場地獨立認知風格透過網路認知失誤、認知焦慮影響高職生學習成效之相關研究：以記憶大考驗遊戲為例

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文指導教授：洪榮昭博士. 場地獨立認知風格透過網路認知失誤、認知焦慮影響高職生學習成效之相關研究：以記憶大考驗遊戲為例 A Study of Field Independent Affects Learning Effectiveness with Vocational School Students through Internet Cognitive Failure and Cognitive Anxiety：A Case Study of Challenge Your Memory. 研究生：蔡明純中華民國 106 年 08 月.

(2) 謝誌在長達兩年的碩士生的求學生涯中，不斷受到許多人的幫助及鼓舞，在此感謝所有曾幫助我、鼓舞我的人。首先，感謝我的指導教授洪榮昭教授，在學業及論文研究期間對我的指導及關心，不論是在研究論文題目、研究架構、研究實施方法抑或是統計分析等各方面都給予我許多的幫助及指導，在思考邏輯與解決問題的方式上給予啟發和指引，我也從老師身上學習到專業知識與人生經驗，讓我受益良多，真的非常感謝老師的指導。在論文口試期間，感謝陳學志教授與林展立副教授對論文內容及格式的細心審閱，並給予諸多指正和寶貴的建議，讓這篇論文能夠更加完整，故在此致上誠摯謝意。此外，也非常感謝在就學期間所有曾教導我的教授們，不僅讓我對技職教育有更深入的了解，更讓我奠定論文研究之基礎，真的非常感謝您們。非常感謝凱欣學姊、其瑞學長、佩欣學姊以及 506 和 508 研究室的助理們，在求學期間給予我許多協助和建議，在論文研究上也提供許多想法和建議。也感謝碩班同學建宏，不僅協助執行論文研究施測，在論文口試期間也給我許多協助。最後我要感謝我親愛的家人們以及我的親友們，感謝你們就學與論文研究期間給予的支持與鼓勵，讓我能努力的堅持下去得以順利完成學業，，真的非常感謝你們。謹以此謝誌，感謝所有曾幫助我、關心我的人，並獻上衷心的祝福。. 蔡明純謹致國立臺灣師範大學工業教育學系中華民國一○六年八月.

(3) 摘要本研究主要探討場地獨立認知風格透過網路認知失誤與認知焦慮在高職生學習成效上是否具有影響，以及使用記憶策略對不同性別、年級或科系的學生之學習成效是否具有干擾效果。為達到研究目的，本研究採用問卷調查法，包含藏圖測驗、知覺速度與確度、記憶策略調查及網路認知失誤、認知焦慮等五點量表問卷構面。主要研究對象為臺北市公私高級職業學校的在校學生，預試階段共有 126 位參與，而正式研究施測共有 324 位參與，經刪除無效問卷後，共有 260 份有效問卷可作為資料分析依據。本研究採用描述性統計、變異數分析、一階驗證式因素分析、信效度檢驗、路徑分析、相關分析及結構方程模式等來進行資料分析。本研究結果發現(1) 場地獨立認知風格程度對網路認知失誤有顯著的負相關。(2) 網路認知失誤對認知焦慮有顯著的正相關。(3)場地獨立認知風格程度對認知焦慮有顯著的負相關。(4) 認知焦慮對學習成效有顯著的負相關。(5) 場地獨立認知風格經由網路認知失誤和認知焦慮與學習成效為正相關。(6) 使用記憶策略對不同性別、不同科系的學生之學習成效具有干擾效果，但對不同年級的學生之學習成效不具有干擾效果。. 關鍵字：場地獨立認知風格、網路認知失誤、認知焦慮、學習成效、記憶策略. i.

(4) Abstract The study is focus on field independent affects students’ learning effectiveness through internet cognitive failure and cognitive anxiety, and using memory strategy to interfere students with different background on learning effectiveness. This study adopted questionair for collecting datas, including aroup embedded figures Test, perceived speed and accuracy, memory strategy, internet cognitive failure and cognitive anxiety. Totaling 324 Students from vocational school in Taipei participated in this study. There are 260 effective samples in this study. Analyzed data methods include path analysis, chi-square test, structural equation modeling and analysis of variance. The results showed that (1) Field independent has negative impacts to internet cognitive failure. (2) Internet cognitive failure has positive impacts to cognitive anxiety. (3) Field independent has negative impacts to cognitive anxiety. (4) Cognitive anxiety has negative impacts to students’ learning effectiveness. (5) Field independent has positive impacts to students’ learning effectiveness through internet cognitive failure and cognitive anxiety. (6) Using memory strategy has interfered on students’ learning effectiveness through students’ background variables except grade.. Keyword: Field independent、Internet cognitive failure、Cognitive anxiety、 Learning effectiveness、Memory strategy. ii.

(5) 目次摘要 ...................................................................................................................... i Abstract ............................................................................................................... ii 目次 .................................................................................................................... iii 表次 ..................................................................................................................... v 圖次 ................................................................................................................... vii 第一章. 緒論 ..................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ........................................................... 2 第三節研究範圍與限制 ................................................................... 3 第四節名詞解釋 ............................................................................... 4. 第二章. 文獻探討 ............................................................................................. 7 第一節認知風格 ............................................................................... 7 第二節網路認知失誤 ..................................................................... 19 第三節認知焦慮 ............................................................................. 22 第四節記憶策略 ............................................................................. 25 第五節學習成效 ............................................................................. 33. 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................... 39 第一節競賽遊戲介紹 ..................................................................... 39 第二節研究步驟 ............................................................................. 41 第三節研究架構與假設 ................................................................. 43 第四節研究方法 ............................................................................. 46 iii.

(6) 第五節研究對象 ............................................................................. 46 第六節研究環境與競賽流程 ......................................................... 47 第七節研究工具 ............................................................................. 49 第八節研究工具 ............................................................................. 58 第四章. 資料處理與分析 ............................................................................... 65 第一節樣本回收狀況 ..................................................................... 65 第二節研究工具分析 ..................................................................... 66 第三節模型假設驗證 ..................................................................... 74 第四節記憶策略使用結果分析 ..................................................... 79 第五節干擾效果分析 ..................................................................... 82 第六節研究討論 ............................................................................. 85. 第五章. 結論與建議 ....................................................................................... 89 第一節研究結論 ............................................................................. 89 第二節研究建議 ............................................................................. 91. 參考文獻 ........................................................................................................... 93 附錄 ................................................................................................................. 107 附錄一：藏圖測驗問卷 ............................................................................... 107 附錄二：知覺速度與確度測驗 ................................................................... 113 附錄三：【記憶大考驗】遊玩後問卷 (正式問卷) .................................. 116. iv.

(7) 表次表 2-1 國內外文獻對認知風格的定義依年代順序排列 ............................... 8 表 2-2 VARK 學習風格與學習特徵............................................................... 13 表 2-3 認知風格相關的評量量表 ................................................................. 14 表 2-4 場地獨立型與場地依賴型在認知活動上之差異 ............................. 18 表 2-5 近年來國內外認知焦慮與學習成效之相關研究 ............................. 24 表 2-6 近幾年國內與記憶策略之相關研究 ................................................. 31 表 2-7 學習成效的定義 ................................................................................. 33 表 2-8 近五年國內遊戲與學習成效之相關研究 ......................................... 36 表 3-1 「記憶大考驗」之場景介紹 ............................................................. 40 表 3-2 本研究問卷各構面之資料衡量尺度與衡量方式表 ......................... 49 表 3-3 藏圖測驗例題 ..................................................................................... 50 表 3-4 藏圖測驗作答示範 ............................................................................. 50 表 3-5 網路認知錯誤量表之初稿題目 ......................................................... 51 表 3-6 網路認知錯誤量表之項目分析結果 ................................................. 52 表 3-7 網路認知錯誤量表之正式構面題目 ................................................. 52 表 3-8 認知焦慮量表之初稿題目 .................................................................. 53 表 3-9 認知焦慮量表之項目分析結果 .......................................................... 54 表 3-10 網路認知錯誤量表之正式構面題目 ................................................ 55 表 3-11 預試結果之記憶策略使用次數及百分比 ........................................ 56 表 3-12 記憶策略說明列表 ............................................................................ 57 表 3-13 問卷量表之內部一致性信度分析衡量標準 .................................... 61 表 3-14 模型適配度檢驗表 ............................................................................ 62 表 4-1 研究樣本之背景變項分析一覽表 ..................................................... 66 表 4-2 網路認知錯誤之正式問卷題項 ......................................................... 67 v.

(8) 表 4-3 網路認知錯誤之適配度指標彙整表 ................................................. 68 表 4-4 認知焦慮之正式問卷題項 ................................................................. 68 表 4-5 認知焦慮之適配度指標彙整表 ......................................................... 70 表 4-6 網路認知錯誤與認知焦慮之信度與效度分析 ................................. 72 表 4-7 各構面之相關係數表 ......................................................................... 73 表 4-8 研究模型適配度指標彙整表 ............................................................. 75 表 4-9 研究模型之假設驗證結果 ................................................................. 77 表 4-10 研究模型之直接效應與間接效應一覽表 ........................................ 78 表 4-11 性別與學生使用的記憶策略之統計分析表 .................................... 79 表 4-12 年級與學生使用的記憶策略之統計分析表 .................................... 80 表 4-13 科系與學生使用的記憶策略之統計分析表 .................................... 81 表 4-14 學習成效與學生使用的記憶策略之統計分析表 ............................ 82 表 4-15 背景變項與記憶策略之二因子變異數分析摘要表 ........................ 83 表 4-16 干擾效果之相關假設驗證結果 ........................................................ 85. vi.

(9) 圖次圖 2-1 ATKINSON 與 SHIFFRIN (1968)的記憶三階段模式 ....................... 27 圖 2-2 記憶策略群組分類 ............................................................................. 30 圖 3-1 「記憶大考驗」實際遊戲畫面 ......................................................... 40 圖 3-2 研究步驟流程圖 ................................................................................. 42 圖 3-3 相關性分析之研究架構圖 ................................................................. 43 圖 3-4 干擾變項分析之研究架構圖 .............................................................. 46 圖 3-5 研究施測之競賽流程圖 ..................................................................... 48 圖 4-1 網路認知錯誤之一階驗證分析圖 ..................................................... 67 圖 4-2 認知焦慮之一階驗證分析圖 ............................................................. 69 圖 4-3 研究模型圖之路徑分析 ..................................................................... 77. vii.

(10) 第一章緒論. 本章旨在闡述本研究的基本理念與架構，內容分為以下四個章節進行探討：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機. 隨著資訊科技不斷進步，教學與學習的方式也跟著不斷改變，數位學習便是其中之一。數位學習透過文字、聲音、色彩、動畫及影像等多重管道的傳播媒介來提高學生在學習認知上的學習成效，以及達成眾多知識的學習目標 (Clark & Mayer, 2003)。現在學習者只要透過電腦、智慧型手機等載具，就可利用網路來使用遠端資源與服務。故若將網路資訊科技之數位學習融入課程，可以有效提升學生的學習動機以及引導學生在學習上的認知，以改善學生的求知欲望普遍較差、被動、思考較不周密等學習特質，也提供教師教學更多元化的教學方法以及提升教學成效，更能改變過去以教師為主的上課方式，培養學生邁向積極主觀導向自我學習者 (Roblyer, 2003)。但長時間透過螢幕閱讀時，由於大量接觸不同的文字、圖像、聲音等多媒體文本，閱讀者或需要更多的心力來接收所接觸到的訊息，而導致閱讀者的容易感到資訊超載，不易維持注意力(Dillon,1992)。而從注意力的角度來看，由於受到周遭環境等認知因素干擾，使得認知失誤提高，因而增加閱讀者的焦慮感、負面情緒等影響，(Forster＆Lavie, 2007)。每個人在學習知識技能時所都有自己偏好的學習方式、記憶策略及訊息處理方式，本身並沒有好與壞的差異，但當事者不見得清楚自己的學習 1.

(11) 風格與合適的記憶策略。柯麗卿 (2004)指出若可以針對學生的認知風格來進行指導，能有效提高學習者的學習成效。林揮凱（2006）也指出記憶策略的輔助能幫助提高學習成效與學行興趣。所以若學習者能清楚自己的學習風格與合適的記憶策略，並將兩者相互配合，能有效消除在學習知識技能時所產生的負面情緒（廖康伶，2008）。故本研究將探討場地獨立認知風格透過網路認知失誤與認知焦慮在高職生學習成效上是否具有影響，以及使用記憶策略對不同性別、年級或科系的學生之學習成效是否具有干擾效果，以作為教學實務上的參考依據。. 第二節研究目的與待答問題. 根據上述研究背景與動機，本研究主要目的為探討認知風格在網路認知失誤與認知焦慮對高職生學習成效上是否具有影響。以下分別說明本研究目的與待答問題。. 壹、. 研究目的. 根據研究背景、動機及研究相關文獻所述，本研究預計達成之研究目的為下列幾點：一、探討學生的場地獨立認知風格程度與網路認知失誤之間的關聯性。二、探討網路認知失誤與認知焦慮之間的關聯性。三、探討學生的場地獨立認知風格程度與認知焦慮之間的關聯性。四、探討認知焦慮與學習成效之間的關聯性。 2.

(12) 五、探討使用記憶策略對不同性別、年級或科系的學生之學習成效具有干擾效果。. 貳、. 待答問題. 根據上述之研究目的，本研究預計探討之問題如下：一、學生的場地獨立認知風格程度與網路認知失誤之間是否具有關聯性？二、網路認知失誤與認知焦慮之間是否具有關聯性？三、學生的場地獨立認知風格程度與認知焦慮之間是否具有關聯性？四、認知焦慮與學習成效之間是否具有關聯性？五、使用記憶策略對不同性別、年級或科系的學生之學習成效上是否具有干擾效果？. 第三節研究範圍與限制. 壹、. 研究範圍. 本研究之主要研究對象為臺北市公私立高級職業學校學生，透過舉辦「記憶大挑戰」之遊戲競賽及運用調查問卷來蒐集研究所需資料。基於遊戲競賽之設備需求，使用者必須透過智慧型手機或平板電腦來進行競賽操作。且參賽學生可在舉行競賽的前先行在 Google play 與 Apple Store 上將遊戲下載至自己的智慧型手機或平板電腦進行遊玩，藉此熟悉遊戲模式並可與同儕互相切磋。在進行競賽前也會向讓參賽學生說明競賽要點以及預留一點時間讓參賽學生熟悉遊戲操作，以便競賽能夠順利進行。. 3.

(13) 貳、. 研究限制. 本研究基於在時間上受限制，以立意取樣方式從臺北市公私高級職業學校中徵求有意願參賽之學校，並從中選取樣本進行研究，故本研究將不針對母群體與樣本之間的落差進行探討。且由於人力資源不足，無法針對每位學生在競賽時使用之記憶策略進行三角驗證，也無法一對一觀察學生的競賽情形，故採用問卷調查法讓學生勾選在競賽時所使用之記憶策略。. 第四節名詞解釋. 壹、. 場地獨立認知風格(Field independent). 從 Keefe (1979)的研究可發現認知風格在學習過程中扮演著相當重要的角色。雖然各國內外研究學者對於認知風格的定義與強調的重點皆不相同，但透過診斷認知風格可以讓個別教育在學習過程中發揮功效。教學者可以從學習者的認知風格作為個別教學設計的依據，來增進學生的學習意願、學習態度與升學學習成效。本研究所指的場地獨立認知風格是指參與「記憶大考驗」遊戲競賽的高職學生透過填寫「藏圖測驗」來判斷該學生是否會因周遭環境的影響而對資訊理解及感知產生差異，並藉此作為本研究之研究資料進行分析。. 貳、. 網路認知失誤(Internet cognitive failure). Broadbent、Cooper、Fitzgerald 與 Park (1982)認為認知失誤(Cognitive Failure)是由於個人認知之因素而使人們在平時可完成的任務中產生失誤。而 Wallace、Kass 與 Stanny (2002)也指出認知失誤可能是因為外部刺激(如噪音)或是內部因素(如思維散漫、分心或白日夢)而導致在執行任務時犯錯。 4.

(14) 本研究所指的網路認知失誤是指在閱讀網路遊戲訊息時，因受個人認知能力影響，使在判讀資訊產生錯誤或是忽略部分訊息。. 參、. 認知焦慮(Cognitive anxiety). 黃齡萱（2010）指出認知焦慮為一種非特定情況的不安狀態，其特徵為人在面臨危機時所產生的無助感及不確定感。而也有人提出焦慮是對人對於特定情境產生壓力，使得焦慮狀態為「會引起焦慮的情境」與「容易產生壓力之人格特質」的交互作用的產物，故有時認知焦慮也會被視為一種個人特質 (Endler, 1976)。本研究所指認知焦慮為學生在遊戲競賽中的負向思考、緊張、恐懼害怕等焦慮情緒，透過本研究中的認知焦慮量表在進行測量。. 肆、. 學習成效(Learning effectiveness). 張春興（1996）認為學習成效是指個人目前在學習行為上能實際表現的心理能力，包含了認知、情意及技能等三個向度。此外，學習成效也是學生的知識與技能的總和，故評量、分數具有指標性，可以反應學生獲得知識的狀況（黃淑玲，2013）。本研究所指的學習成效，是指在「記憶大考驗」之遊戲競賽中，參賽學生的最佳三次的通關所需花費的時間之平均值，平均過關花費時間越少，表示該參賽學生的學習成效越佳。. 伍、. 記憶策略(Memory strategy). Oxford (1990)指出記憶策略是可以幫助使用者提高儲存及提取資訊的技巧，例如可以藉由印象、聲韻等來加強訊息在人的記憶系統中的儲存與回憶。也有學者提到記憶策略為人在進行學習或工作時，為了將資訊進行編碼所涉入的思考與行為 (Weinstein & Mayer，1986)。本研究中提到之 5.

(15) 記憶策略主要針對參賽學生在進行「記憶大考驗」競賽所使用的記憶策略，如分類法、圖像法、聯想法、反覆背誦法、位置記憶法等多種記憶策略，並在研究中來探討使用記憶策略對不同性別、年級或科系的學生的學習成效之干擾效果。. 陸、. 知覺速度與確度測驗. 知覺速度與確度測驗主要是在測試受試者的視知覺能力和短暫記憶能力，藉此測試可判斷受試者是否適合文書工作、資訊處理工作等參考，也可幫助學生來了解自己能力的優勢與弱勢（陳榮華、吳明雄、陳心怡， 2010）。本研究運用知覺速度與確度測驗來判斷受試者的視知覺能力之強弱，若該測驗得分越高，表示受試者的視知覺能力越好。. 6.

(16) 第二章文獻探討. 本研究主要探討場地獨立認知風格透過網路認知失誤與認知焦慮在高職生學習成效上是否具有影響，以及使用記憶策略對不同性別、年級或科系的學生之學習成效是否具有干擾效果。因此本章節將針對認知風格、網路認知失誤、認知焦慮、記憶策略及學習成效之相關文獻加以分析整理，並建立本研究之理論基礎、研究架構與發展研究工具之基礎。本章節共有六節，第一節為認知風格；第二節為網路認知失誤；第三節為認知焦慮；第四節為記憶策略；第五節為學習成效。. 第一節認知風格. 本節主要探討認知風格的涵義及相關理論。藉由對認知風格理論的了解，進而延伸至實際研究之中。. 壹、. 認知風格的涵義及相關理論. 認知風格(cognitive style)起源於 1940 年代，著重在心理學對於認知風格的研究；到了 1970 年代，才有因為研究認知風格結果指出在教育上具有應用的價值，進而慢慢演變為以學習為中心的認知風格理論。認知風格是指每位學習者在學習知識技能的過程中，一定會有其特定偏好或喜好使用的學習方式，其本身並沒有好與壞的差異。許多國內外研究學者都有提出他們對認知風格之定義，每位學者定義非常多樣化，對學習強調的重點也不同。學者其定義也非常多元，對於學 7.

(17) 習所強調的重點也不盡相同。Brown、Cristea、Stewart 與 Brailsford (2005) 將認知風格分為人格特質(personality dimensions)、訊息處理(information processing)、社會互動(social interaction)及教學多元偏好(multidimensional and instructional preference)等四種層面，分別說明如下：一、人格特質(personality dimensions)：指學習者會採取自己偏好的方式來取得訊息，也表示學習者的認知風格會受人格特質影響。二、訊息處理(information processing)：指學習者有偏好接收與處理訊息的方式。三、社會互動(social interaction)：指學習者會因環境中不同教師的教學風格、同學之間不同的背景等多重因素相互影響之下而改變自身的認知風格。四、教學多元偏好(multidimensional and instructional preference)：指學習者所偏好的學習環境與學習方式，是學習者在學習過程和學習策略方面上表現的穩定現象。吳百薰（1998）也將國內外文獻中為各取向及學者對認知風格之定義整理成表(如表 2-1)，以便了解認知風格之涵義及比較各家理論之不同。表 2-1 國內外文獻對認知風格的定義依年代順序排列取向作者(年代). 認知風格定義. 學習 Hunt (1979). 最有可能使個體學習成功的教育條件或情境；學. 情境. 習情境為描述學生如何學習，而非學到什麼。 Kolb (1976). 學習者在「具體經驗」、「觀察後反應」、「形成抽. 行為. 象概念」、「行動後獲得新經驗」等四個學習階段. 模式. 當中的行為表現。 (續下頁) 8.

(18) Charles (1980). 指個體在學習情境中所展現的個人學習方式。. Butler (1982). 指個體以何種最容易且最有效率的方式瞭解自己、外界以及兩者之間關係。. Mcdemott &. 學生在學習過程中所表現出來的獨特方式，它包. Beitman (1984). 括可觀察到的問題解決策略、決策行為、遭遇學習情境限制時所做的反應，以及面對他人期望時所產生的回應。. Pask (1968);. 個人偏好的學習策略是指學生在學習情境中對. Claxton &. 刺激慣用的反應方式。. Ralston (1978) Gregoric (1979). 學習式心態能提供學習者心智運作的線索，使學習者能夠從環境中調適行為。. 策略取向. Renzulli & Smith. 學習者在特殊的學習活動及課程、教材的交互作. (1979). 用當中所偏好的教學策略與學習方法。. Entwistle (1981). 學習者在不同情境中有慣用某種學習策略的傾向。. Schemeck (1982). 個體在學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與行為。. Bennett (1979). 影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與獨特行為。. 情意 Gager & Guild. 個體致力於某學習任務時，經由行為和人格的交. 取向 (1984). 互作用而表現出來一種穩定且普遍的特徵。. Canfield (1988). 學生在學習環境中對班級氣氛、人際關係、動機因素、學科興趣及成功或失敗的預期。 (續下頁) 9.

(19) Dunn & Dunn. 個人對物理、環境、社會和生理等各方面的刺激. (1978). 所產生的學習偏好。. NASSP (1979). 學習者和學習環境交互影響的知覺當中，培養出一種相當穩定的學習方式，通常包括個體的認知型態、情意特徵與生理習慣之特性。. Keefe (1982). 係指在認知、情意和生理的特質之下，學生可用來作為對學習環境加以觀察、互動及反應的穩定指標。. 林生傳（1985）. 學習型態乃個人所喜愛的學習方式，可代表個人接受刺激、記憶、思考與解決問題的一組人格與心理特性。. 多元取向. 郭重吉（1987）. 學生在教學過程中所表現出來的個人學習方式或作風；此種方式或作風是個人處於個人、環境、認知、情意、社會等影響學習成果的變因之下，在學習過程和學習策略方面所表現出來的穩定特徵。. 林麗琳（1995）. 學習型態包含認知、情意、社會、生理等因素；具有獨特性、穩定性及一致性。簡而言之，學習式心態是指個人在學習過程中的學習偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向。. 張春興（1995）. 學習型態是指學生在變化不居的環中，從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思惟等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有個別差異的學習偏好。. 資料來源: 取自吳百薰（1998）。國小學生認知風格相關因素之研究（未出版之碩士論文）。國立台中師範學院，台中市。 10.

(20) 貳、. 認知風格的評量工具. 許多學者對於認知風格量表進行研究，且每位學者強調的重點也不同，故我們講列出一些著名的認知風格評量工具並加以介紹。一、 MBTI 人格類型量表(Myers-Briggs Type Indicator)分類人格類型量表(MBTI)是建基於瑞士精神科醫生 Jung (1923)開發的性格分析理論。後來由 Briggs 與 Myers (1985)對 Jung (1923)的理論加以擴展及詳加闡述。 MBTI 的 16 種人格類型是 4 個維度：向性(外向型與內向型)、注意方式(感覺型與直覺型)、決定模式(思維型與情感型)、以及生活風格(判斷型與知覺型)。詳細說明如下： 1.. 外向型和內向型：外向型學習者很願意吐露自己的想法，喜歡與他人交往。內向型學習者則傾向於自己想問題，注重內心世界的思維和構想。. 2.. 感覺型和直覺型：感覺型學習者在學習時具有實踐、事實導向性特點，關注事物的事實和發展的程序。直覺型學習者則對事物間關係、事物的可能性或經驗的意義更為注重。. 3.. 思維型和情感型：思維型學習者在解決問題時以邏輯和規則作為依據。情感型學習者傾向全憑個人經驗來做決定。. 4.. 判斷型和知覺型：判斷型學習者嚴格按照事物的秩序或計劃來活動。知覺型學習者則更善於適應不斷變化的環境，目的在理解並適應外在事物。. 二、 Kolb 的認知風格分類 Kolb (1984)根據人們學習牽涉到的活動狀態分為四個不同階段的認知 11.

(21) 風格，他認為不同認知風格所喜好的學習和接受訊息方式是不同的。共分為四種類型：分散者、同化者、收斂者、調適者。 1.. 分散者(diverger)：學習者喜歡吸收具體的資訊進行思維加工，並把他們看到資訊的進行概括。. 2.. 同化者(assimilator)：學習者從抽象的概念出發進行思維加工，他們邊思考邊看。. 3.. 收斂者(converger)：學習者從經驗中抽象出資訊並進行積極加工，他們從一個觀念出發，然後通過試驗來驗證。. 4.. 調適者(accommodator)：學習者感知具體資訊並積極地加工，他們是感覺者、試探者和操作者。. 三、 VARK 學習風格理論在 Fleming 與 Miller (2001)的研究中認為，辨別不同學習風格最簡單也最常見的方式就是依據感官區分，最早是從 Clark (1995)提出的 VAK 模型，將學習風格分為視覺型、聽覺型和運動知覺型。在學習的過程中，讀與寫的感官也影響著學生的學習成效，因此 Fleming 與 Mills (2001)學者建立了一個學習模式，學習者在學習時所產生的偏好，觀察學習者透過何種感覺通道來進行溝通與學習，共四種類型；分別為視覺(Visual)、聽覺(Aural)、讀/寫(Reading and Writing)、動覺(Kinesthetic)四種類型。Fleming 也同時設計了完整的學習風格測驗量表 (The. VARK. questionnaire,. http://www.VARK-learn.com, 2016)，依照學習者選項總數，將學習者分為以下 3 種型別，15 種風格：3 種型別分別為單一型別、雙重型別及複合型別。15 種風格則為單一型別中細分，V、A、R、K 型；雙重型別中細分， VA、VR、VK、AR、AK、RK 型，複合型別中細分，VAR、VAK、ARK、 VARK 型共 15 種。下表 2-2 為四種類別的學習風格者之學習特徵。. 12.

(22) 表 2-2 VARK 學習風格與學習特徵 VARK 學習風格. 學習特徵. 偏好視覺. 偏向用看的方式來學習，透過觀看照片、圖片、示範及. (Visual)的學習. 影片等方式來學習，在設計教材時可多採用學習者觀看. 者. 的教學策略，及選用視覺化媒體來呈現教學內容。此型學習者偏好資料以圖像、圖片或符號的形式表達，來增加學習的印象。. 偏好聽覺(Aural). 偏向用聽的方式來學習，他們喜歡透過聽錄音帶、演. 的學習者. 講、提問、辯論、討論及口語化的教學來學習事物，在設計教材時就可以多應用刺激學習者聽覺的教學策略及選用有聲多媒體來呈現內容。. 偏好讀/寫. 偏向讀與寫的方式來學習，喜歡閱讀，需要靠邊寫邊. (Reading and. 讀、別人換句話說、將圖片透過別人敘述先寫後讀、先. Writing)的學習. 讀後寫等方式來加深學習印象。在設計教材時可多應用. 者. 讓學習者跟著讀或寫的教學策略，及選用圖像跟文字可互轉機制來呈現內容。. 偏好動覺. 此類型學習者通常偏向身體活動及實際參與活動的方. (Kinesthetic)的. 式來學習，喜歡透過自己動手做、角色扮演、移動、接. 學習者. 觸及體驗等方式來學習事物。在設計教材時就可以多應用做中學的教學策略及選用能達到互動效果的多媒體來加深學習印象。. 資料來源：取自 VARK 商業網站，http://www.VARK-learn.com. 13.

(23) 李雨蒔（2013）也針對各個學者所提出的認知風格理論之內涵與模式中加以整理，如下表 2-3。表 2-3 認知風格相關的評量量表研究者/年份. 認知風格內涵/分類. 量表. Witkin、藏圖測驗(Group Oltman、. 1.. 場地獨立(Field independent). Raskin 與. 2.. 場地依賴(Field dependent). Embedded Figures Test, GEFT). Karp (1971) 1.. 具體序列型. Gregorc. 2.. 具體隨機型. Gregorc Style. (1979). 3.. 抽象序列型. Delineator. 4.. 抽象隨機型. 1.. 學習態度向度(主動型/反思型). Felder 與. 2.. 學習方式向度(感覺型/直覺型). Index of. Silverman. 3.. 學習感官向度(圖像視覺型/口語聽. Cognitive. 覺型). Style(ILS). (1988) 4.. 學習思考模式向度(循序型/總體型). 1.. 視覺型(Visual). Barsch (1980) 2.. 聽覺型(Auditory). 3.. 動覺型(Kinesthetic). Cohen 與. 1.. 視覺型(Visual). Weaver. 2.. 動覺/觸覺型(Kinesthetic/ Tactile). (2006). 3.. 聽覺型(Auditory). BarschCognitive Style inventory. Sensory/perceptua lCognitive Style (續下頁). 14.

(24) 分析學習者在具體經驗、被動的觀察、抽象的概念、主動的實驗等四個學習階段中的行為表現。表現分為四種認知風格為： Kolb (1984). Kolb Cognitive Style. 1. 聚合型. Inventory(KLSI). 2. 發散型 3. 同化型 4. 調節型。 1. 視覺型(Visual). Reid (1987). 2. 聽覺型(Auditory). Perceptual. 3. 動覺型(Kinesthetic). Cognitive Style. 4. 觸覺型(Tactile). preference. 5. 個人型(Alone). questionnaire. 6. 小組型(Groups) 1.. 行動型(Activists). 2.. 思考型(Reflectors). Cognitive Styles. 3.. 理論型(Theorists). Questionnaire. 4.. 實用型(Pragmatists). 1.. 與感官偏好有關：聽覺型、視覺型、. Honey 與 Mumford (1989). 觸覺型、操作型 Oxford. 2.. 與人格特質有關：外向型、內向型與訊息處理有關：直覺型、序列型. (1991) 3.. 與訊息接收有關：封閉型、開放型. 4.. 與思維方式有關：分析型、整體形 (續下頁) 15.

(25) 1.. 主動型(Active)/反思型(Reflective). 2.. 感官型(感覺型)(Sensing)/直覺型. Felder 與. (Intuitive) 3.. Soloman. 認知風格問卷. 圖像視覺型(Visual)/口語聽覺型 (ILS). (1991). (Verbal) 4.. 循序型(連續型)(Sequential)/總體型 (Global). 1.. 視覺型(Visual). 2.. 聽覺型(Aural). 3.. 動覺型(Kinesthetic). 1.. 理解型. 2.. 精熟型. 3.. 注重人際型. 4.. 自我表達型. 1.. 環境向度. Dunn 與. 2.. 情緒向度. Dunn (1992,. 3.. 社會向度. 1999). 4.. 生理向度. 5.. 心理向度. 1.. 視覺型(Visual). Fleming 與. 2.. 聽覺型(Aural). The VARK. Mills (2001). 3.. 讀/寫型(Reading and Writing). Questionnaire. 4.. 動覺型(Kinesthetic). Clark (1995). Silver 與 Hanson (1998). LSI(theCognitive Style Inventory). 資料來源：取自李雨蒔（2013）。不同認知風格學生在延伸式擴增實境教學的學習成效之研究（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大 16.

(26) 學，台北市。. 參、. 個體場地獨立性程度分類. Witkin (1967)利用人對「視空間知覺」(Perception of visual space)的實驗中發現部份受試者在判斷方位時會利用自己的身體來做為參照點，有的受試者則是會利用外界之視野來做為參照點，以此實驗結果建構了場地獨立型與場地依存型之分類方式，之後在其他的知覺傾向測驗中得到的結果也具有一致性，故個體獨立性程度分類的概念便獲得了認可 (Goodenough, 1986)。 Witkin (1967)也利用該實驗發展出藏圖測驗(Embedded-Figures tests, EFT)，藉由測試觀察受試者是否能夠在複雜的圖形中找出藏匿的ㄧ個指定的幾何圖形來進行人們個體獨立性程度之分類，越不受複雜圖形及無關線條干擾者就越傾向場地獨立型，反之，越容易受到圖形和無關線條干擾而找不到指定圖形者就越傾向場地依存型。下方為本研究針對場地依存型與場地獨立型之詳細說明：一、場地依存型：學習者不主動對外來資訊進行篩選，傾向於以外在參考作為資訊處理的依據，所以較容易受到外在複雜環境的影響；這種學習者喜歡有人際交流的集體學習環境，較依賴於教材的預先組織，需要明確的指導和講授，喜歡結構嚴密的教學。二、場地獨立型：學習者在認知活動中傾向利用內在參考作為資訊處理的依據，不易受到外在環境變化而改變；他們可視情境需要或內在需要時，對所提供的資訊進行改組；這種學習者往往能明確提出自己的學習目標，願意個人獨立鑽研，對所提供的學習材料能重新組織，較適應結構鬆散的教學方法。由於場地獨立型與場地依賴型在知覺辨識的方式的不同，在認知活動、 17.

(27) 學習上也會有所不同，故李曜丞（2008）整理其差異，如表 2-4 所示。表 2-4 場地獨立型與場地依賴型在認知活動上之差異認知活動. 場地獨立型. 場地依賴型. 處理外界訊息參考內在既有的認知架構. 依賴外界指標. 時之參考依據認知重建能力習慣對訊息先分析並加以組織，故認知重建能力較強. 不會主動對外界訊息加以分析與重組，故認知重建能力較弱. 採用知覺方式以分析知覺方式為主，會主動以直接知覺方式為主，傾將外界情境加以分析、重組，向將整個情境視為整體，並與內在認知結構連結而獲. 不會主動分析、整理訊息。. 得經驗。偏好學習模式偏好自我增強，故喜歡獨自學偏好與人互動的認知模習，群體互動較少. 式，如與同學合作學習或是被引導與他人互動來完成事情。. 資料來源：取自李曜丞（2008）。多媒體導向教學及戶外實體教學對不同認知風格學生學習成效之分析（未出版之碩士論文）。國立交通大學，新竹市。. 18.

(28) 肆、. 本節結語. 綜合上述所示，我們可對於認知風格歸納出下列概念：一、認知風格是受到個人、認知、情意、社會、和環境等因素交互作用下所形成。二、認知風格可以表現學習者的獨特學習偏好或傾向。三、認知風格不是能力，而是學習者在面對學習及問題時採取的一種策略或偏好，因人而異，故具有獨特性。四、學習者的認知風格在大部分的時候，可能呈現一致性或穩定性。五、認知風格沒有固定的好壞標準，隨著時間與場合不同，所得到的評價也會不同。六、相同學習者的認知風格並非固定不變，而是社會化的結果。七、認知風格是可改變的，也會因為不同的問題情境而採取不同的認知風格來對應之。本研究將針對場地獨立認知風格透過網路認知失誤與認知焦慮在高職生學習成效上是否具有影響來進行探討。本研究使用吳裕益（1987）所修正 WitKin (1971)所編制的藏圖測驗(Group embeded figures test)來判斷該學生是否會因周遭環境的影響而對資訊理解及感知產生差異，並藉此作為本研究之研究資料進行分析。. 第二節網路認知失誤. 本節主要探討網路認知負荷之意涵，並網路資訊認知、資訊素養及認知失誤等方面進行探討，進而延伸至研究之中。. 19.

(29) 壹、. 網路資訊認知相關意涵. 由於現代網路資訊的蓬勃發展，使人們在生活上各層面接受到影響，且人們在取得資訊上也更加的快速和便利。每個人都可以透過網路與電設備來依自己的需求來選擇資訊內容，且不受時間與空間限制，故網路也提供人們與過往截然不同的學習方式(Martinez, 2000；楊國德，2000）。雖然現在人們依舊有採用實體書籍、文件中搜尋資料或閱讀等方式來取得資訊，但在網路世界中有著龐大、取之不絕的資源，更能符合眾多使用者的需求與達到資訊共享的概念，使網路更符合扮演「資訊的閘道(Gateway of information)之角色地位 (Dowler, 1997)。美國自 1970 年代就開始提倡「資訊素養(Information literacy)」的觀念，多數學者認為資訊素養不僅適用於研究者身上，對從事各行各業的人們接可通用。美國國家圖書資訊科學委員會(National Commission on Libraries and Information Science，簡稱 NCLIS)於 1974 年提出全國資訊素養計劃來培育國民的資訊能力，並認為資訊素養是一套當有資訊被需要時，人們可以自行去搜尋、評估並能有效使用的技能 (American Library Association, 2000)。有學者認為「資訊素養」是培養自主學習的方式之一，也是一種終身受用的學習方式 (Marcum, 2002)。而計惠卿、吳思茜與蔡秉爆（2001）則是認為「資訊素養」為一種批判性思考的歷程，人們從發現問題、確定問題，到尋找和組織資訊，進而評估與批判以致於提升資訊鑑別能力。這樣的思考能力，不論是一般閱讀或是視聽媒體皆可適用。張一藩（1997）則分別從情意、認知、技能等三方面來解析「資訊素養」，在情義方面，使用者要能了解資訊的價值與力量，並可判斷其正當性；在認知方面，使用者須了解資訊的本質與多樣性，並具有評估及組織資訊的能力；在技能方面。必須要具有檢索、處理及傳播資訊的基本操作能力。從上訴可得知，資訊素養對人們的「求知」而言是具有必要性與重要性。 20.

(30) 貳、. 認知失誤之涵義. 認知能力為人的感官將事物的構成、性能等訊息傳入腦中並經過編碼、整理、轉化後再輸出的過程使得人可將資訊「存入」腦中或是從腦中「提出」，也可解釋為人可對事物的基本資訊、性能、發展方向等可掌握的程度（莊惠凱、廖啟順、蔡銘哲，2016）。而認知能力主要可分為語文資訊、智能技巧及認知策略，其語文資訊是指可記憶事物相關敘述、定義等具體概念，而智能技巧則是指使用訊息與環境交互作用之能力，認知策略則是指專注力、記憶、推理思考等相關技巧 (Gagne, 1985；教育部特殊教育工作小組，2000)。也由於人的認知過程是藉由同化與調適作用使人腦的認知結構與外在事物得以聯結起來讓人可對該事物產生認知結果，故認知能力被認為是分析動態學習系統中重要的因素之一 (Laughery, Lebiere, ＆ Archer, 2006；梁國常，2002）。認知失誤則是指個人因受到認知因素影響，像是噪音、周遭環境干擾等外在刺激或是思緒散漫、精神不濟、分心等內部因素而使平時可順利完成的任務中發生失誤的情形 (Broadbent, Cooper, Fitzgerald, ＆ Park, 1982; Wallace, Kass, ＆ Stanny, 2002)。目前已有相關研究指出認知失誤偏高者在選擇性注意力上的效率較低，且比較容易受到外在刺激影響 (Forster＆ Lavie, 2007; Kramer, Humphrey, Larish, Logan, & Strayer, 1994)。故也有研究者提出學習者除了有對專注力之需求之外，也可以透過方式來刺激人腦對事物的聯結程度使認知產生影響 (Hong, Hwang, Liu, Ho, & Chen, 2014)。. 參、. 本節結語. 綜上所述，由於網路資訊發展快速，使得透過網路來進行學習或是取得資訊已經是非常普及的事情了，但是人在同時間接受大量、多樣的事物或執行多重任務時容易讓人腦的工作記憶無法負荷而產生「短路現象」， 21.

(31) 而讓人容易出現認知失誤導致注意力與效率下降，反而使學習成效降低或是對認知造成負荷。故本研究將探討網路認知失誤與認知焦慮之間的關聯性，以及學生的場地獨立認知風格程度與網路認知失誤之間的關聯性。. 第三節認知焦慮. 本節主要探討認知焦慮之意涵，從焦慮的理論定義、類型，進而探究認知焦慮與學習之間的關聯性並延伸到本研究之中。. 壹、. 認知焦慮之定義與類型. 多數研究皆認為認知焦慮是一種讓人感到「不愉快」的負面情緒狀態，也就是會讓人會感到不安、自我懷疑、緊張等情緒，並讓人的身心狀況與行為受到影響 (Spielberger, 1972; Rogers, 1959；吳明隆，1996；黃齡萱， 2010；歐昱辰，2013)。但也有學者抱持著另一種看法，如 Bailey (1983)認為認知焦慮是人在特定情境下產生的心理障礙以及衝突，也就是由情境因素與人格因素互相影響之結果，對人類的個性與心理狀態可以有良好的調適與積極的應變方式。 Spielberger (1975)將認知焦慮歸類為三種類別：特質焦慮(Trait anxiety)、情境焦慮(State anxiety)與程序焦慮(Process anxiety)，分別說明如下：一、特質焦慮(Trait anxiety)為個人情緒長期處於焦慮的狀態，可視為一種人格特質。這類型的人即使身在沒有威脅的環境下，也會容易認為具有危險性而感到焦慮。二、情境焦慮(State anxiety)是指個人對特定情境而產生暫時性的恐懼、焦慮、不舒服感覺，也有人將情境焦慮稱為「看不見的焦慮感覺」， 22.

(32) 這樣的情緒狀態會因為時間波動而有強列的變化，但並非永久性 (MacIntyre, 1995)。三、程序焦慮(Process anxiety)則是將焦慮視為一種過程(認知－情緒－動機，Cognitive-Emotional-Motivational process)，當外部環境刺激個人認知，使人感受到威脅、壓力時，人會為了控制該情緒產生而採取抑制行動，而導致產生引起焦慮的動機。例如當個人受到某種刺激或情感影響且長時間壓抑自己時，可能會產生反作用的心理防衛機制，使自我個性變為消極化或是做出具有破壞性行為來紓解焦慮感 (Jex, Bliese, Buzzell, & Primeau, 2001)。. 貳、. 認知焦慮與競賽遊戲之關聯性. 在 Piaget (1962)的遊戲理論中有提到遊戲是孩童學習新知與增進知識技能的方法，也是思維與行為結合的過程。Castellar、Van Looy、Szmalec 與 de Marez (2014)也強調利用遊戲學習可以有助於學習者在情感和認知上的學習成效。有學者建議在遊戲中加入競爭因素，因為使用者會透過遊戲中的具體任務或對手而產生壓力與認知焦慮，而且透過遊戲中不同的人機互動模式 (Human–Machine Interaction, 簡稱 HCI)可以讓使用者在遊戲過程中產生不同程度的挫折感與認知焦慮 (Wolf et al., 2015; Hong et al., 2014; Sobol-Shikler, 2011) 。葉雅雯（2010）也指出人為了能具有較好的成績表現，會產生些許的認知焦慮，而適當的焦慮可以促使個人或團體展現出正向的態度並可轉化成暫時的動力或具有積極的表現，但是若出現適應不良或是挫折的情況，反而會造成不良影響或出現逃避行為。從現有文獻中可發現認知焦慮與學習成效兩者之間為負相關。但是若學習者認為焦慮有助於學習成效，則學習者的學習興趣則會偏高。下列表 23.

(33) 2-5 為近年來國內外認知焦慮與學習成效之關聯性的相關研究整理。表 2-5 近年來國內外認知焦慮與學習成效之相關研究作者研究主題. 研究結果. (年代) 該研究中透過成語遊戲競賽來探 Self-efficacy relevant to. 討競爭焦慮與遊戲興趣之相關. competitive anxiety and. 性，研究結果指出當競爭焦慮指數. gameplay interest in the. 越高時，參與者的學習成效對該遊. one-on-one competition. 戲興趣的程度就越低，且學習者的. setting.. 遊戲興趣與競爭焦慮也呈現負相. Hong、 Hwang、Tai 與 Lin (2015). 關。該研究以漢語學習遊戲來探討學生的焦慮、興趣與認知負荷之間的 Hwang、. The relation between. 關聯性。研究結果發現認為焦慮有. Hong、Hsu、 students’ anxiety and 與 Chen (2011). 助於學習表現的學生與在測試後. interest in playing an. 焦慮程度有降低的學生，其遊戲興. online game.. 趣是偏高的。且研究中也發現焦慮程度越高，其認知負荷也越大。. 運用後設認知學習策. 該研究中透過拚讀字卡將後設認. 楊逸雲. 略融入遊戲式教學提. 知學習策略融入遊戲教學，研究結. （2013）. 升國中英語補救教學. 果顯示對英文成就較低的學生可. 成效之行動研究. 助於將低學習焦慮。. 資料來源：本研究自行整理。. 24.

(34) 參、. 本節結語. 綜上所述，認知焦慮為一種包含不安、害怕、緊張等多種因素的複雜情緒，當個體處於焦慮狀態時，其身心狀況、行為與思考皆會受到影響。但適當的焦慮也能激發個人或團體有積極、更加的表現。在遊戲中，不同的 HCI 會導致玩家產生不同程度的認知焦慮，也會對玩家的遊戲興趣造成影響。因此，本研究將探討認知焦慮與網路認知失誤兩者之間的關聯性，以及認知焦慮與學習成效兩者之間的關聯性。. 第四節記憶策略. 本節主要探討記憶策略之意涵，從記憶理論、記憶類型與記憶策略等方面進行探討，進而延伸至研究之中。. 壹、. 記憶理論. 記憶(memory)對學習來說是非常重要的階段歷程，若沒有記憶，學習的成效既無法保留也無法表現，也可說有了記憶，才有知織經驗的累積，也才能保有心理活動的一致性和連續性。有學者認為記憶是過去的經驗過在頭腦中反映的內容，是屬於腦的基本心理機能之一，凡是人們體驗過的事物情感與思緒等，都能以特定形式在頭腦中保留下來，並在特定條件下重現（車文博，2006）。林揮凱（2006）也指出記憶就是將訊息透過登錄、儲存及回憶等歷程，來記住過去體驗之事物或擷取外在訊息。一般學者對於記憶有兩種分法，一種為內隱記憶(Implicit memory)與外顯記憶(Explicit memory)，另一種為陳述性記憶(Declarative memory)與程序性記憶(Procedural memory)，將分別敘述如下(Schmitt, 2000；楊治良、郭 25.

(35) 力平、王沛、陳寧，2001；葉杏珠，2007；周怡妏，2010）：一、內隱記憶(Implicit memory)與外顯記憶(Explicit memory) 內隱記憶指人們並沒有查覺到有此記憶，也沒有下意識去擷取這類記憶，但它可以讓個體在無意識的狀態下進行回憶或學習新事物。例如當某個學生在進行拼寫某個英文單字時，他不會記得甚麼時候或是在甚麼地方記住這個英文單字，而直接將這個英文單字拚寫出來。外顯記憶則是指個體是有意識、有知覺的狀態下透過回憶(Recall)或再認識(Recognize)的方式將記憶取出，也就是當個體知道要記住或學習的東西時，會將注意力放至目標或訊息上來擷取資訊。二、陳述性記憶 (Declarative memory) 與程序性記憶 (Procedural memory) 陳述性記憶是指人們在需要時，將所記住的人、事、時、地、物等資料敘述出來，也就是透過語意來表達出自身對個體或事物的認識，或是個體在特別的情境或時間中體驗到的生活經驗。程序性記憶則是指人們對於某些動作或操作具有指定的先後順序，如寫字，經由觀察和實際反覆練習而學到的東西長時間存入記憶中，之後有需要時就可直接擷取出來，不須再透過練習去記憶。 Atkinson 與 Shiffrin (1968) 也提出將記憶分為感覺記憶 (Sensory memory)、短期記憶(Short-term memory)與長期記憶(Long-term memory)這三個階段模式，如圖 2-1 所示。. 26.

(36) 圖 2-1 Atkinson 與 Shiffrin (1968)的記憶三階段模式圖片來源：張春興（2004）。心理學概論（精裝版）。. 在記憶的歷程中，訊息須先個體的感官接收成為感覺記憶，再經由選擇性知覺使感覺記憶的訊息進入短期記憶，再透過內在聯結儲存至長期記憶與現有知識進行統整，該訊息才得以永久儲存（洪蘭譯，2001）。但從感覺記憶到長期記憶的每個階段都會有部分訊息遭到遺忘。各階段說明如下：一、感覺記憶(Sensory memory) 感覺記憶又被稱為瞬間記憶，是指個體透過視、聽、味、嗅、觸等感官器官來接受外在刺激，進而將儲存訊息的原始形式，是個體記憶模式的第一階段。但是雖然感官記憶的容量龐大，可以保存的時間卻是最短的，若暫存的訊息來不及轉換至短期記憶，該記憶便會迅速消失，所以注意力成為刺激訊息保留佔了決定性因素(Rebok, 1987)。二、短期記憶(Short-term memory) 短期記憶為個體記憶模式的第二階段，到此階段，訊息保留的時間也較感覺記憶長，但也僅有幾秒鐘到數分鐘的時間而已，是感覺記憶與長期 27.

(37) 記憶的中繼站。張春興（1996）及 Miller (1956)皆指出短期記憶儲存訊息的容量僅有 7± 2 個訊息位元(Bits)，其個別差異上下限分別是 5 位元至 9 位元，該原則也被作為世界各國的電話號碼不會超過 9 個數字的理論依據。而一個訊息位元的計算量並不是一個字母或是一個單字的方式來計算，而是依據個人主觀來計算，並沒有固定的長度或大小（陳麒合，2003）。所以必須運用一些記憶策略來刺激訊息使得以存入長期記憶，例如複習 (Rehearsal)或是記憶組塊法(Chunking)，若無法採取有效的記憶策略，則該訊息會很快從短期記憶中衰退或是被其他訊息取代。三、長期記憶(Long-term memory) 當訊息進入長期記憶中時，該訊息會保留很長的一段時間。長期記憶本身的容量並無上限，保存時間在理論上而言是永久性的，但該訊息必須要充分編碼與組織才得以存入長期記憶，長期記憶被保存的效果越好，未來被成功提取的可能性也越高。因此，能以有意義、組織性的方式來進行儲存訊息成為長期記憶的關鍵點。這三個階段彼此之間相互關聯，不論是哪個階段都會影響記憶的效果，也不論是哪個階段訊息都會需要經歷編碼(Encoding)、儲存(Storage)與提取 (Retrieval)等步驟。若將記憶歷程比喻為工作室的話，各種文件(訊息)接收到後經由分類整理(編碼)後就可儲存作為紀錄，等要查詢相關資料時就可直接取出相關文件，也就是訊息會先在感官記憶與短期記憶中進行編碼，編碼過的訊息會被移至長期記憶中儲存，訊息也可以有需求時從長期記憶轉移至短期記憶來被提取（游恆山，2010）。. 貳、. 記憶策略. 記憶策略為學習者為了使記憶變得更加準確、迅速，學習者運用自身對記憶歷程的知識與技術方法，並進行操作或涉入記憶歷程的行為與思考 28.

(38) (Weinstein & Mayer, 1986；張春興，2006）。 Oxford (1990)指出記憶策略為可用來幫助使用者儲存與擷取訊息的技術，又可分為創造心智連結(creating mental linkages)、應用圖像與聲音 (applying images and sounds) 、詳細複習 (reviewing well) 及行動輔助 (employing action)等四種策略群(如圖 2-2)，說明如下（陳志國，2012）。一、創造心智連結(creating mental linkages) 創造心智聯結包含了分組(grouping)、聯結/闡述(associating/elaborating) 與情境運用(placing new words into a context)等三種方式。分組是指將訊息分類由有意義或是有主題的小組，來達到降低記憶工作量的目的；聯結/ 闡述則是將現有知識與新學的事物做聯結來促進記憶，但是該聯結必須對學習者本身有意義才有效；情境運用則是聯結/闡述的進階版，透過訊息放入學習者所使用的情境來幫助理解與記憶。二、應用圖像與聲音(applying images and sounds) 運用圖像與聲音包括圖像記憶(imagery)、語意地圖(semantic mapping)、關鍵字(keywords)和聲音記憶(representing sounds in memory)等四種策略，主要都是依靠視覺或聽覺來強化記憶。如圖像記憶為透過圖像來將新學的事物與舊有觀念做結合；語意地圖則是利用一個主題或概念來將訊息進行整理與排列；關鍵字則是利用聽覺與視覺的連結來記住訊息；聲音記憶是利用聲音將新學的事物與舊有知識做聯結，如諧音法便歸屬於此類。三、詳細複習(reviewing well) 透過結構式的複習將特定訊息存入記憶中，其目的在於讓學習者過度學習(over learning)最後可以不假思索的提取應用。有研究指出最常被學習者使用的策略便是詳細複習法（江淑芳，2008）四、行動輔助(employing action) 行動輔助包含肢體或感官回應與機械式技巧。肢體或感官回應又被稱為肢體動作法(total physical response)，運用身體動作來強化記憶或是表達 29.

(39) 出訊息；而機械式技巧則是利用具體可行的方式來達到記憶效果，如製作單字卡。. 圖 2-2 記憶策略群組分類圖片來源：陳志國（2012）。高中記憶策略使用現況及其應用於英語字彙學習成效之研究（未出版之碩士論文）。國立臺北教育大學，台北市。. 除了 Oxford (1990)所提到的分類方式，也有許多學者其他關於記憶策略的分類方式，如 Baddeley (1999)將記憶策略分為視覺圖像策略與語文記憶策略兩類，視覺圖像策略包含身體拴釘法、圖像法、聯想法、故事法、關鍵字法、位置記憶法等策略，而語文技藝策略包含諧音轉換法、字首法、 30.

(40) 歸類法、關鍵字法等策略，其中也有的記憶策略同時身兼視覺圖像策略與語文記憶策略，如關鍵字法和故事法。而黎珈伶（2009）則是將記憶策略分為偏重左腦和右腦兩種，林揮凱（2006）則是將記憶策略分為直接策略和間接策略，從學者的分類中能發現記憶策略是相當多元化的。從現有文獻中可發現記憶策略是相當多元化，但不論是哪種記憶策略，記憶歷程的編碼、儲存和提取仍是強化記憶的重點，許多學者也會去探討記憶策略相關之理論或實際應用。下列表 2-6 為本研究整理近年來國內與記憶策略相關之研究整理。. 表 2-6 近幾年國內與記憶策略之相關研究作者研究主題. 研究結果. （年代）王從安. 以心像記憶策略輔助. 研究結果發現應用心像記憶策略對兒. （2016）華語漢字教學之行動. 童學習漢字的認知歷程上有局部性改. 研究－以菲律賓兒童. 變，且學習者對心像記憶策略輔助漢字. 初級班為例. 教學傾向正面態度，但每個學習者擅長的記憶策略並不同，每個漢字適用的心像記憶策略也不同。. 張芫貞. 單一選答試題呈現方. 研究結果發現融入記憶策略教學能有. （2015）式融入記憶策略教學. 助於智能障礙學生進行烘焙食品丙級. 對高職階段智能障礙. 學科的學習並能維持成效。. 學生進行烘焙食品丙級學科學習之成效 (續下頁) 31.

(41) 李金龍. 漢字部件意義化創意. 研究結果發現不同的漢字記憶策略與. （2015）記憶策略及部件數對. 字形書寫作業之測驗有明確的交互作. 以華語為二語學習者. 用，且透過將文字的部件運用情境串聯. 之漢字識寫成效研究. 能有助於以華語為第二語言的學習者學習漢字。. 謝石竹. 融入字彙記憶策略之. 研究結果發現「記憶塊法」與「拆字法」. （2010）行動英語單字學習系. 是學生最常用的記憶策略而「故事法」. 統之研究. 與「押韻法」是學生最少用的策略，且透過將記憶策略融入教學中，能提高學生的學習興趣。. 黃耀德. 記憶策略在華語詞彙. （2008）教學中的運用. 研究結果發現「字母拼讀法結合記憶策略教學」對學習障礙生在英文學習上有顯著成效。. 資料來源：本研究自行整理。. 參、. 本節結語綜上所述，記憶策略幫助使用者提高儲存及提取資訊的技巧，例. 如可以藉由印象、聲韻等來加強訊息在人的記憶系統中的儲存與回憶。但不論是何種記憶測略，其中重點都是針對記憶歷程中編碼(Encoding)、儲存(Storage)與提取(Retrieval)等步驟進行強化或變化。本研究將探討使用記憶策略對不同性別、年級或科系的學生之學習成效是否具有干擾效果。. 32.

(42) 第五節學習成效. 本章節主要在探討學習成效之理論基礎，因此以學習成效的定義、因素與面相、評估方式以及遊戲興趣與學習成效之關聯來進行探討。. 壹、. 學習成效的定義. 學習成效的定義為經由教授知識者進行有系統與計畫的教學後，學習者透過測試來展現學習成果，故可視學習成效為教學之目標（周立勳，1994；陳弘晉，2007；張春興，1996）。林盈伶（2005）則認為學習成效是指學生在學習的過程中，經由知識吸收、了解、至可應用後，在知識技能、態度、認知等行為方面上有所變化。也有學者認為學習成效是指學習者後天所學得的能力，該能力是學習這經過一段時間之學習或訓練後所獲取的實際能力（何英奇，2001）。從上述可發現學習成效具有多樣化面向。下方表 2-7 為學者李雨蒔（2013）所整理國內外學者對於學習成效的定義。表 2-7 學習成效的定義研究者/年份. 學習成效定義課程內容、方法與教材、師生互動及學生特質等皆是. McVatta. (1981). 影響學習成效之因素。. 張春興與林清山. 學習是個體藉由練習或經驗使行為產生較持久改變的. （1981）. 歷程。指當教學結束後，學生在知識、技能跟態度方面上的. 邱貴發（1992）變化。 (續下頁) 33.

(43) 吳玉明（1997）；. 學生的認知風格對教師的教學成效與學生的學習成效. 黃偉豪（2002）. 關聯性很大。指學習活動結束後讓參與者進行評量或某種活動所達. 鄭明韋（1999）成之效果。指測量學生之學習成果的指標之一，也是教學品質評王思堯（2004）估的主要項目之一。資料來源：取自李雨蒔（2013）。不同認知風格學生在延伸式擴增實境教學的學習成效之研究（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。. 貳、. 學習成效的因素與面向. 通常學習成效是指在學習告一段落後, 讓學習者進行各種類型的評量測驗, 由藉由評量測驗的結果來了解學習者對於學習內容的理解程度, 故學習者的學習成效融會受到個人因素、學習型態、教材內容、教學、學習環境等多項因素的影響（王宗斌，1999）。而從教學層面來看，學習成效又可分成心智技能、認知策略、語文知識、動作技能和學習態度等五種類別，且透過不同的內外在學習條件、不同的學習階層或是不同的教學事項，都會造成學習者在學習成效上的差異（張春興，1996；張世忠，2000）。故若要提升學習者之學習成效，除了須顧及認知、技能、情意等三個層面之外，同時也必須考量學習者的學習型態、教學課程與模式等多項因素影響考量（劉海鵬，2002）。. 參、. 學習成效的評估方式. Kirkpatrick (1991)將學習者的反應與學習進度，到整個學習過程和該學習者所學是否可以學以致過的過程視為評估學習成效的範圍。他將學習 34.

(44) 的成效分為下列四個層次：一、反應(reaction level)：向學生徵求對教學課程的意見、反應和感受，並針對課程及學習過程，包括教學目的，教學方法，教材內容，教師和教學器材等項目進行滿意度評估。二、學習(learning level)：主要是在學習者完成課程後所進行學習成效進行評估，並以測量成績以判斷教學方法和學生情況是否需要調整。三、行為(behavior level)：是指課程結束後，向學習者的行為或工作績效進行考查，觀察學習者是否因學習課程而有行為表現有所變化，並評估學習者是否能學以致用。四、效益(result level)：是指學習後向學習者追蹤查詢，並對教學課程設計的整體進行評估投資報酬率。李雨蒔（2013）則認為從教育上來看學習過程，教學與評量是一體兩面的，我們時常從評量的結果來判斷教學與學習成效，以及了解學習者學習的情況與遇到的困難，並給予教師對於教學情形、方式等進行檢討和改進。. 肆、. 遊戲與學習成效. 現在科技媒體盛行的現在，將電腦多媒體、資訊科技入教學過程中是很常見的做法。有學者指出藉由電腦多媒體、資訊科技來輔助傳統教學來提高學習者學習興趣與學習成效 (Mayer & Gallini, 1990; Mayer & Sims, 1994; Mayer, 1997; Lai, 1998)。Alavi 與 Leidner (2001)也強調「教學策略」與「資訊科技」會對學習者的心理造成影響，進而產生學習成效。其中教學策略是指將課程的教材內容進行資訊邊來與呈現方式，並依教學主題不同來安排教學順序，並可與其他不同科目、教材做連結運用，也就是指以 35.

(45) 促進學習者的學習活動心理和輔助學習者達成學習目標為教學策略的主要目的；而資訊技術則是指運用科技技術來提升教學策略進而引發更有效、更有效能的學習活動。即使如此，在某些情況下即使學習者可以自主學習，但還是需要教學者去引導、解說延伸活動等方式來引起或持續學習者的學習動機，讓學習者可在學習中獲得更多的樂趣與成就感，來達到提高學習成效之目的（李雨蒔，2013）。在許多研究中都有指出遊戲興趣對於學習成效有正向影響，若在教學或是學習者的學習過程中加入「遊戲」因素的話，可提高學習者的學習動機，更對學生的學習成效有所幫助。下表 2-8 為近五年國內學者對遊戲興趣與學習成效的相關研究整理。表 2-8 近五年國內遊戲與學習成效之相關研究作者研究主題. 研究結果. (年代）林佩儒與線上音樂遊戲對音. 發現有遊玩線上音樂遊戲之經驗並且遊. 柯志欣. 玩時間較長者，對節奏感提升具有正面成. 樂學習與節奏感提. （2009）升成效之研究. 效。此外訪談中也發現使用線上音樂遊戲可以協助學習者有更有效的學習活動，並對音樂學習與自我認同有正面影響。. 唐立安. 以鷹架引導為基礎. 發現鷹架引導的遊戲式學習之學習成效. （2012）的遊戲式學習之學. 優於傳統式學習與無鷹架引導之遊戲式. 習成效研究-以國小學習的學習成效。此外，遊戲式學習與鷹六年級體積課程為. 架引導的使用次數兩者和學習成效之間. 例. 有顯著正相關。 (續下頁) 36.

(46) 黃靚芬. 競賽式數位遊戲融. 藉由將競賽式數位遊戲融入教學中可以. （2012）入教學對小學生社. 提昇學生在社會領域課程的學習成效與. 會領域學習成效影. 學習動機。. 響之研究柯惠菁. 互動視訊遊戲提升. 從情義層面來看，互動視訊遊戲可提升學. （2013）身心障礙學生學習. 生的學習動機、興趣並減少上課焦慮；但. 成效之研究. 從在認知層面上，學生的學業表現並無顯著差異。. 李品蓁. 學生的認知風格、. 遊戲興趣對數學學習成效有顯著相關，且. （2014）遊戲興趣、競爭焦. 遊戲興趣、競爭焦慮及校正準確度對數學. 慮、校正準確度對. 學習成效有顯著預測作用。. 數學遊戲學習成效之相關分析. 薛雅文. 設計自製桌上遊戲. 學生在玩過自製桌上遊戲後，對相關領域. （2014）以提升國小學生對. 之學習興趣有提高，問題的答對率也有提. 蛙類生態課程學習. 升。其外，遊戲設計的方法、過程與經驗. 興趣之行動研究—. 也可作為其他教學者的參考依據。. 以「膨風水雞」為例郭宜琳. 英語桌遊對英語學. 發現英語桌遊可提升學生的英語學習興. （2015）習成效與英語學習. 趣，且與學生的學習成效為正向影響。. 興趣之關聯性研究 (續下頁) 37.

(47) 林郁捷. 數位遊戲式學習應. 發現數位遊戲式學習融入自然與生活科. （2016）用之學習成效-以國技領域教學在部分單元的學習成效是沒小六年級自然科. 有差異的，但是對學生的學習興趣與學習. 「變動的大地」單. 動機是有幫助的。. 元為例資料來源：本研究自行整理。. 伍、. 本節結語. 綜合上述所示，學習成效本身是具有多樣性的。不論是學習者的能力、學習動機、參與過程、經驗與知識等皆為影響學習者的學習成效的因素之一，而學習成效也會透過評量來展現，並可作為教學品質的評估依據之一，教師可藉由結果來了解教學狀況和結果進而去調整或改進。在單向的傳統教學中，學習者只是被動的消極學習, 並學生並沒有學習自主權。而現在由於強調多元的學習、評量及教學媒體環境，使得教學轉變成雙向性質，且學習者也擁有學習自主權，並會主動去積極求和，使得學習者的學習動機與學習興趣提升，也會藉此能維持較久的學習成效。本研究將從認知焦慮來探討對學生的學習成效之影響。. 38.

(48) 第三章研究設計與實施. 本研究主要目的在探討場地獨立認知風格透過網路認知失誤與認知焦慮在高職生學習成效上是否具有影響，以及使用記憶策略對不同性別、年級或科系的學生之學習成效是否具有干擾效果。故根據研究目的與相關文件建立以量化研究法為主的研究架構，並運用符合本研究主題之 App 並舉辦「記憶大挑戰」競賽來進行問卷調查收集研究資料，最後再進行資料分析並以此作為依據來驗證研究假設。本章節共分為八節，第一節為競賽遊戲介紹；第二節為研究步驟；第三節為研究架構與假設；第四節研究方法；第五節為研究對象；第六節為研究環境與競賽流程；第七節為研究工具；第八節為資料處理與分析方法。. 第一節競賽遊戲介紹. 本研究採用由國立臺灣師範大學數位學習實驗研究團隊所開發之「記憶大考驗」遊戲 App 來進行研究施測。此遊戲共有五種場景，分別是冰箱、打地鼠、大風吹、小偵探及蔬果攤，每個場景皆有五道關卡。每個場景的玩法與過關條件皆有不同，茲列於表 3-1。玩家選擇遊戲場景與關卡後，會先出現遊戲題目動畫，玩家須記住遊戲動畫中不同物件出現的順序、物件數量、位置、顏色、價錢等項目；當動畫撥放完畢後，玩家需要依記憶將出現之物品、場景、資訊等依序作答或擺放至正確位置。每次作答時間為 2 分鐘，玩家若想要再看一次題目動畫，可點選畫面中”燈泡圖案”即可再次播放題目影片。玩家必須要答案完全正確才算過關，若有一項錯誤則需要重新挑戰。 39.

(49) 本研究採用「多人對戰」做為競賽主要模式。先發玩家須先選擇遊戲場景與關卡後，待競賽對手成功加入對戰後即可進行對戰。對戰時，最先完成關卡並沒有任何失誤者獲得優勝且結束對戰，畫面中會出現遊戲勝敗結果及作答花費之時間作為競賽成績。. 圖 3-1「記憶大考驗」實際遊戲畫面. 表 3-1 「記憶大考驗」之場景介紹場景名稱. 場景介紹. 過關條件. 冰箱. 該場景為家庭中的冰箱，主. 須依題目影片來還原所有物品. 要以擺放水果、飲料等物品. 移動的順序與位置才算過關。. 為主。蔬果攤. 該場景為蔬果攤，遊戲物品. 1.. 須還原題目影片中攤販擺. 為各類蔬果，隨關卡難度提. 放販賣商品之順與位置才. 高，會加入計算商品價錢之. 算過關。. 要素。. 2.. 隨關卡難度增加，除還原物品擺放順序之外，需要正確計算商品價錢才算過關。 (續下頁). 40.