密……等創造思考能力。 綜觀以上國內外專家學者的論點，所謂的創意教學係指教師事先規劃課程， 發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法或教學計畫以提高學生的學習興 趣，並達成教學或教育的目標。然而從創意教學的定義來看，許多人容易把創意 教學與「創造思考教學」視為相同的教學方法，如陳龍安（1999）、張振成（2001）。 但學者吳清山（2002）則認為兩者並不完全相同，其不同點在於教學過程和教學 目的，如表2-1。在教學過程中，創意教學重視過程的多元活潑、富有變化，創造 思考教學則重視創造思考策略，例如：腦力激盪法、心智圖法等。而在教學目的 方面，創意教學鼓勵學生思考、樂於學習；創造思考教學則強調學生創造力的激 發。
表2-1 創意教學與創造思考教學之比較 創意教學 創造思考教學 教師角色 教學過程 教學目的 激勵者、引導者 多元活潑，富有變化 鼓勵學生思考，樂於學習 激勵者、引導者 創造思考策略 培養創造力 (資料來源：吳清山，2002：5) Starko（2000）也認為創造力教學與創意教學不同，創造力教學的教學目的 在培養學生的創造力，而創意教學則是透過創意的教學方法以達成教學目的。 ERIC Thesaurus 的定義中也特別強調創意教學導因於教學的創造力，其教學目的 不在培養學生的創造力（林偉文，2002；蘇明進，2004）。 由上述的觀點可知，創意教學與創造思考教學皆著重在教師的引導、激勵， 但不同的是創意教學係指教師因人因時因地的不同而靈活運用各種教學策略，例 如創造思考教學策略、遊戲式教學策略……等等，以增進學生的學習興趣及學習 效果。因此，創意教學的範疇是涵蓋了創造思考教學、創造力教學等領域。而本 研究之「創意教學」是指教師在教學過程中，運用活潑、新奇的遊戲教學方法策 略，讓教學生動活潑富有創意，來引發學生的學習興趣並提升其學業表現。 二、創意教學的理論基礎 創意教學的實施，與一般的傳統式教學不同，強調教學方式與學習內涵的改 變，以創新的方式引導學生學習。以下就心理學、哲學、社會學、教育學五個向 度來探討其理論基礎（林進材，2004）。 （一）心理學的理論基礎 心理學的發展重點在於人類「何以為知」及「如何得知」歷程的探討。行為 學派心理學在人類學習歷程中強調刺激與反應的聯結，增強作用的運用，行為的
強化和消弱、類化、辨別、自發恢復等概念在學習上的應用（張春興，1997）。 運用在學習方法上，包括行為改變技術、鼓勵預期行為、消除非預期的行為等策 略。 創意教學的實施，在心理學的理論基礎方面，強調個體均有被激發、被增強 與自我實現的需求。因此，教師在教學歷程中，應該提供學生各種自我實現的機 會，以學生可以接受並且具有挑戰性的學習概念，引導學生進行學習活動。 （二）哲學的理論基礎 哲學理論中的理性主義、經驗主義、結構主義、觀念分析學派、詮釋學，對 教師教學活動的實施，均有不同的理論與見解，然其一致性的目標均在於探討如 何提昇教師的教學效果，讓學習者對學習抱持高度的信心與興趣。創意教學的哲 學理論基礎，強調教師在教學的歷程中，無法預期學生的意識和反應會產生何種 意見，或在何時何地何種情境中產生。因此教師的教學應提供學生各種創意或多 種選擇的機會，學生經驗到的知識可經由師生互動交流所得的結果，共同建構出 來。 （三）社會學的理論基礎 社會學的理論發展，強調教師的教學應由師生共同建構出具有意義的社會情 境，在社會情境中教師提供學習的典範，引導學生從社會示範中學習應有的知識 體系。因此，教學歷程中的策略擬定，必須由教師與學生共同參與，以社會文化 發展模式，提供學生各種學習的機會。 （四）教育學的理論基礎 教育學對教學活動的詮釋，重點在於探討教學活動之基本立場，了解教師教 學活動的生成。教學活動的重點在透過師生的互動過程，使教育愛建立在理性與 感性得到適當的調整後之「愛人」基礎之上。透過各種理論的建立、辯證過程， 強化對學生人格愛的積極影響，重視文化的傳承活動與創新過程，同時強化個人
的社會化問題。創意教學的實施，重視創新及理性與感性的結合，引導學習者尊 重他人的情懷 三、創意教學的策略 張春興(1997)指出，教學策略是教師進行教學活動時，有計畫的引導學生學 習，從而達成教學目標所採行的一切方法。林進材（2004）認為創意教學是一種 有別於傳統教學法的教學策略，此種教學法鼓勵老師因時、因人、因事、因物而 制宜，變化教學策略及教學方式，以達到教學目標。 因此，創意教學中教師的角色，是知識啟迪者，而不是知識灌輸者；是知識 領航者，而不是知識操控者；是知識分享者，而不是知識傳遞者。所以，創意教 學對於學生學習是有其正面的和積極的意義和價值(吳清山，2002)。國內外對於 創意教學愈來愈重視，許多學者(吳清山，2002；羅綸新，2003；Fleith,2000； Starko,1995；Sternberg & Williams,1996)提出以下的創意教學策略：
(一)了解學生的學習需求 教學的首要條件是了解學生的身心特質和需求，而實施創意教學的特性之一 是根據實際需要彈性調整教學方法和內容，不能拘泥於固定模式或制式的內容， 因此了解學生學習的真正需求是創意教學相當重要的策略。 (二)營造溫馨和諧的學習氣氛 營造一個溫馨和諧的班級學習氣氛，讓學生在自由、安全、和諧、相互尊重 的環境中輕鬆的學習，不過教師在教學上要能掌握「動而有節」的原則，對學生 既不會太放任，但也不會過於嚴肅，班級氣氛對創意教學實施的效果有相當大的 影響。 (三)善用現代資訊科技，活用多元的教學方法 創意的教學方法，可視教學內容和教學需要採用多元的方法，例如：以問題 解決為核心，刺激學生不斷思考的問題教學法；透過團體分組方式，激發學生彼
此互動學習的合作學習法；融合自然實際情境，幫助學生體驗的情境教學法；亦 可採用激發學生創造力的創造思考教學法…等。當然若能再善用資訊科技，必能 激發學生的學習動機、引起學生的學習興趣。 (四)鼓勵學生發展興趣、探索環境與適度的冒險並發現問題 支持學生多從事課外的學習活動，培養自己的興趣與勇於探險的勇氣，以發 現問題。並鼓勵學生利用語言、文字、圖畫等方式，充分表達自己的想法，並能 與同學分享發現問題的成果。 (五)給予思考的時間、容許犯錯與不同意見，以激發更多樣的假設 對於學生的意見或作品，教師不立刻做價值批判，相反地，更應鼓勵學生進 行腦力激盪，提出自己的想法，讓每個學生都能勇敢的充分表達自己的看法。當 學生的意見、想法都已提出後，再由師生共同評估其妥切性。 (六)強化手腦並用的活動，並鼓勵學生做後設思考 教師的教學應與學生的生活互相配合，學生的學習才會產生意義。現在許多 的學生在學習上興趣缺缺，其主要的原因是因為理論歸理論、生活歸生活，兩者 不相關。因此，教師在教學內容上應力求與學生生活結合，鼓勵學生動手做，從 做中學習、激發學生的想像力。在做的過程中思索問題的癥結所在，並妥善瞭解 與運用己身的知識。 創意教學的基本目的是希望引起學生注意、維持學習動機，進而產生有效的 學習，教師在進行教學時若能善用創意教學策略，採用活潑、彈性又能激發學生 學習興趣的教學方式，相信對學生的學習會有更大的幫助。 四、創意教學的實施 創意教學法的實施，有別於傳統教學法。教師要發揮教學的專業能力，從課 程與內容的改變至教學活動計劃的擬定，因此需花很多的時間和精力在課程的改 變上。進行創意教學時教師可參考下列四種方式（林進材，2004）：
（一）融入式的創意教學 創意教學的實施，應以不改變課程與教學的內容架構為主，在知識與原理原 則的學習上，以各種具創意性的方式，提供學生啟發性的活動。教學前教師應對 課程內容及學生的先備能力十分了解，不改變課程與教學的內容架構為主，但運 用學生能接受而且喜歡的教學方式進行創意教學。 （二）統整性的創意教學 統整性的創意教學強調不同學科領域的聯結與統整，如將國語科、數學科的 相關概念做教學前的統整，據以設計教學活動，引導學生以主題為主的學習，進 行統整性的學習活動。 （三）輔助性的創意教學 輔助性的創意教學，其功能在於補救教學之用。教師在教學結束後，進行評 量以了解學生的學習情形，以便進行輔助性的創意教學活動。 （四）形成性的創意教學 形成性的創意教學是教師在教學的歷程中，依實際的需要，以具創造性的活 動，引導學生了解課程內容，加深學生學習的印象，以提昇教學效果。 貳、遊戲教學 一、遊戲的意義 從古至今，遊戲在人類的生活、學習、心理、文化…等各方面有著重要的地 位與作用。從生活觀點而言，遊戲是發展個體之本能，為將來生活做準備；從教 育的觀點而言，遊戲是一種學習的途徑；從心理的觀點而言，遊戲可以宣洩情緒、 放鬆心情；從社會文化的觀點而言，遊戲是一種社會互動的過程，不同的觀點代 表著不同的理論立場，因此對遊戲的定義，學者之間的看法仍很分歧，以下引述
若干專家學者對遊戲所下的定義，然後加以綜合歸納出一個定義來。 Froebel（1826）認為遊戲是幼兒內在性自我活動的表現，代表內在需欲與衝 動（林玉體，2003）。Russell（1926）認為遊戲是幼兒想獲得的權利慾。因為幼 兒常覺得自己能力比不上大人，就把平常觀察大人的角色，透過遊戲幻想表現出 來，表現最強烈的動機，好讓自己快點長大，得到成人的工作角色（蔡淑苓， 2004）。S. Freud 認為遊戲有治療的功能，它可以幫助兒童克服恐懼和不愉快的經 驗。因此，遊戲能夠促進人格健全的發展。Bruner（1960）認為遊戲是一種可以 任意地且有力地表現出現實的模式（潘怡吟，2001）。Piajet（1962）認為：透過 遊戲，兒童可以學習新的技巧，並且練習和精熟新的技巧，進而促進認知能力的 發展。Vygotsky 認為遊戲可以直接促進兒童的認知發展（郭靜晃譯，1992）。透 過遊戲，兒童想像、模擬、扮演，漸漸發展出表徵能力和抽象思考的能力。Bruce （1991）認為：遊戲是生活的準備，是一個思想、感情與行為的心理過程。（蔡 淑苓，2004） 綜合各專家學者的意見，可知遊戲是多向度複雜的概念，包含生理、心理、 認知、社會文化…等。因此遊戲不只是休閒娛樂或心理治療，它還是學習的媒介， 透過遊戲的過程，可以促進認知能力的發展，學習並熟練技能，以及陶冶性情， 促進人格健全發展。 二、遊戲的理論 遊戲理論反映了先前學者對遊戲的看法及態度的轉換，自十九世紀以來，遊 戲相關的理論即陸陸續續地發展建構，截至目前為止所發展出來的遊戲理論主要 可依其建構時間先後的順序及探究的方向重點分為古典理論學派與現代理論學 派兩大派(郭靜晃譯，1992)。 茲整合各派遊戲理論如下： （一）古典理論學派 古典理論學派指的是十九世紀和二十世紀初期的理論，包括：
1. 精力過剩理論（the surplus energy theory）
此理論強調遊戲的生物基因的重要性。也就是說遊戲是一種本能的活動，透 過遊戲兒童可以發洩過剩的精力（郭靜晃，2000）
2. 重演論（the recapitulation theory）
史丹利．賀爾（G. Stanley Hall）從人類進化的觀點，認為在遊戲當中，兒童 重拾史前人類和他們的遠祖之興趣和工作。例如：群體遊戲是原始的部落生活遺 留的痕跡；喜歡爬樹可見人類的祖先類似猿猴。（江麗莉等譯，1997）
3. 本能練習論（the instinct－practice theory）
遊戲是因著本能的需要而產生，本能的行為是遺傳而得，但是必須靠著後天 的練習才能使它更熟練。兒童模仿成人嘗試各種可能性，增進對自我以及對環境 的控制，發展人格和智能。（鄭肇楨，1989；Bruner，1960；引自潘怡吟，2001） 4. 鬆弛說（the relaxation and recreation theory）
遊戲可讓人們解除身心的疲憊，有暫時獲得放鬆的功用。但是兒童和成人 的生活不同，遊玩是兒童自然的生活表現。（郭靜晃譯，1992） （二）現代理論學派 發展於 1920 年代之後的遊戲現代理論，意圖指出在兒童發展上，遊戲所伴 演的角色。他們紛紛轉向認為「遊戲是一種很有價值的學習經驗」，強調遊戲對 兒童個人適應及社會適應之重要。約可分成四個學派，說明如下： 1. 心理分析論（the Psychoanalytical Theory）
此理論的觀點是根源於早期的宣洩理論（Cathartic theory），主張遊戲是要 發洩不愉快的或痛苦的感覺（江麗莉等譯，1997）。Freud認為：遊戲是幼兒願望 實現（wish-fulfillment）和克服（master）創傷的一個大道。遊戲的動力，是源自 於潛意識的動機。遊戲是幼兒來達成己所不及的本我願望，使願望實現，來獲得 極大的滿足。Erikson（1950）認為遊戲是自我（ego）功能的發揮，是身體（body）
及自己（self）同時發展的社會過程（蔡淑苓，2004） 2. 認知發展論（Cognitive Developmental Theory）
提倡認知理論者包括 Piaget、Vygotsky、Bruner 等。他們強調遊戲與認知乃 平行發展；隨著認知能力的增進，兒童所從事的遊戲型態亦有所不同。由於兒童 透過活動而得以成長，因此在學齡前與學齡期的兒童活動中遊戲佔他們大部分的 時間。Piaget 認為遊戲是個體對環境刺激的同化，使現實符合自己原有的認知基 模之方式（郭靜晃，1997）。Vygotsky 認為遊戲可直接促進兒童的認知發展。 Vygotsky 的遊戲觀是整體性的。他認為遊戲對幼兒的社會情緒發展及認知發展有 其重要性，而且這三種發展層面還是息息相關。Bruner 認為遊戲的方法及過程比 遊戲結果來得重要。在遊戲中兒童不用擔心目標是否完成，所以他們才能用新 的、不尋常的行為來玩；如果為了達到目標而有壓力，那他們就不要玩遊戲了。 因此從遊戲當中嘗試很多新的行為及玩的方法，以便日後應用到實際生活情境， 進而解決生活上的問題。 3. 覺醒調節論（Arosal Modulation） Berlyne 和 Ellis（1973） 認為遊戲是由於中樞神經系統經常需要適當的刺 激，而為了維持適當覺醒水準之驅力下，所產生的物質。因此遊戲是一種尋求刺 激的行為。 4. 貝蒂生之理論（Bateson’s Theory） 貝蒂生（Bateson）的遊戲理論強調遊戲的溝通系統，兒童在遊戲的互動過 程中，需維持著「這是遊戲」的溝通訊息，並且交替協調其角色、物體和活動在 遊戲中的意義，及在真實生活的意義（郭靜晃，1997）。他認為遊戲中之行為意 義並不代表真實世界中之行為意義。因此，當兒童參與遊戲時，他們會先建立一 套遊戲的架構，好讓別人知道在遊戲中所發生的事並不是真的。當兒童遊戲時， 他們學習同時在二種不同層面上運作。一個層面是全神貫注在想像的角色上，焦
點放在物品和事件的假裝意義上；另一個層面則是自己的身分、玩伴真實的身份 以及遊戲中所使用之物品和事件的真實意義的知覺（簡楚瑛，1993）。杜威曾強 調：「遊戲在學校課程中佔有明確地位目的，在增進知識及充實社會行為。遊戲 的目的不是體力的短暫消耗或片刻歡愉，缺乏遊戲活動之教育不可能得到有效的 學習（劉素幸，1994）。」 三、遊戲的特徵
遊戲基本上應具備下列七項基本特徵（Rubin, Fein & Vandenberg，1983；潘慧
玲，1991；郭靜晃，2000）： （一）遊戲是內在動機（intrinsically motivated）：它的本質就是結果，兒童在遊 戲過程中就可以得到滿足。雖然遊戲中不可避免的緊張氣氛，可能也會帶來焦 慮、不安、挫折、無奈的負面情緒，遊戲者為了完成目標，經歷艱辛的過程，但 是心情是愉悅的。 （二）遊戲者可以自由選擇（freely chosen）：遊戲是自願的、非強迫的，個人擁 有非常充分的自主權隨時可以決定加入或退出。。 （三）遊戲一定是要好玩的（pleasurable）。遊戲是一種愉悅的經驗。 （四）重行為不重言傳（nonliteral）。遊戲包含了佯裝（make-believe），扭曲外在 現實來調適（accommodate）遊戲者的興趣。特別是在學齡前幼兒的表徵遊戲， 他們花很多時間嚐試新角色並玩一些想像情節的遊戲。 （五）讓遊戲者主動參與（actively engaged）。 （六）非實際性（nonliterality）：遊戲的時空和真實的時空其實並沒有兩樣，但是 遊戲的時空是透過想像的，自成一個系統，特定的人、事及物在特殊的定義或關 係之下，形成一種暫時性的組合。 （七）正面性的情意（positive affect）：遊戲的魅力在於能讓人沉緬於想像的國度 裡面，欲罷不能，有一玩再玩的衝動。
由上可知遊戲是主動而且是動態的。被動的或消極的旁觀行為，無所事事都
不能算遊戲（張欣戊，1989）。設計遊戲的過程中可以以上之特徵做為依據。
四、遊戲教學法
「遊戲導向的教學」由學者 Aufshnaiter ，Schwedes 及 Helanko（1984）提 出主張開發有趣的單元活動教材以改善教學與學習的情境，認為影響學生認知推 理過程中最重要的因素乃是：學生不斷地透過發展成長中的實際行動與感覺把事 物行動和實體等各方面建立成一個客觀化的系統進而形成概念結構並增進其解 決問題的能力（引自王明慧，1996）。而遊戲教學法乃是教學以遊戲的方式進行， 那什麼樣的教學活動才具有遊戲的特性呢？以下歸納整理出教學遊戲的四個主 要的特性（饒見維，1996）。 （一）適度的挑戰性 遊戲之所以好玩，其中一個重要的因素就是「競爭性」。人類一般而言都喜 歡接受挑戰，也喜歡和別人較勁。以競賽的方式來進行教學活動可以滿足學生此 種心理，也比較能激起學生的鬥志。此外，許多教學遊戲的難度可以不斷改變與 調整，激發出學生追求成就、追求超越、接受挑戰的動機，只要挑戰的難度不是 太高，通常會激發出求勝的動機。 （二）競賽性與合作性 多數的遊戲都具有某種競賽的成分，競賽往往能激起人類好勝的天性，並造 成活動的挑戰性與趣味，增加學生參與活動的動機與興趣。但在涉及到團體的競 賽裡，不僅具有競爭的成分，也具有合作的成分。學生在團體裡必須和其他同學 合作，共同對抗別的團體，不是完全憑個人的力量。良好的遊戲要有適當的合作 成分，不要造成個人與個人之間太過激烈的競爭。 （三）機遇性與趣味性 遊戲的過程和結果帶有幾分機運，即使實力強的學生也不一定穩贏，這種不
可測的因素，使得學生對遊戲的結果多一分期待與意外，因此那些實力弱的學生 也會很有興趣參與。 （四）教育性 除了上述三種特性，教學遊戲要具有教育性，如果缺乏教育的功能，就只是 一般的遊戲，不能稱之教學遊戲。反之，如果只有教育性而少了前面三種特性， 就只是傳統的教學活動。因此，一個成功的教學遊戲，除了教育性外，還要能兼 顧趣味性、合作性、挑戰性等，如此才能讓學生在遊戲的過程學得高興並達成教 學的目標。 五、遊戲教學法的功能 （一）激發學生學習數學的興趣與動機 王慧勤（1995）認為運用遊戲教學法可提高學生的學習興趣，減少學生的學 習挫折，增加學習的成就感與參與感，還能使教學過程生動、活潑、有變化。林 進材（2004）也認為教師可以透過各種遊戲的方式，提高學生的學習興趣並集中 學生的注意力，讓學生在遊戲中達到教學目標。 而饒見維教授（民1996）更透過臨床教學實驗，證實了遊戲教學法可以激發 學生學習數學的興趣與動機。因此，只要教師建立起適當的遊戲情境與遊戲規 則，讓學生在其中思考、遊戲，避免一些枯燥的數字運算練習或數學解題練習， 一定可以提升學生的學習興趣。 （二）幫助學生從具體的經驗建立基本的數學概念與技巧 在數學的課程中，數學的概念與技巧對學生而言是很重要且是最基本的，因 此如何讓學生能從具體的經驗中去學會這些抽象的符號和概念，對教師是一大挑 戰。根據學者王克蒂（1999）進行數學遊戲教學之效益研究，以國小四年級學生 64 人為對象，實施實驗教學，將數學遊戲融入建構教學方式之中，研究結果發 現：數學遊戲教學能協助學生建構概念、引起學習興趣以及在問題解決策略方
面，增進思考能力。 其實許多數學遊戲的著眼點在於讓學生在模擬的情境中理解數學的意義，幫 助學生在數學符號和意義之間建立起聯結，甚至是將所學的在生活中應用出來。 例如：「大買家」「大富翁」等購物模擬遊戲，在買賣的模擬情境中，學生可以了 解並運用各種抽象的符號「＋」「－」「×」，也能理解到金錢的概念。如此一來學 生就會感覺到學習是有意義的，而且是好玩的，而不是為了考試或為了解決教師 所提出的數學問題。 （三）培養學生解決問題的能力與推理思考能力 傳統的數學教育中，教師通常示範教學，然後讓學生反覆練習不同的題目， 這種學科本位的教學法雖然造就出「考試高手」，但卻犧牲了學生的獨立思考、 判斷能力，以及解決問題的能力，更抹煞了學生的學習興趣。當代許多數學教育 家因此提倡「建構主義」的數學教育，強調讓學生透過不斷的「解題活動」，主 動建構起數學概念與數學技能，並培養出主動思考問題、解決問題的能力。西元 2001 年的九年一貫課程之精神，強調團隊合作、創新、表達、溝通與分想、主動 探究、獨立思考與解決問題…等能力的培養。而「遊戲教學法」正符合「建構主 義」和「九年一貫」的精神。在遊戲的過程中，學生必須應用所學並思考如何能 獲勝，在團體的競賽，團員更需合作討論發展出獲勝的策略。 許多專家學者也肯定遊戲在促進兒童解決問題能力上的效果。心理學家Piajet 和Vygotsky提及遊戲可以激發兒童各項智能技巧，例如，智力、保留概念、問題 解決能力、創造力等發展。Bruner（1972）、Simon和Smith（1983）認為遊戲可以 增強兒童解決問題的能力。Johnson 認為透過遊戲的過程，兒童不僅能獲得大小 肌肉練習的機會，也能提升其語言、思考、想像、解決問題能力的發展，更能幫 助其了解個人與環境間的關係，淨化心中負向情緒，甚至激發兒童的創意（郭靜 晃譯，1992）。鄭肇楨（1989）提及從遊戲學習中，不只涉及認知能力、亦涉及
情性、官能、社群各領域。具勝負的遊戲如對奕性遊戲等，更能提高參與者的解 決難題的能力及從種種觀察與分析，運用不同策略之能力。王慧勤（1995）也認 為把遊戲教學法運用在教學上，不但可以使教學遊戲化，以教具為玩具，更有吸 引力；在教學效果上，更可以藉視覺、聽覺、觸覺、動覺等多重感官來獲得知覺 概念。更進一步增進學生的思考能力、表達能力及問題解決能力。因此，教師若 能靈活運用遊戲進行教學，學生能在遊戲中培養出面對問題的勇氣，及解決問題 的能力。 （四）激發學生的創造力 創造力的本質是流暢的、獨創的、變通的、敏銳性、精進的、想像、挑戰、 好奇、冒險。而遊戲教學有許多的特點和創造力的本質極為相似（董奇，1995）。 例如遊戲是內在激發的、自我規範的、自發的、喜悅的、富變化的、充滿想像的、 挑戰的。許多的研究顯示遊戲與創造力之間的關聯。Dansky（1980）的研究指出， 與非遊戲者相較，遊戲的兒童較能對物品有不同的使用方法。Hutt ＆ Bhavnani （1976）提及擴散性思考與創意的想像遊戲有關。董奇（1995）按照遊戲中創造 力的成分多少將遊戲分成兩類：一類是創造性遊戲，如角色遊戲、表演遊戲、結 構遊戲；一類是非創造性遊戲，如體育遊戲、數學遊戲、娛樂遊戲。因此，從不 同的遊戲形式，可以培養或激發學生的創造力。 （五）幫助學生精熟基本的計算方法與計算能力 當學生學會某些數學的概念或技巧時，接下來就是精熟練習了，傳統的教學 會以大量的練習卷或反覆的評量的方式，讓學生精熟教材內容，這種機械式、枯 燥的練習過程很容易讓學生厭倦。如果能透過遊戲的方式，例如闖關活動、操作 CAI…等，學生一定能樂此不疲。 （六）提供學生成功的經驗並幫助學生建立自信 遊戲對學生而言就是一種樂趣及愉悅的經驗，尤其是摻雜了機運的成分，即
