高中校長轉型領導對教師組織認同影響之研究---教師心理賦權之中介效果分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班論文. 指導教授吳政達博士郭昭佑博士. ‧. ‧ 國. 學. 政治大高中校長轉型領導對教師組織認同影響立之研究—教師心理賦權之中介效果分析. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生許文寧撰中華民國 103 年 6 月.

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(4) 謝. 誌. 回首三年前擔任學校行政工作滿四年之際，進修的強烈意願油然而生，當時即選定政治大學教育學院學校行政碩士專班為我第一首選，如今能夠幸運如願在政大求學，順利完成碩士論文，受到教育行政領域大師豐富學養的陶冶、與十三屆的同學們相遇相知，是個人生涯至今最美麗的決定。假日在井塘樓的學習雖然佔據我們諸多休閒與家庭時光，在職進修過程中的煎熬也唯有過來人才能體會。但在這三年中，得以在教室中汲. 政治大. 取新知、改變心智思考模式、與同學們討論當下熱門議題，確實對於工. 立. 作帶來莫大之助益。秦夢群教授的諄諄教誨、關懷提醒，有如醍醐灌頂. ‧ 國. 學. 般受用無窮；湯志民院長處事圓滑、做研究嚴謹周全、步步踏實的精神實為我們最佳之學習標竿；多位頂尖大師：林邦傑教授、胡悅倫教授、. ‧. 王鍾和教授、張奕華教授與郭添財教授，不僅在學術知識上開拓我們的. sit. Nat. y. 視野、更在為人處事上提升了我們的格局，獲益良多。. er. io. 論文得以如期完成，最是感謝恩師吳政達教授，一路以來持續關懷. n. a 提攜、總在我陷入迷茫時引領我、鼓舞我，讓我得以用穩健的腳步朝正 v i l C n 確方向邁進，每次 meeting 完就有如吃了定心丸一般，瞬間補充滿滿能 hengchi U. 量、感覺與畢業的距離又更靠近，老師不僅在學術專業領域給予諸多指. 導，對於行政工作之豐富經驗亦帶給我諸多學習與體悟，幽默風趣的語調與偏僻入理的見解，每每令人如沐春風，身心舒暢彷彿被重新洗滌一番，能在政大成為老師的學生，我何其有幸？此外，亦感謝郭昭佑教授，在論文寫作關鍵時刻給予諸多提點，彷如明燈般溫暖關懷，特別感念於心。當然也要感謝閻自安教授、蕭霖教授在百忙之中，悉心指導釜正論文不盡完美之處，能有此機緣學習他們兩位對學術專業的堅持與做學問的嚴謹精神，皆成為我日後寶貴的經驗與資產。最後，真心感謝李玲惠校長的支持讓我能兼顧工作與進修，還有永平高中夥伴的鼓勵、徐宗盛學長、傅安生學長的大力協助，以及諸多協助我進行問卷發放的好友們，.

(5) 讓我得以順利通過每一關的考驗。學習的路上能有夥伴一路相伴，一起奮鬥、互相提攜的共同情誼最是令人珍惜。感謝同為論文進擊小組的顯權、云棻、文仙，我們因論文而相遇，情感也因論文更為緊密，我們有互補分工的絕佳默契，未來相約同為教育行政路上互相扶持的好夥伴。能如期完成學位論文，戰友東東功不可沒，那些年我倆在一元堂深夜食堂組成學習共同體的美好時光，共體心跳 200 的刺激時刻，是我最難忘的學習經驗。此外，學行碩十三屆的同學，彼此加油打氣、無私分享、真心關懷、互相扶持的真摯友誼，亦是我在政大最寶貴的收穫。. 立. 政治大. 最後，我要將這三年來累積的成果獻給我最愛的家人，感謝我的父. ‧ 國. 學. 親、母親，在我求學過程中，總是給予我最大的發揮空間，在我追逐夢想的道路上給予全力支持，也感謝我的妹妹文蒨，總在我缺席的時刻裡. Nat. y. ‧. 替補我的位置，讓我能無後顧之憂，專心於研究所課業與論文。. sit. 猶記得撥穗典禮上，恩師吳政達教授撼動我心的一段話：「其他行. er. io. 業的工作價值可能是在於賺了多少錢，但教育工作者的價值是我們對國. n. a 家的貢獻有多大，量化為為多少學生付出了心力？為國家培育了多少人 v. i l C n 才？」僅以此勉勵自己，轉化為日後教育工作的動能，莫忘選擇教育工 hengchi U 作的初衷，持續發揮善的影響力。. 許文寧謹誌 103 年 7 月.

(6) 摘. 要. 本研究旨在探討我國高中校長轉型領導、教師心理賦權與教師組織認同之實際情形，並瞭解校長轉型領導對教師組織認同的影響以及教師心理賦權是否具有中介效果。研究方法以文獻分析與問卷調查法。研究對象為台灣北區高中 87 所學校之教師，本次施測共發放 535 份問卷，回收 430 份，回收率為 80%，有效問卷 407 份，可用率為 76%。問卷回收後以因素分析、信度分析、. 政治大. 描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、多元逐步. 立. 回歸與 Sobel test 等統計方法進行研究。根據研究結果與分析後歸納之. ‧ 國. 學. 結論如下：. ‧. 一、高中教師對「校長轉型領導」之知覺為中高程度，以「高度期望」之知覺為最高，「個別關懷」之知覺為最低。. sit. y. Nat. er. io. 二、高中教師在「教師心理賦權」之知覺為中高程度，以「勝任感」之知覺為最高， a 「控制感」之知覺為最低。. n. iv l C n hengchi U 三、高中教師在「教師組織認同」之知覺為中高程度，以「成員關係」之知覺為最高，「相似性」之知覺為最低。四、不同背景變項的高中教師知覺「校長轉型領導」、「教師心理賦權」、「教師組織認同」的程度有所差異。五、高中教師在對「校長轉型領導」、「教師心理賦權」與「教師組織認同」的知覺，彼此間有顯著相關。六、「校長轉型領導」與「教師心理賦權」對「教師組織認同」有.

(7) 顯著聯合預測力，其中以「激發鼓舞」的預測力最高。七、「教師心理賦權」在「校長轉型領導」對「教師組織認同」的影響上具有部分中介效果。最後，根據研究結果提出建議，以供教育行政機關、高中校長、教師及後續研究之參考。關鍵字：轉型領導、心理賦權、組織認同. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(8) The Effects of High School Principals' Transformational Leadership on Teachers' Organizational Identification – Mediating Effect Analysis of Teachers' Psychological Empowerment Abstract This study aims to investigate the current develop of the senior high school principals' transformational leadership, teachers' psychological. 政治大 Taiwan, and to discuss the effects of principals' transformational 立. empowerment, and teachers' organizational identification in Northern. ‧ 國. 學. leadership and teachers' psychological empowerment on teachers' organizational identification and to test whether teachers' psychological. ‧. empowerment is a significant mediator or not.. The research process combines literature review and questionnaire. Nat. sit. y. method. Teachers in the Northern Taiwan public high schools are the. er. io. main survey subjects. Totally 535 questionnaires were distributed to schools, and 407 are valid, a which the amount of usefulness is around 76%.. n. v i l n C the The data is analyzed through method of factor analysis, U h estatistics i h n gc reliability analysis, descriptive, statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation coefficient, multiple stepwise regression analysis and sobel test. The major findings of the study are as follows:. 1. High school techers’ “principals' transformational leadership” is above average, “high performance expectations“ ranks the top and ” provide individualized support” ranks the last.. 2. High school techers’ “teachers' psychological empowerment” is above average, “perceived competence “ ranks the top and ”perceived control” ranks the last..

(9) 3. High school techers’ “teachers' organizational identification” is above average, “membership“ ranks the top and ”similarity” ranks the last.. 4. Teachers with different background show different opinions in principals' transformational leadership, teachers' psychological empowerment, and teachers' organizational identification. 5. The relations among principals' transformational leadership, teachers' psychological empowerment, and teachers' organizational identification are significant. 6. Principals' transformational leadership and teachers' psychological. 政治大. empowerment show significant predictability to teachers'. 立. organizational identification while “foster accept goals” is the. ‧ 國. 學. highest.. 7. Teachers' psychological empowerment as a significant mediator. ‧. between principals' transformational leadership and teachers'. sit. y. Nat. organizational identification.. er. io. According to the above conclusions, the research proposed relevant. n. a by education administrative suggestions to be referenced i v organizations, l. n. C h and futureUresearches. high school principals and teachers, i e ngch. Key words: transformational leadership, psychological empowerment, organizational identification.

(10) 目. 次. 表次 ...................................................................................................................... iii 圖次 ...................................................................................................................... vi 第一章緒論 ........................................................................................................... 1 第一節研究動機 ............................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ......................................................................... 4 第三節重要名詞釋義 ..................................................................................... 6. 政治大. 第四節研究範圍與研究限制 ......................................................................... 9. 立. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討 ................................................................................................. 13 第一節轉型領導意涵及其相關研究 ........................................................... 13. ‧. 第二節心理賦權概念及其相關研究 ........................................................... 27. sit. y. Nat. 第三節組織認同概念及其相關研究 ........................................................... 38. io. er. 第四節轉型領導、心理賦權與組織認同之關係研究 ............................... 47. n. a. v. l C 第三章研究設計與實施 ..................................................................................... 51 ni. hengchi U. 第一節研究架構與研究假設 ....................................................................... 51 第二節研究實施與研究對象 ....................................................................... 55 第三節研究方法與工具 ............................................................................... 60 第四節資料處理與分析 ............................................................................... 67 第四章研究結果與討論 ..................................................................................... 69 第一節校長轉型領導、教師心理賦權與教師組織認同之現況分析 ....... 69 第二節不同背景變項在校長轉型領導、教師心理賦權與組織認同之差異分析 ………………………………………………………………………75 i.

(11) 第三節校長轉型領導、教師心理賦權與組織認同之相關分析 ............. 110 第四節校長轉型領導與教師心理賦權對教師組織認同之預測力分析 . 114 第五節教師心理賦權在校長轉型領導與教師組織認同之中介效果分析 ....................................................................................................... 119 第五章結論與建議 ........................................................................................... 122 第一節結論 ................................................................................................. 122 第二節建議 ................................................................................................. 129. 政治大壹、中文部分 ....................................................................................................... 134 立貳、英文部分 ....................................................................................................... 136. 參考文獻 ............................................................................................................... 134. ‧ 國. 學. 附錄 ....................................................................................................................... 148 壹、校長轉型領導量表 ....................................................................................... 148. ‧. 貳、心理賦權量表 ............................................................................................... 149. n. al. er. io. sit. y. Nat. 參、組織認同量表 ............................................................................................... 149. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(12) 表次表 1 轉型領導理論所強調的主題一覽表 .............................................................................. 16 表 2 學校轉型領導的概念層面 .............................................................................................. 19 表 3 北區各縣市高中職學校規模統計表 .............................................................................. 57 表 4 抽樣學校類型與問卷發放統計表 .................................................................................. 57 表 5 樣本基本資料分配統計表 .............................................................................................. 59. 政治大. 表 6 校長轉型領導因素分析摘要表 ...................................................................................... 64. 立. 表 7 教師心理賦權因素分析摘要表 ...................................................................................... 65. ‧ 國. 學. 表 8 教師組織認同因素分析摘要表 ...................................................................................... 66. ‧. 表 9 校長轉型領導量表之描述性統計摘要表 ...................................................................... 70. y. Nat. io. sit. 表 10 教師心理賦權量表之描述性統計摘要表 .................................................................... 71. er. 表 11 教師組織認同量表之描述性統計摘要表 .................................................................... 71. al. n. v i n Ch 表 12 性別對校長轉型領導之差異分析摘要表 75 e n g.................................................................... chi U 表 13 性別對教師心理賦權之差異分析摘要表 .................................................................... 76 表 14 性別對教師組織認同之差異分析摘要表 .................................................................... 77 表 15 學歷對校長轉型領導之差異分析摘要表 .................................................................... 78 表 16 學歷對教師心理賦權之差異分析摘要表 .................................................................... 79 表 17 學歷對教師組織認同之差異分析摘要表 .................................................................... 80 表 18 教育學分修習背景對校長轉型領導之差異分析摘要表 ............................................ 81 表 19 教育學分修習背景對教師心理賦權之差異分析摘要表 ............................................ 82 iii.

(13) 表 20 教育學分析修習背景對教師組織認同之差異分析摘要表 ........................................ 84 表 21 職務對校長轉型領導之差異分析摘要表 .................................................................... 85 表 22 職務對教師心理賦權之差異分析摘要表 .................................................................... 87 表 23 職務對教師組織認同之差異分析摘要表 .................................................................... 88 表 24 學校規模對校長轉型領導之差異分析摘要表 ............................................................ 89 表 25 學校規模對教師心理賦權之差異分析摘要表 ............................................................ 90 表 26 學校規模對教師組織認同之差異分析摘要表 ............................................................ 91. 政治大. 表 27 年齡對校長轉型領導之差異分析摘要表 .................................................................... 93. 立. 表 28 年齡對教師心理賦權之差異分析摘要表 .................................................................... 95. ‧ 國. 學. 表 29 年齡對教師組織認同之差異分析摘要表 .................................................................... 96. ‧. 表 30 本校服務年資對校長轉型領導之差異分析摘要表 .................................................... 97. y. Nat. er. io. sit. 表 31 本校服務年資對教師心理賦權之差異分析摘要表 .................................................... 99 表 32 本校服務年資對教師組織認同之差異分析摘要表 .................................................. 100. al. n. v i n Ch U 表 33 總任教年資對校長轉型領導之差異分析摘要表 101 e n g c h i ...................................................... 表 34 總任教年資對教師心理賦權之差異分析摘要表 ...................................................... 103 表 35 總任教年資對教師組織認同之差異分析摘要表 ...................................................... 104 表 36 不同背景變項在校長轉型領導之差異分析摘要表 .................................................. 105 表 37 不同背景變項在教師心理賦權之差異分析摘要表 .................................................. 107 表 38 不同背景變項在教師組織認同之差異分析摘要表 .................................................. 108 表 39 校長轉型領導與教師心理賦權之相關摘要表 .......................................................... 110 表 40 教師心理賦權與教師組織認同之相關摘要表 .......................................................... 111 iv.

(14) 表 41 教師心理賦權與教師組織認同之相關摘要表 .......................................................... 112 表 42 校長轉型領導、教師心理賦權與教師組織認同之相關摘要表 .............................. 113 表 43 校長轉型領導對教師組織認同之逐步多元迴歸分析摘要表 .................................. 114 表 44 教師心理賦權對教師組織認同之逐步多元迴歸分析摘要表 .................................. 115 表 45 校長轉型領導與教師心理賦權對教師組織認同逐步多元迴歸分析摘要表 .......... 116 表 46 校長轉型領導、教師心理賦權對教師組織認同預測摘要表 .................................. 117 表 47 校長轉型領導對教師組織認同之迴歸係數摘要表 .................................................. 120. 政治大. 表 48 校長轉型領導對教師心理賦權之迴歸係數摘要表 .................................................. 120. 立. 表 49 校長轉型領導與教師心理賦權對教師組織認同之迴歸係數摘要表 ...................... 120. ‧ 國. 學. 表 50 教師心理賦權之 Sobel 中介效果檢定 ....................................................................... 121. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(15) 圖次圖 1 Mael 與 Ashforth 對組織認同前因變量的歸納 .......................................................... 43 圖 2 研究架構圖 ...................................................................................................................... 52 圖 3 研究流程圖 ...................................................................................................................... 55 圖 4 校長轉型領導、教師心理賦權對教師組織認同之徑路圖 ........................................ 121. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(16) 第一章緒論本研究旨在探討我國高中校長轉型領導對教師組織認同的影響，以及研究心理賦權是否在兩者關係中具有中介效果。本章共分四節，第一節為研究動機、第二節為研究目的與待答問題、第三節為重要名詞釋義以及第四節為研究範圍與研究限制。以下就各節內容詳述之。. 第一節. 研究動機. 政治大. 立. 位處知識型社會與知識經濟的時代，環境巨幅變化，社會快速變. ‧ 國. 學. 遷，帶動教育教育環境的改變與相關政策之調整。學校領導者因此面臨諸多挑戰，少子化的衝擊、十二年國教政策、課程發展的翻. ‧. 轉、……等，傳統的學校管理、教學過程與課程設計不斷的遭遇衝擊. y. Nat. 與挑戰，學校領導者必須根據變革所提出的要求做及時因應。Kotter. sit. （1994）曾說：「良好的管理，能掌握複雜度；有效率的領導，能帶動. er. io. 組織變革。領導的功能即在於創造出有建設性和適應性之變遷」。如今. n. al 學校校長領導不再是個人英雄主義的展現，學校教師扮演的角色亦正 iv n. C. hengchi U 在轉型，每位成員都得為學校發展與轉型承擔責任。有別於以往教書的定位，教師被賦予更多的期待：如何成立社群、發展專業自主、參與學校教育發展、創新教學…等。在校務評鑑以及諸多競爭型計畫如高中優質化、旗艦計畫中皆將教師參與度列為重要參考指標即可窺知一二。因此校長如何帶領教師擘劃學校願景、群策群力為共同目標付出努力、提升學校績效再創高峰即成為一個重要的課題，足見校長領導的重要性。當社會組織越複雜時，更需要精密的領導力來推動變革（Fullan, 2001）。學校組織特性有別於一般企業，為一結合科層結構與鬆散結構的組織，並且在教師工會成立後，學校面臨行政單位、教師會與家長. 1.

(17) 會三足鼎立的結構，校長暨為科層體制的維持者，又是改革的帶領者，在目前變動不定的環境下，轉型領導無疑是最適合出現在學校中的領導模式（張明輝，1999）。Silins（1994）指出：轉型領導之概念，有助於教育的革新與進步，學校領導者應藉由轉型領導，促使改革更加成功。轉型領導理論為校長的領導實踐提供了理論依據，強調領導者重視革新，以前瞻的眼光鼓舞部屬並激發其高層次的工作動機，以共同達成既定目標（秦夢群，1997）。學校轉型領導重視教師的參與，透過改變組織成員的認知與內在動機來推動組織的發展與轉變，此種觀點為推動學校改革提供一個全新的角度，對於學校革新，特別是校長在學校中如何激發教師工作動力、實現組織變革具有啟示作用。據此，. 政治大. 欲瞭解校長轉型領導對教師的行為關係影響為本研究動機之一。. 立. ‧ 國. 學. 教師是學校重要的人力資產，在學校變革過程中，如何帶領教師認同組織並提高意願為之效力，是所有領導者需要瞭解的。日本策略. ‧. 大師大前研一在《低 IQ 時代》中，為教育界的賦權疾呼，提出賦權在歐美國家已逐漸成為教育主流，呼籲日本應快速跟上這股潮流（引自. Nat. sit. y. 張文隆，2010）。Spreizer（1995）認為賦權能增進內在動機，透過個. er. io. 人對工作意義價值觀的認同，為組織願景的實現而努力，並在過程中提升自身的能力。當教師感受到被賦權時，會認為自己是組織中的重 a. n. v i l n Ch 要成員，激發內在動機，進而提高對組織的認同感，願意付出及參與 engchi U 學校決策，為組織的共同目標努力。Peter F. Drucker 在《管理的實務》書中亦提到賦權是未來的趨勢，多數企業亦聲稱賦權是組織不斷改進、重啟管理創新的引擎（引自張文隆，2010）。因此，瞭解心理賦權的作用與機制實屬重要，乃本研究之第二項動機。二十一世紀是知識經濟的時代，擁有知識即代表具有影響力。因此知識工作者擁有較高之自主性，若希望這樣的員工願意為組織自發性的貢獻心力，必須激發他們由衷的認同組織，才能為組織創造附加價值（溫金豐，2005；Albert, Ashforth, & Dutton, 2000）。近年來，組織認同已是組織行為學領域一個重要的研究議題，一個人對組織的認. 2.

(18) 同感於內影響工作的滿意度，於外表現在為組織效力的程度，對組織的發展與效能具有一定之影響力。在學校組織變革的過程中，教師乃是第一線的實踐者，對學校具有高度認同感的教師，能被激發展現更多的組織公民行為，有助於學校經營績效的提升。唯目前在教育研究的範疇中，也許是因為以往多數研究者未將組織認同與組織承諾切割劃分之緣故，對於組織認同的研究非常稀少，足見此研究之價值與迫切性，此乃本研究之第三項動機。綜上所述，本研究主要目的是想探討校長轉型領導對教師組織認同的影響，並瞭解心理賦權感受是否在兩者之間具有中介效果，期能. 政治大. 將實徵研究之結果進行分析並提出可行之建議，俾利教育行政單位參. 立. 考。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(19) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據研究動機，茲將研究目的分述如下：一、瞭解高中校長轉型領導、教師心理賦權與教師組織認同之現況。二、分析不同背景變項之高中教師知覺校長轉型領導、教師心理賦權與教師組織認同之差異情形。. 政治大. 三、探討高中校長轉型領導對教師心理賦權之與教師組織認同之. 立. 影響。. ‧ 國. 學. 四、探討高中教師心理賦權對校長轉型領導和教師組織認同之中介影響。. ‧. 五、根據研究結果提出具體建議供教育單位參考。. y. Nat. er. io. sit. 貳、待答問題. n. al 綜合研究動機與目的，本研究欲瞭解與探討之問題如下： iv. n U engchi 一、高中校長之轉型領導、教師心理賦權與教師組織認同之現況. Ch. 為何？二、不同背景變項（性別、年齡、服務年資、在校服務年資、現任職務與學校性質、學校規模）之高中校長轉型領導、教師組織認同與教師心理賦權是否達顯著差異？三、高中校長轉型領導、教師組織認同與教師心理賦權之間是否達顯著相關？四、高中校長轉型領導對教師組織認同是否具有顯著預測力？五、高中教師心理賦權對教師組織認同是否具有顯著預測力？六、高中校長轉型領導對教師心理賦權是否具有顯著預測力？. 4.

(20) 七、高中教師心理賦權對校長轉型領導和教師組織認同是否能發揮顯著中介效果？. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(21) 第三節. 重要名詞釋義. 為使本研究所使用之重要名詞意義更加具體明確，茲將重要名詞予以界定，說明如下：. 壹、轉型領導轉型領導是領導者發揮個人魅力與影響力，能以前瞻的觀點明確擘畫組織願景，關懷部屬需求，激發部屬內在動機並提升其創新求變. 政治大「轉型領導」係指受試教師在校長轉型領導問卷所得的分數，得分愈立. 的能力與意願，帶領組織變革與發展邁向高峰的領導方式。本研究之高代表教師知覺校長真誠領導程度愈高。. ‧ 國. 學. 茲將轉型領導分為六大層面，分述如下：. ‧. y. Nat. (一) 清晰願景：校長具備前瞻的遠見，能清楚擘劃學校發展願景、. sit. 提出清晰且具體之目標圖像，並號召組織成員為實現共同願. er. io. 景而努力。. n. al (二) 樹立榜樣：意指校長能以身作則，展現個人魅力，為部屬的 iv. n U engchi 生涯發展標竿與為人處世之道德楷模，能令部屬信任其為人，. Ch. 景仰其作為，願意追隨其理念。 (三) 激勵鼓舞：係指校長能運用口號與標示，鼓舞教師夥伴，賦予工作價值，共享目標與願景，提升教師自我成長的動機、凝聚其向心力，將組織利益放置個人之上。 (四) 高度期望：校長能提升部屬高層次之工作熱忱，激發其更高品質之工作效能，鼓勵其貢獻所長，盡心為學校事務付出。 (五) 個別關懷：校長重視且尊重組織成員的個別需求、考量其能力以及意願，協助其發揮才能，並能廣納建言，對於教師個人的生涯規劃能成人之美。 (六) 智性啟發：校長能運用各式策略，提升部屬之格局與視野， 6.

(22) 鼓勵其專業成長、引領教師打破傳統窠臼，激發創新其觀點與做法，並鼓勵其對學校校務發展提出看法與意見。. 貳、心理賦權心理賦權是員工感受到被激勵與賞識的一個過程，藉由賦權能讓員工認同組織價值觀，認為自己所從事之工作足具意義，並在過程中提升其內在動機、增進自我能力，提升自我認同感與組織認同感，進而自發為組織效力。本研究之「心理賦權」係指受試教師在心理賦權問卷所得之分數，得分愈高則代表教師知覺心理賦權的程度愈高。. 立. 政治大. 本研究採 Menon（1999）之觀點，將心理賦權分為三部分：即控. ‧ 國. 學. 制感、勝任感、與目標內化。. ‧. (一) 控制感（perceived control）：. 控制感包括對權威的信念、做決策的範圍、可獲得的資源、. Nat. sit. y. 進度掌控度、與工作表現。. er. io. (二) 勝任感（perceived competence）：. n. 勝任感意思為對工作角色的掌控，包含能熟練處理多項任務， a v. i l C n 以及能成功應對各種突發狀況。 hengchi U. (三) 目標內化（goal internalization）：. 目標內化包含個體能掌握組織價值的激勵性，或領導者提供激動人心的願景。. 參、組織認同組織認同係個體與組織連結的一種知覺，為價值認定的一個心理狀態，於內在態度上表現出歸屬感、榮耀感與忠誠度等情感歸依，於外在行為上展現為工作表現與組織公民行為。本研究之「組織認同」係指受試教師在組織認同問卷所得之分數，得分愈高則代表教師組織 7.

(23) 認同的程度愈高。本研究採 Patchen（1970）之觀點，將組織認同分為三個層面： (一) 成員關係（membership）：員工被其對組織產生的附屬感與情感吸引，來自於員工對成員關係的珍惜和作為組織成員的驕傲。 (二) 忠誠度（loyalty）：員工對於組織的支持，表現在員工對於組織的忠心，對組織的基本目標充滿熱情。 (三) 相似性（similarity）：. 政治大並能用共同特徵來表達認知到的相似性。立. 對組織共同特徵的一致性理解，成員遵從共同價值觀和目標，. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(24) 第四節. 研究範圍與研究限制. 肆、研究範圍本研究旨在瞭解高中校長轉型領導對教師組織認同的影響，並以教師心理賦權為中介變項研究，依據上述研究之目的，將研究之範圍界定如下：一、研究主題方面. 治政大本研究所探討之「高中校長轉型領導對教師組織認同影響之研立究—教師心理賦權之中介效果分析」係包含教師對高中校長轉型領導 ‧ 國. 學. 知覺情形以及目前學校教師組織認同與心理賦權之程度，並從相關文獻進行印證討論。. ‧ sit. y. Nat. 二、研究地區方面. io. er. 本研究係以臺灣北區七縣市（臺北市、新北市、基隆市、桃園縣、新竹縣、新竹市及宜蘭縣）所屬之公私立高中為範圍，共計 87 所高中，. n. al. 專任教師 11,681 名。. Ch. engchi. i n U. v. 三、研究對象方面本研究之抽樣，以臺灣北區七縣市現職的教育人員，包含教師兼任主任或組長、導師與專任教師等為主要研究對象。四、研究內容方面本研究定名為「校長轉型領導對教師組織認同滿意度影響之研究—以心理賦權為中介變項」，旨在透過心理賦權的中介效果探討高中校長轉型領導對教師組織認同之影響進行實徵研究，主要的內容變項. 9.

(25) 包含校長轉型領導、教師組織認同與教師心理賦權三個部分，同時考驗在不同背景變項之下三者之差異情形與相關情形，以及探討心理賦權在兩者間之中介效果。至於教師的背景變項包含性別、學歷、教育學分修習背景、年齡、服務本校年資及服務總年資等，並以教師是否兼任行政職務為探討範圍；學校背景變項則以學校規模為探討範圍。. 伍、研究限制一、研究地區的限制. 立. 政治大. 本研究受限於時間、人力與物力等各方主、客觀因素，僅以臺灣. ‧ 國. 學. 北區七縣市公私立高中教師為對象，若要將研究結果推論到臺灣其他縣市、或不同階段之教育場域時，可能須以更大規模的研究來確認研. ‧. 究結果的推論性。. y. Nat. er. io. sit. 二、研究方法與限制. n. a 本研究採問卷調查法，利用自陳量表為測量工具，包含「校長轉 iv. l C hengchi Un 型領導量表」、「教師心理賦權量表」與「教師組織認同量表」三部分。因「校長轉型領導量表」僅測量教師對校長轉型領導的知覺，並未蒐集校長對自身轉型領導的認知，因此無法驗證校長對其自身領導行為的知覺是否會影響教師心理賦權或組織認同感，更無法瞭解校長與教師之間對轉型領導的認知是否有差異存在。此外，且填答時也許會受到個人情緒與價值觀等其他因素之影響，皆可能成為無法真實表達內心真正知覺的偏差原因。. 10.

(26) 三、研究變項的限制本研究以教師及學校背景為校長轉型領導、教師心理賦權、教師組織認同的前因變項，然而，校長之領導年資、性別、學歷等因素可能影響其領導行為；此外，影響組織認同的因素眾多，諸如組織特色、組織聲譽、組織氛圍、工作滿意度、組織文化等，本研究無法一一納入研究及討論。四、研究工具的限制. 治政析。故而在研究中未採取觀察、訪談或其他偏向質化的研究方式。因大立此，無從得知教師較深入之知覺、感受或意見為何。本研究因採量化研究，僅以問卷蒐集資料，就調查結果作統計分. ‧ 國. 學. 再者，本研究工具係由研究者針對研究目的與問題，經由相關文. ‧. 獻的調查分析，所編製而成的問卷。雖然信度與效度皆合標準，但未. n. al. er. io. sit. y. Nat. 來仍需進一步考驗與改善。. Ch. engchi. 11. i n U. v.

(27) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(28) 第二章. 文獻探討. 本章共分為四節，第一節對轉型領導之理論及相關研究進行探討；第二節對心理賦權的概念與相關研究進行分析；第三節則是探討組織認同的概念與相關研究；最後第四節將轉型領導、心理賦權與組織認同三者間的關係進行分析研究。. 第一節. 轉型領導意涵及其相關研究. 治政本節旨在探討轉型領導的理論及其相關研究，先探討轉型領導的大立理論發展、概念與意涵、以及層面與研究工具；然後針對與轉型領導 ‧ 國. 學. 的相關研究加以分析整理。. ‧. 壹、領導理論的發展. sit. y. Nat. io. er. 「領導」（leadership）在各領域一直是備受關注的議題，關於領導，不僅是領導者個人魅力的發揮，與組織的氣氛、成員的行為和組. al. n. v i n 織績效表現亦有密不可分的關係。學者黃昆輝（1988）在其著作中提 Ch i U e h n c g 到領導的重要性：領導的巧拙，影響組織的發展；教育行政領導的良窳，亦關係者教育行政機關的效能。因此可見領導在教育行政領域中的重要性。關於領導理論的研究，Yukl（1994）將之劃分為四個時期：特質論時期（traits theory）：強調領導天賦；行為論時期（behavioral pattern theory）：強調領導者的行為；權變論時期（contingency theory）：強調不同情境之下領導者採取不同的領導策略；與轉型領導理論時期（transformational leadership theory）：強調領導者影響成員改變態度與想法，進而對組織貢獻心力之歷程。. 13.

(29) 其中以轉型領導作為劃分，前三個時期又稱為傳統領導理論，而轉型領導與近期的領導理論（如魅力領導、願景領導等）則稱為新興領導理論（The New Leadership）（Bryman, 1992）。. 貳、轉型領導的概念與意涵 1990 年代初期，轉型領導開始引發眾多學者的高度關切與興趣（Howell & Avolio, 1993），開始成為研究之主流。轉型領導最早應用於西方的經濟與政治領域。首先提出「轉型領. 政治大. 導」一詞的人為 Downton（1973），他認為社會中的轉型領導能引發整. 立. 個權力結構進行根本性革命或原發性的改變。. ‧ 國. 學. 行政領導學家 Burns（1978）在獲得普利茲獎的名著《領導》一書. ‧. 中，將轉型領導的概念具體化，他認為轉型領導是領導者和部屬之間彼此互相提升成熟度和動機水準的過程，透過轉型領導的方式，將領. Nat. sit. y. 導者與追隨者互相激發提升到較高的道德與動機層次，讓員工認識到. er. io. 所從事工作的重要性，並能為了集體的利益而犧牲自己的個人利益，. n. 從「平凡自我」（Everyday a Selves）提升到「更佳自我」 v （Better Selves），. i l C n 進而從追隨者轉變為領導者。 hengchi U. Bass（1985）認為，轉型領導透過讓員工意識到所需承擔任務的重要意義，激發組織成員的高層次需求，建立互相信任的氛圍，促使部屬為了組織的利益而犧牲自己的利益，並達到超過原來期望的結果。 Bennis 和 Nanus（1985）將轉型領導者定義為：能善用權力與情境等有利的因素來激發員創新求變的意願與能力；並能調整組織工作模式順應環境變遷的領導者。 Yukl （1994）提出轉型領導是指領導者影響組織成員，賦予他們自主解決問題的能力完成組織目標，改變部屬的態度，進而對組織願 14.

(30) 景或目標承諾的過程。 Frideman 與 Langbert（2000）認為，轉型領導者能激勵部屬，擘劃組織願景，並吸引成員為共同目標而努力。林合懋（1995）主張轉型領導是領導者追求卓越、促進組織創新、並讓成員轉變成功的領導行為。秦夢群（1997）闡明轉型領導係指領導者期望將部屬之工作動機提升到自我實現的境界，而非僅限於利益以求自保。. 政治大. 吳清山、林天佑（1998）認為組織領導者，在組織面臨重大變革. 立. 壓力，或眾人對於未來茫然不知所以的情境之下，應用其過人之影響. ‧ 國. 學. 力，獨到的眼光以及過人的毅力，轉化組織成員之觀念與態度，使其願意為組織付出努力，進而促使組織的轉型與革新。這種領導能力與. ‧. 風格建立在洞察力、親和力與持續力（毅力）三個基礎之上；洞察力. y. Nat. 能指出未來的方向，親和力展現為集結組織成員的力量，而持續力則. er. io. sit. 是維繫眾人追求成功的動力。. n. 濮世偉（1997）提出，轉型領導者能以前瞻的願景與魅力，數珠 a v. i l C n 道德理想與授權部屬，並運用激勵策略來提升部屬的工作動機與滿足 hengchi U 其高層次的需求，帶動成員追求卓越、創新且突破現狀的領導。. 蔡進雄（2000）主張轉型領導乃是領導者藉個人魅力與建立願景，運用各式的激勵策略，提升部屬的工作態度，以激發其對工作之努力程度的領導方式。相較傳統領導理論，轉型領導最大的不同在於強調領導實踐，透過提升領導者與追隨者的共同價值承諾與潛在能力，實現組織變革與發展的目的（Leithwood, 1999）。Bryman（1992）即將兩者進行分析比較，明確指出轉型領導與過去傳統領導理論所強調的相異，如：轉型. 15.

(31) 領導強調願景與使命而非計畫；著重傳達願景而非分配責任；注重引起動機與激發鼓舞而不是控制問題與解決問題，見表 1：表1 轉型領導理論所強調的主題一覽表較不強調. 較為強調. 計畫. 願景/使命. 分配責任. 傳達願景. 控制問題與解決問題. 動機啟發與鼓舞. 創造例行事項與均衡. 創造變革與革新. 權力的維持創造順從. 立. 契約性質的責任. 激發額外的付出. ‧ 國. 學. 重視理性、. 治政賦予成員自主能力創造承諾大對成員感興趣、依靠直覺. 減少領導者對成員的依附. ‧. 對環境的回應. 對環境有前瞻作為. sit. y. Nat. 資料來源：Bryman, A.(1992). Charisma and leadership in organizations.. io. a. er. London : Sage. P.111. n. iv Leithwood 於 1992 l 年將轉型領導理論引入學校領導學的研究領域。. n U engchi 他認為學校轉型領導是經過雙方協商並且與他人分享權力的領導模式。. Ch. 而學校轉型領導的核心內涵在於提升組織中個體和群體解決問題的能力，展現在認同組織所要達成的目標以及實現組織目標的過程。（Leithwood, 1992; Leithwood, Begley &Cousins, 1994）近年來，轉型領導理論應用至學校情境的研究有越來越普遍的趨勢。國內學者林明地（2001）提出：學校轉型領導是將轉型領導理念與實際應用至學校情境中，將轉型領導各層面的行為在學校情境中加以執行、檢驗與修正。 Wilmore 和 Thomas（2001）指出，轉型領導為尋求改變學校的途. 16.

(32) 徑，他們嘗試將學校變為賦予關心、責任、知識豐富、能力和變革取向的社群中心。游光昭、張明輝（2005）認為，在校園民主化潮流的影響之下，唯有發揮轉型領導對學校組織成員的影響，才能有效完成學校特定的目標或任務，以提升學校行政績效。正如 Sergiovanni（1996）所述，學校轉型領導能喚醒教師潛在的教學能力與更高的需求，為領導者和追隨者共同提升水平的內在承諾和表現。雖然學者對轉型領導的定義眾多，歸納之後可以發現轉型領導主. 政治大 (1) 變革組織價值觀，聚焦願景。立轉型領導者具備前瞻的視野與預測力，凝聚眾人共識，引領組. 要顯現在兩個方面：. ‧ 國. 學. 織產生質變，帶動組織持續發展，邁向高峰。 (2) 轉變部屬的態度，激發他們的高層次需求。. ‧. 轉型領導者以道德領導感動部屬，共享價值觀、引領部屬發展. sit. y. Nat. 超越個人利益的內在工作動機，對組織產生高度認同並願意付. io. a. er. 出額外努力，進而提升工作熱忱與成就感。. n. v l 綜上所述，轉型領導是領導者發揮個人魅力與影響力，能以前瞻 ni Ch. U. engchi 的觀點明確擘畫組織願景，關懷部屬需求，激發部屬內在動機並提升其創新求變的能力與意願，進而帶領組織變革與發展邁向高峰的領導方式。. 17.

(33) 參、轉型領導的層面與工具一、轉型領導的層面 Burns（1978）認為，轉型領導由三個層面所構成，分別是個人魅力、智力激勵以及個人化因素。 Bass（1985）建立轉型領導的測量工具—Multi-factors Leadership Questions（MLQ），經由在南非對軍官所做的研究結果，歸納轉型領導應包含三個層面：魅力—感召領導（Charismatic — Inspirational leadership）、智能啟發（Intellectual stimulation）、以及個別化關懷. 政治大. （Individualized Consideration）。. 立. Bass 和 Avolio（1994）將 Bass 在 1985 年提出的量表修改，提出. ‧ 國. 學. 轉型領導是由互相影響的四個層面所構成，分述如下：. ‧. (一) 魅力（Idealized influence）：. 展現在於領導者在組織中表現的價值信念，強調成員間的信任. y. Nat. al (二) 激發動機（Inspirational motivation）：. er. io. 者通常為組織中的道德楷模。. sit. 與尊重，適時表明立場，重視決策後的倫理效果，此型的領導. n. v i n Ch 是指領導者能清楚擘劃組織願景，並賦予組織目標意義，讓成 engchi U 員產生強烈動機、向心力等。. (三) 智性啟發（Intellectual stimulation）：意指領導者對於舊有之組織價值、傳統等產生質疑，激發員工思考新的觀點與做事方法。並且鼓勵提出組織轉型領導之看法與意見。 (四) 個別關懷（Individualized consideration）：領導者重視組織成員的個別需求、能力以及意願，能廣納建言，對於成員的生涯規劃能成人之美。 Leithwood、Jantzi 和 Steinbach（1999）將學校的轉型領導歸納為. 18.

(34) 設定方向、協助成員、組織重組等三大層面，並在此架構下將之細分成九個指標，如表 2。（一）設定方向（Setting Directions）：藉由全體成員的參與，形塑學校願景與目標。（二）協助成員（Helping People）：領導者對於成員表現的期待，並提供相關的保障與協助。（三）組織重組（Redesigning Organization）：藉由參與式的決策建立校園文化與核心價值。表2 學校轉型領導的概念層面. 政治大 1-2 確定群體目標 1-1 建立願景. 立. 1-3 高成就的期許. 學. ‧ 國. 設定方向. 2-1 個別關懷與支持 2-2 智性激勵. ‧. 協助成員. Nat. 3-2 建立支持的制度. n. al. er. io. 組織重組. sit. 3-1 形塑合作的學校文化. y. 2-3 核心價值與實踐的模範. 3-3 與社區及家長建立良好關係 iv. C. n. h eD,nSteinbach 資料來源：Leithwood K, Jantzi h i R.U(1999). Changing gc. leadership for changing times. Buckingham, UK: Open University Press. 國內首位進行轉型領導於教育領域之相關研究的是林合懋（1995），他根據研究結果指出，轉型領導有七個因素，包含：（一）親近融合：領導者以和善之態度對待部屬，建立友善與親密之關係。（二）願景與吸引力：領導者對於未來的願景充滿自信，有強烈的成就動機與魅力並能影響部屬一同努力。（三）承諾與正義：領導者具備高尚之品格、重承諾且能主持公道，有擔當且工作投入，為達共同願景而努力。. 19.

(35) （四）激勵共同願景：領導者能鼓勵部屬標竿學習，為共同目標努力。（五）尊重信任：領導者尊重部屬專業領域與專長、能信任部屬、分層負責、充分授權，給予高度支持。（六）知識啟發：領導者善於創造機會與營造情境，主動爭取人才，不時進修新知，並與夥伴分享經驗與領悟。（七）個別關懷：領導者主動關心部屬之內心情緒與感受，能幫助其解決難題，提供適切之建議。吳清山(1996)提出轉型領導的六個層面如下：. 政治大信心，影響部屬處裡業務的態度，俾能克服各種困難。立. （一）高度的自我信心：領導者對其判斷和表現，應具有高度之. ‧ 國. 學. （二）具備描繪願景能力：領導者具有獨特的能力描繪其未來之願景，對其充滿希望，為激勵部屬邁向卓越最好的原動力。任事，面對挫折仍甘之如飴。. ‧. （三）願意承擔各種風險：領導者願為追求理想犧牲奉獻，勇於. Nat. sit. y. （四）利用非傳統策略：領導者並非故步自封、墨守成規，而是. er. io. 能利用非傳統之創新方式，展現強烈之企圖心。（五）扮演改變的角色：領導者能突破現狀，積極擔任改革的領 a. n. v i l n Ch 航者，促進組織蓬勃發展。 engchi U （六）關懷部屬成長：領導者對於部屬優秀的表現、能予以高度. 肯定，並提供各種訓練管道與機會，協助部屬成長與發展。林明地（2002）則依照轉型領導的九個內涵，提出適合學校領導者的具體作為：（一）魅力/啟發/願景、（二）示範、（三）權變獎勵、（四）目標共識、（五）高度表現與期望、（六）文化建立、（七）智性刺激、（八）個別化關懷、（九）建立（參與）結構。濮世偉（2003）將轉型領導分為四個層面：魅力理想化影響、激發鼓舞、智識啟發、以及個別關懷。其中魅力理想化影響包含親近融. 20.

(36) 合、願景與承諾兩個因素，而激發鼓舞亦再細分為激勵共成願景與尊重信任兩部分。此外，國內幾位學者亦將轉型領導分為五個行為層面，分別是建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智與個別關懷（張慶勳，1996；蔡進雄，2000；范熾文，2002）。綜合國內外諸多學者之看法可發現，對於轉型領導的層面區分大多以三至七個居多，而國內研究者多採用四至五個層面之區分方式，對於轉型領導的層面名稱雖略有不同，但究其說明與精神卻相去不遠。. 政治大本研究為使轉型領導更貼近高中學校組織特性，茲將其分為六大層面，立分別是：「清晰願景」、「樹立榜樣」、「激勵鼓舞」、「高度期望」、「個別關懷」、「智性啟發」茲就其意涵說明如下：. 學. ‧ 國. 多以魅力影響、激勵鼓舞、個別關懷、才智啟發等進行擴充或刪減。. ‧. (一) 清晰願景：校長具備前瞻的遠見，能清楚擘劃學校發展願景、. y. Nat. 提出清晰且具體之目標圖像，並號召組織成員為實現共同願. er. io. sit. 景而努力。. (二) 樹立榜樣：意指校長能以身作則，展現個人魅力，為部屬的 a. n. v i l n Ch 生涯發展標竿與為人處世之道德楷模，能令部屬信任其為人， engchi U 景仰其作為，願意追隨其理念。. (三) 激勵鼓舞：係指校長能運用口號與標示，鼓舞教師夥伴，賦予工作價值，共享目標與願景，提升教師自我成長的動機、凝聚其向心力，將組織利益放置個人之上。 (四) 高度期望：校長能提升部屬高層次之工作熱忱，激發其更高品質之工作效能，鼓勵其貢獻所長，盡心為學校事務付出。 (五) 個別關懷：校長重視且尊重組織成員的個別需求、考量其能力以及意願，協助其發揮才能，並能廣納建言，對於教師個人的生涯規劃能成人之美。. 21.

(37) (六) 智性啟發：校長能運用各式策略，提升部屬之格局與視野，鼓勵其專業成長、引領教師打破傳統窠臼，激發創新其觀點與做法，並鼓勵其對學校校務發展提出看法與意見。. 二、轉型領導的研究工具現今對於轉型領導的研究方式相當多元，除了有問卷調查法的量化研究法之外，亦有個案研究、訪談等的質性研究方法。國內外多數研究者採納的方法仍以問卷調查為主。多數的問卷皆以 1995 年 Bass 所發展出的「多因素領導問卷」（Multi-factors Leadership Questions）簡. 政治大. 稱 MLQ 為基礎修改而成（Bass, 1985）。. 立. 一、 Bass 之「多因素領導問卷」. ‧ 國. 學. 最早的轉型領導問卷，當屬 Bass（1985）發展的 MLQ。藉由資深領導者的開放性問卷，定義轉型領導的定義，再藉由資深軍官的問卷. ‧. 研究分析後，歸類出轉型領導的四種因素：魅力（理想化影響）、智性. y. Nat. 啟發、激勵鼓舞、個別化關懷。此問卷以五點量表來計分，α值為. n. al. er. io. 良好（Bass, 1990）。. sit. 0.77~0.95，再測信度分別是 0.52~0.85、0.44~0.74，足見此量表的信度. i n U. C. hengchi 二、 Bass 與 Avolio 之轉型領導與互易領導量表. v. Bass 和 Avolio（1990）在原有 MLQ 量表的基礎上，進行轉型領導系統化的研究，從具體的量表測量進而探究轉型領導的議題，將轉型領導的研究從理論推向了實務（呂明錚，2003）。此量表為目前最被廣泛使用的量表，將轉型領導分為四個層面，分別是魅力或理想化影響、激發鼓舞、啟發才智、個別關懷。三、 Baker、Roueche 與 Rose 之「多因素學院領導問卷」（Multifactor College Leadership Questionnaire，簡稱 MCQ） Baker 等人研究轉型領導者與組織變革的關係，以美國的社區學院院長為研究對象，發展出多因素學院領導問卷（引自林合懋，1995），. 22.

(38) 包含願景、影響導向、人員導向、激勵導向、價值導向等五大量表。四、 Podsakoff 等人之「轉變型領導行為量表」 Transformational Leadership Behavior Inventory，簡稱 TLI 量表。是 Podaskoff 等人(1990)發展出來之多重構面的領導行為量表，此量表包含「轉換型領導」與「交易型領導」兩個概念，其中測量轉換型領導的構面分別為傳達願景、提供合適榜樣、鼓勵接受團體目標、高績效期望、個人支持、理性刺激等六個層面。此量表之 Cronbach α值相當高，有良好之信度。. 政治大國內首份研究轉型領導的工具為林合懋與吳靜吉（1995）所開發立的「轉型領導與互易領導量表」，他依據 Bass 的理論為架構，以教育. 五、林合懋的「轉型領導與互易領導量表」. ‧ 國. 學. 界和企業界為研究樣本，編制具本土特色之量表，其中關於轉型領導部分有 35 題，包含七個轉型領導的因素：（1）親近融合、（2）願景與. ‧. （4）激勵共同願景、（5）尊重信任、（6）吸引力、（3）承諾與正義、. io. sit. y. Nat. 智識啟發、（7）個別關懷。α值為.98，具良好信度。. a. er. 六、張慶勳的「校長領導量表」. n. v l 的多元因素領導問卷為基礎，加入學校情張慶勳（1996）以 Bass ni Ch. U. e n g c。經專家評析建立內容效度後， hi 境因素考量發展出的「校長領導量表」以南部國小的教師為施測對象，將轉型領導分為願景、魅力、激勵、智能啟發與關懷五個部分，共計 15 題，問卷中關於轉型領導部分的α 值為.9696，內部一致性良好。七、蔡進雄的「國民中學校長領導與互易領導調查問卷」蔡進雄（2000）參考 Bass 與 Avolio（1990）、林合懋（1995）、張慶勳（1996）、廖裕月（1998）等人的問卷。發展「國民中學校長領導與互易領導調查問卷」，在轉型領導部分他分為五個層面：建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智與個別關懷。問卷各層面的α值在.9345 與.9541 之間，總量表的α值為.9872，內部一致性佳且具有良 23.

(39) 好的建構效度。八、濮世偉的「國民中學校長轉型領導與互易領導調查問卷」此量表係濮世偉（1997）根據吳靜吉與林合懋（1995）所發展之量表編修而成，採五點量表計分方式，其中轉型領導部分有 31 題，得分越高代表教師對校長轉型領導的知覺程度越高。將轉型領導分為四大因素：魅力/理想化影響、激發鼓舞、智識啟發、個別關懷，其中魅力/理想化影響又細分為親近融合、願景與承諾，激發鼓舞則是再分為激勵共成願景與尊重信任。各因素的變異解釋量依序為 72.7%、74.1%、 81.9%、80.6%，分量表之信度在.89~.93 之間，總量表的α值為.9758，信效度良好。. 立. 政治大. 九、劉珊宇的「轉變型領導行為量表」. ‧ 國. 學. 劉珊宇（1998）以 Podsakoff 等人在 1990 年所編的「轉型領導行為量表」為基礎，編制其「轉變型領導行為量表」，用來衡量領導者之. ‧. 行為，原量表分為六個構面共計 22 題，內容包含：(1)清晰的遠景、(2). sit. y. Nat. 提供適宜的規模、(3)鼓舞性的目標、(4)高績效的期望、(5)個別化的關. io. er. 懷、(6)智力啟發。除其中含兩題反向題之外，其餘皆是正向敘述，其測量對象為金融界人員，所測之內部一致性係數很高，可用於大樣本. al. n. 之測試。. Ch. engchi. i n U. v. 肆、轉型領導的相關研究有關轉型領導研究眾多，研究對象涵蓋企業、各機關組織與學校。因本研究對象以學校教師為主，茲以整理相關文獻結果如下：. 一、人口背景變項對轉型領導的影響：多數研究者分別從性別、年齡、學歷、年資、職務、領導者性別等人口背景變項來討論與校長轉型領導的關係。. 24.

(40) 在性別部分，有研究指出男性對轉型領導的知覺高於女性（林合懋，1995；蔡進雄，2000）；而年紀越長的教師對校長轉型領導的知覺較高（林合懋，1995；蔡進雄，2000；王世璋，2005）。此外，雖然學歷與轉型領導知覺的關係較無顯著差異（林合懋， 1995；彭雅珍，1998；張昭仁，2001；王世璋，2005），但是年資和職務對於與轉型領導的知覺則有顯著差異，年資越長的教師對轉型領導的知覺高於年資較少的教師，主任的轉型領導知覺亦高於組長或教師（林合懋，1995；白麗美，1998；蔡進雄，2000；徐韶佑，2001；簡政為，2005）。. 政治大至於校長性別的影響，多數研究皆各有不同結論，有待進一步驗立證。. ‧ 國. 學. 二、領導與其領導效能的關係研究. ‧. y. Nat. 藉由文獻整理能發現大量關於轉型領導與其領導效能的研究，可. sit. 見目前轉型領導與領導有效性的研究是現今關注的重點。領導效能指. er. io. 標部分則包含了績效與員工心理行為兩大部分，如：組織效能、工作. n. al 滿意度、離職傾向、對領導者的滿意度、組織氣氛、組織承諾、組織 iv n. C. hengchi U 認同、與組織公民行為等關係。研究顯示，轉型領導與這些指標之間皆有正向的關係。. Jensen（1996）認為，校長轉型領導影響教師的開放性，與學校氣氛呈正相關。Rodgers（1994）指出，校長轉型領導能提升學校效能；與學校創新經營有顯著相關（引自林文勝，2006）。轉型領導能提升教師個人成就感與降低職業倦怠感（Patrees,1997；濮世偉，1997）。徐韶佑（2001）亦指出，轉型領導能激勵教師服務士氣。 Ogle（2000）對於轉型領導之個案研究發現，具有願景、常和教師溝通、鼓舞成員提升專業素養的校長，能促使教師持續自我提升，. 25.

(41) 並營造良好學校氛圍。 Bogler（1999）發現教師的工作滿意度和校長的轉型領導間有正相關的關係。Hoernemann（1998）的研究指出，校長的轉型領導能提升教師的工作滿意度，使之更努力來強化對校長效能之知覺。Paul F. Amoroso（2002）研究校長轉型領導對教師承諾以及教師工作滿意度的影響，發現校長的轉型領導對教師承諾與教師滿意度有顯著且積極的影響。此外，轉型領導對於教師組織承諾（簡政為，2005）、組織公民行. 政治大（1988）研究發現，轉型領導者能讓部屬為了提高自己對同事以及對立組織的承諾而意願做出個人犧牲。Bycio, Hackett, & Allen（1995）在一為（許順興，2006）亦有正相關之關係。Avolio, Waldman & Einstein. ‧ 國. 學. 項以護士為對象的調查中指出，轉型領導與組織承諾有顯著正相關， Leithwood（1999,2000）的研究亦發現校長的轉型領導對教師承諾有積. ‧. 極的影響。Meyer 與 Allen（1991）則指出轉型領導與組織認同之間存. n. al. er. io. sit. y. Nat. 在正相關。. Ch. engchi. 26. i n U. v.

(42) 第二節. 心理賦權概念及其相關研究. 本節係在探討心理賦權（psychological empowerment）的意涵及其相關研究，分為四個部分，包含心理賦權的意涵、層面與測量工具、再探討其相關之研究。. 壹、心理賦權的意涵賦權（Empowerment）乃是個人與組織藉由學習、參與、合作等過程或機制，獲得掌控與自身相關事務的權力，而提升個人生活與組. 政治大理學家所重視，在賦權的相關研究中，約可歸類出兩種說法。在 20 世立織績效。隨著社會與經濟發展、科學技術的進步，賦權理論越發被管. ‧ 國. 學. 紀 90 年代之前，關於賦權的研究較偏向結構賦權（structural empowerment），直到 1990 年 Thomas 等人再提出不同觀點才轉而研究. ‧. 心理賦權（psychological empowerment）。. sit. y. Nat. 結構賦權從宏觀的角度出發，關注組織本身，視賦權為一種主管. io. er. 與員工分享權力與資源的管理方式。而員工個人的被賦權程度，將受到訊息、支持、完成工作所需支援、後續的發展機會與組織的機動性. n. al. 等因素所影響（kanter,1977,1993）。 C. hengchi. i n U. v. 心理賦權則從微觀的角度來看，關注個人對工作與組織的知覺，視賦權為一種內在激勵的概念。相較傳統之賦權理論僅關注權力如何下放，忽略被賦權者的心理感受，Conger& Kanungo（1988）則認為員工的動能並不一定是權力轉移的直接結果，只有在員工感受到主管的賦權行為時，才有可能產生行為或態度的改變，因此說明心理感知是賦權措施有效與否的關鍵。因此，Conger& Kanungo 將賦權定義為：當組織通過一系列措施來增強員工自我效能感的過程，屬於內在激勵的概念。Tomas & Velthouse（1990）即是以 Conger 等人的觀點為基礎，提出心理賦權的概念。. 27.

(43) 結構賦權與心理賦權兩者觀點看似不同，卻又相互關聯。不同於結構賦權較關注工作中實際賦權條件的存在程度，心理賦權較著重個人對於結構賦權條件在心理上的解釋與反應。（Hechanova, Alampay, & Franco,2006）。因此，也可以說結構賦權為心理賦權的必要條件。多數研究皆闡明組織結構、政策與實踐對於提高個人的心理賦權程度具有重要意義（Seibert, Silver,& Randolph,2004）。亦有研究顯示心理賦權程度較高的人對於其工作與組織會產生更高的行為感知（Hechanova, Alampay, & Franco,2006）。. 政治大 Conger& Kanungo（1988）以此觀點作為框架，對心理層面的賦權進行立分析，認為賦權不單單僅是授予部屬權力與資源，尚隱含「（enable）. 社會認知理論強調個體、行為和環境三者為一種交互作用的關係，. ‧ 國. 學. 使之能夠……」之意義在其中。因此可將之定義為一種提升自我效能感（self-efficacy）的過程。賦權的本質並非僅單純改變個體的外在行. ‧. 為，同時也是改變個體內在信念的過程。. y. Nat. io. sit. Thomas & Velthouse （1990）根據 Conger 等人所強調的內在激勵. a. er. 觀點，提出心理賦權的概念，並進而發展出賦權的認知模型，主張心. n. v l 理賦權是賦權的個體體驗的綜合體。此綜合體藉由個體對工作環境的 ni Ch. U. engchi 主觀評估及他人對環境的相同看法，產生自我對工作之價值認定，進而影響工作表現。 Spreitzer（1995）以認知賦權模型為基礎，開發心理賦權模型，他將心理賦權定義為：由員工知覺的工作意義、自我效能感、自主性和工作影響力組成的員工內在工作動力概念。Spreitzer 認為此四個層面構成心理賦權的本質，反映員工對自己工作角色的積極定位，四者缺一不可。工作意義係為員工根據自己的價值觀和標準，對工作目標與工作價值的判斷。自我效能感是指個體對自身是否具備成功完成工作所需的技能、能力和知識的認知與評價。自主性代表個體對自己的工作行為和過程進行控制、選擇或自主決策的一種認知。工作影響力則 28.

(44) 是指個體對自己在組織部門的戰略、管理、營運等方面之影響力的認知程度。 Menon（1995）主張，心理賦權是以個人的心理體驗為前提，個體感受被賦權的程度。心理賦權能讓員工感受到激勵思維，能增加個體內在的任務動機，透過個人對任務意義的評價或認知，使個人能主動，持續地完成組織目標，其目的在促使其運用本身的能力、產生對環境的影響力，提高為組織效力之意願（Spreitzer, 1995; Thomas & Velthouse, 1990）。. 政治大過程，能激發員工對工作的積極態度與執行力。藉由正式的組織實務立及非正式機制提供給員工有效的資訊，進一步消除其無權的知覺並提. Conger 與 Kanungo（1988）說明心理賦權是賦予個體能力的一個. ‧ 國. 學. 高員工增進自我效能。. ‧. Amabile（1988）指出：感受到心理賦權的個體認為自己有獨立自. y. Nat. 主的權力，相較其他員工，被賦權者較不在意工作與規則的約束，因. a. er. io. sit. 為少了限制的因素，他們所以可以更自在的發揮新的創意。. n. v l 綜上所述：本研究將心理賦權定義如下： ni Ch. U. engchi 心理授權是員工感受到被激勵與賞識的一個過程，藉由賦權能讓員工認同組織價值觀，認為自己所從事之工作具足具意義，並在過程中提升其內在動機、增進自我能力，提升自我認同感與組織認同感，進而自發為組織效力。. 29.

(45) 貳、心理賦權的層面與工具一、心理賦權的層面 Thomas（1990）提出心理賦權包含四個認知層面： (一) 意義（meaning） (二) 自我效能感（self-efficacy or competence） (三) 自我決定（self-determination） (四) 影響（impact）意義是指個體依據個人價值觀與標準，對工作目標與意義產生的. 政治大. 價值感受；自我效能感是指個體對於自我本身工作能力的評價；自我. 立. 決定是指個體對於工作方式與付出多寡的掌控權之認知；影響則是指. ‧ 國. 學. 個體對於組織策略、經營方針與績效的影響程度。此概念與結構提出後獲得多數學者的認可，替心理賦權的實證研究奠下基礎。. ‧. Fulford & Enz（1995）認為員工心裡賦權應包含三個成分：工作. y. Nat. er. io. sit. 意義、自我效能感和個人影響力。. n. Menon（2001）提出不同於以往學者的觀點，認為早期的賦權研 a v. i l C n 究取向並非是互相排斥的關係；相反的，藉由透過綜合不同的研究取 hengchi U 向，將有助於更加深刻的瞭解賦權的本質。在此認知下，Melon 提出. 測量賦權的綜合性心理學研究方法（integrative psychological approach），指出在個體層面，心理賦權包含三部分（Menon, 1999）： (一) 控制感（perceived control）：控制感包括對權威的信念、做決策的範圍、可獲得的資源、進度掌控度、與工作表現。 (二) 勝任感（perceived competence）：勝任感意思為對工作角色的掌控，包含能熟練處理多項任務，以及能成功應對各種突發狀況。 (三) 目標內化（goal internalization）：. 30.

(46) 目標內化包含個體能掌握組織價值的激勵性，或領導者提供激動人心的願景。控制感展現傳統賦權方法中權力分配、提升部屬自主性等措施的效果，相當於「影響」或「自我決定」。勝任感與 Conger 和 Thomas 等人的提出的「自我效能感」類似，目標內化則代表了賦權的內在動力部分，反應員工對於組織目標的承諾程度。因此，本研究採 Menon 之觀點，將心理賦權分為三部分：即控制感、勝任感、與目標內化。二、心理賦權的工具. 治政在眾多心理賦權的測量工具中，最具代表性且應用最為廣泛的應大立屬 Spreitzer（1995）以美國前 50 大產業之員工為對象進行研究，所開 ‧ 國. 學. 發之心理賦權量表。此量表是以 Thomas 等學者（1990）所提出的賦權模型為基礎，包含工作意義、自我效能感、自主性與工作影響力等四. ‧. sit. Nat. 係數 Cronbach’s α 為.72，顯示內部一致性良好。. y. 個維度。此問卷的信度良好，各項度的α 值在 0.79~0.85 之間，總信度. er. io. Melon（1999）根據他的心理賦權定義與結構的觀點，編製心理賦. n. al 權量表。將 311 位員工的問卷分析後，發展出三個因素、共九道題目 iv n. C. hengchi U 的心理受權量表；包含控制感（三個問題，例如：我能影響我所在的部門完成工作的方式）、勝任感（三個問題，例如：我具備完成工作所需的能力）、與目標內化（三個問題，例如：我受到組織目標的鼓舞）三個分量表，各構面的α值分別為.83、.80、.88，信度良好。 Melon 之後再以此量表對加拿大以及澳大利亞的樣本進行實證研究，α分別為 0.80~0.88 與 0.81~0.87（Melon,2002），表示此量表在不同國家情境下依然具有良好信度，並且顯示 Melon 所提出的三層結構獲得數據支持（Melon 2001,2002）。. 31.

(47) 參、心理賦權的相關研究心理賦權因為受到個體的內心知覺與個人經歷影響，不同背景的個體對於賦權的意義感受必定不盡相同。專家學者從不同的角度對於心理賦權的前置變量進行探討。從過去的相關實證研究結果得知，影響心理賦權的因素可大致分四類：即個體因素、工作特徵因素、組織因素以及文化因素。一、個體因素：如人口統計學變量、人格特質與壓力詮釋方式（interpretive style）. 政治大. 等，主要包括人力資本與人格特徵對心理賦權的影響。. 立. ‧ 國. 學. 在人口統計量部分，眾多學者的研究結果並不完全一致。Spreitzer （1995，1996）對年齡、性別、教育程度、工作年資與心理賦權的相. ‧. 關性進行研究，發現僅教育程度、工作年資與心理賦權正相關。 Koberg 等人（1999）的研究結果表明只有任職期限與心理賦權呈現正. y. Nat. sit. 相關。Scott 等人（2011）研究發現，工作水平、任期年限以及年齡與. er. io. 心理賦權呈現正相關。Hancer 等（2003）的研究結果是年齡、性別、. n. al 教育程度、任職期限、職位類別等均對心理賦權產生影響。 iv Ch. n U engchi. 人格特徵對心理賦權存在重要影響，Thomas 等（1990）提出控制傾向與心理賦權的自我效能感、工作影響力兩個層面有關。Spreitzer （1995，1996）研究結果說明控制傾向與自尊與心理賦權均有顯著影響，內控型的員工比外控型的員工具備更高的自我效能感與自主權；高自尊個體比低自尊個體有更高的賦權知覺。此外，研究發現，核心自我評價高的個體傾向於選擇具有挑戰性的角色，並相信自己的能力，因此會選擇有意義的目標，具有更高的心理賦權水平。. 32.

(48) 在壓力調適風格部分對心理賦權亦有影響，具體來說，「技能認同」（skill recognition，例如個體感受到因為自己的才能發揮而影響事情圓滿成功。）能顯著提高個體的心理賦權程度。而「缺陷焦慮」（deficiency focusing，例如在思考未來時，個體會經常擔心失敗的可能性）則會顯著降低心理賦權的程度。（ Simoni et al., 2004）。二、工作特徵因素：如工作自主性、任務回饋性等，為影響心理賦權的重要因素。 Kraimer 等（1999）證實工作特徵對心理賦權呈顯著的正相關，即工作. 政治大的心理賦權程度，其中工作意義與心理賦權的意義層面間的相關最為立顯著、工作自主性與自我決定層面間的相關最為顯著，而任務反饋與. 任務的多樣性、完整性、明確性、重要性和工作回饋，均能提高員工. ‧ 國. 學. 自我效能感及影響之間的相關最為顯著。Liden 和 Wayne（2000）研究發現工作特徵能預測心理賦權中的工作意義和工作效能感兩個層面，. ‧. 而工作特徵和領導—團隊關係則能預測自主性和工作影響力兩個層面。. sit. y. Nat. Scott 等人（2011）研究發現，工作特徵與心理賦權有正相關，原因可. io. 的工作是重要的，值得為之付出的。. n. al. 三.組織因素：. Ch. engchi. er. 能是工作特徵模型使員工體驗到工作的意義與價值所在，並認為自己. i n U. v. 包含團體績效（group effectiveness）、公司的社會結構特徵（social structural characteristics）及領導行為等。 Koberg 等人（1999）研究指出團體績效、團隊價值（worth of group）兩者均與心理賦權正相關，團隊工作（team work）對心理賦權也具有顯著的正向預測作用。（Mok & Au-Yeung, 2002; Siegall & Gardner, 2000）組織環境特徵一直被認為是影響心理賦權的重要因素。Thomas. 33.