趣味謎語融入國中英語科教學對學生英語成績、正負向情緒與幽默感之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 趣味謎語融入國中英語科教學對學生英語成績、正負向情緒與幽默感之影響. 研究生：李美芳撰. 中華民國一百零八年三月.

(2) 謝誌謹以這份研究報告獻給我可愛的學生們，謝謝你們熱情參與老師的教學活動，你們成績進步對老師來說是莫大的鼓勵。在私校教書是壓力不小，謝謝你們總是乖乖地聽課寫筆記沒給老師添麻煩，讓老師可以下班後心無罣礙地從基隆前往師大上課。感謝主讓我在短短時間內扮演多重角色並且順利完成。一路走來需要感謝的人真的很多，首先要感謝我的指導教授－陳學志教授，不論是在研究方向以及觀念的教導與指引，或是論文寫作的建議上，都讓我受益良多。老師總是用他自信的笑容讓我更有把握地堅持下去。也感謝兩位口委黃博聖教授與張雨霖教授給予我精闢的建議，使我的論文不管是架構的嚴謹性或文字的流暢度都能更臻完美。謝謝 612 研究室夥伴們給予大大的溫暖與支持，特別要感謝的是廖育秀學姐，謝謝學姐想方設法地傳授我研究設計與方法，並不厭其煩地與我討論到三更半夜給我建議，幫助我完成論文。謝謝 511 教室的全班同學們，我們就像一個大家族，兩年來大家一同經歷好多事，班遊時吃喝玩樂，諮商演練時掏心掏肺，到後來撰寫論文期間相互打氣鼓勵，真是讓我倍感溫馨。還要謝謝二信中學的同事們履次協助調課、代課並給予我精神上的支持及鼓勵。最後，要感謝家人最大的支持，有你們才會有今天的我。謝謝爸媽無條件地支持我，時常打電話給我加油。謝謝寶貝女兒瑄瑄和妞妞把自己照顧得很好，沒有因為少了媽媽的叮嚀而延誤課業。這是一段充實、溫馨且感恩的學習歷程。感謝所有這一路上育我、伴我的師長、朋友和親人們，不論是謝辭中提及的或是疏漏的，再多的感謝都無法表達我對您們的感激之情，僅以此謝辭再次感謝大家，沒有您們，我真的不可能辦到。美芳謹誌. i. 2019/03/05.

(3) 摘要本研究旨在探討「趣味謎語融入英語科教學」對國中生的英語成績、正向情緒及幽默感之提升效果。研究對象為基隆市某國中七年級六個班級的學生，共計 304 人。實驗設計採用「等組前後測準實驗設計」，共區分為實驗組:「接受趣味謎語融入教學」與對照組:「未接受趣味謎語融入教學」，每組 152 人。研究工具包含了「英語月考成績」、「正負向情緒量表」（PANAS）和「多向度幽默感量表」(multidimensional sense of humor scale) 等量化工具，以單因子共變數分析(one-way ANCOVA)檢驗研究假設;並再根據訪談學生紀錄及學習單等質性資料做分析。研究結果發現，接受「趣味謎語融入教學」的實驗組學生有較佳的英語學習成效，且正向情緒提升、負向情緒下降。幽默感方面：幽默理解能力及對幽默的態度兩個向度獲得提升。在質性訪談中，多數學生認同本教學方案有趣且有助於提升學習效果。最後根據本研究結果提出討論和具體建議，以做為後續英語教育實務及未來研究的參考。. 關鍵詞:正負向情緒，幽默感，英語教學，趣味謎語，學習成效. ii.

(4) The Effects of Fun Riddles Teaching for Junior High School Students on Academic Performance in English, Emotions and Sense of Humor. Abstract. The purpose of this study was to investigate the effects of teaching fun riddles on learning achievement, elevating pos itive emotions, and the sense of humor in English class. The study was conducted with three hundred and four students in a junior high sc hool in Keelung. Half of the students in the experimental group and the other half were in the control group. A quas i-experimental approach was used to assess the treatment effects in the equivalent control group des ign. Three quantitative instruments were English monthly exams, Positive and Negative Affect Schedule (PANAS), and multidimensional sense of. humor scale. Repeated measures ANCOVA were performed to analyze the correlation coefficients between the groups. The qualitative data such as students’ worksheets and students’ feedback were also collected to aid the analys is of the experimental effect. The results indicated that the experimental group was better than the control group in learning performances, emotions and the sense of humor after the intervention. Base on the finding, some suggestions were provided for those who are interested in lessons incorporating fun riddles guessing and that future researches related to lessons using fun riddles.. KEY WORDS：Academic performance, Emotions, English teaching, Fun riddles, Sense of humor iii.

(5) 目次謝誌 ......................................................................................................................... i 中文摘要 ................................................................................................................ ii 英文摘要 ................................................................................................................iii 目次 ....................................................................................................................... iv 表次 ...................................................................................................................... xi 圖次...................................................................................................................... xiii 第一章. 緒論 ........................................................................................................ 1. 第ㄧ節. 研究背景 ......................................................................................... 1. 第二節. 研究動機 ......................................................................................... 3. 第三節. 研究目的與問題.............................................................................. 5. 第四節. 名詞解釋 ......................................................................................... 6. 第二章. 文獻探討 ................................................................................................. 9. 第ㄧ節. 英語教學媒材................................................................................ 9. 第二節. 謎語在教學上的應用.................................................................. 13. 第三節. 情緒與學習表現之關聯 ............................................................. 17. 第四節. 幽默感與學習表現之關聯......................................................... 20. 第三章. 研究方法 ............................................................................................... 27. 第ㄧ節. 研究架構........................................................................................ 27. 第二節. 研究假設........................................................................................ 30. 第三節. 研究對象........................................................................................ 31. 第四節. 研究工具........................................................................................ 31. 第五節. 教學設計........................................................................................ 34. 第六節. 研究程序........................................................................................ 36 iv.

(6) 第七節第四章. 資料處理........................................................................................ 37. 研究結果 ............................................................................................... 39. 第ㄧ節. 趣味謎語融入英語科教學方案對學生英語學科能力之影響 ... 39. 第二節. 趣味謎語融入英語科教學方案對國中學生正負向情緒之影響41. 第三節. 趣味謎語融入英語科教學方案對國中學生幽默感之影響....... 44. 第四節. 教學者與實驗組學生對實驗教學之感受與省思............................ 51. 第五節. 趣味謎語融入英語科教學方案之教學成果記錄...................... 54. 第五章. 結論與建議 ........................................................................................... 59. 第ㄧ節. 研究結論........................................................................................ 59. 第二節. 綜合討論........................................................................................ 60. 第三節. 研究限制與建議 ............................................................................ 64. 參考文獻.............................................................................................................. 67 中文部分 ...................................................................................................... 67 外文部分....................................................................................................... 70 附錄...................................................................................................................... 74 附錄ㄧ施測家長同意書 ............................................................ 74 附錄二正負向情緒量表中文版之編製及其信效度研究問卷使用同意書 ......................................................................... 75 附錄三多向度幽默感量表之編製及其信效度研究問卷使用同意書 76 附錄四趣味謎語教材................................................................ 77 附錄五趣味謎語學習單正面...................................................... 83 附錄六趣味謎語學習單反面...................................................... 84 附錄七實驗組學生課程回饋意見 ............................................... 85. v.

(7) 表次表2-1-1 英語教學媒材相關論文 ....................................................................... 10 表2-1-2 謎語示例 .............................................................................................. 12 表3-1-1 研究架構 .............................................................................................. 27 表3-4-1 教學目標 .............................................................................................. 31 表3-5-1 教學策略與教材................................................................................... 35 表3-5-2 教學流程 .............................................................................................. 36 表4-1-1 實驗組與對照組「英文月考成績」前、後測之描述性統計量 ........... 39 表4-1-2 實驗組與對照組在「英文月考成績」前、後測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ............................................................................... 40 表4-1-3 實驗組與對照組在「英文月考」前、後測之共變數分析摘要表........ 40 表4-2-1 實驗組與對照組在「正向情緒」前、後測之描述性統計量 ............... 41 表4-2-2 實驗組與對照組在「正向情緒」前、後測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ............................................................................... 41 表4-2-3 實驗組與對照組在「正向情緒」前、後測之共變數分析摘要表........ 42 表4-2-4 實驗組與對照組在「負向情緒」前、後測之描述性統計量 ............... 43 表4-2-5 實驗組與對照組在「正向情緒」前、後測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ............................................................................... 43 表4-2-6 實驗組與對照組在「負向情緒」前、後測之共變數分析摘要表........ 44 表4-3-1 實驗組與對照組在「多向度幽默感量表」─幽默理解能力向度之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ......................................................... 45 表4-3-2 實驗組與對照組在「多向度幽默感量表」─幽默理解能力向度之共變數分析摘要表 ............................................................................... 46 表4-3-3 實驗組與對照組在「多向度幽默感量表」─幽默創造能力向度之組內迴歸係數同質性檢定摘要表表 ................................................. 46 表4-3-4 實驗組與對照組在「多向度幽默感量表」─幽默創造能力向度之共變數分析摘要表 ............................................................................... 47 vi.

(8) 表4-3-5 實驗組與對照組在「多向度幽默感量表」─社交情境中的幽默向度之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ................................................. 47 表4-3-6 實驗組與對照組在「多向度幽默感量表」─社交情境中的幽默向度之共變數分析摘要表............................................................................ 48 表4-3-7 實驗組與對照組「社交情境中的幽默能力」在前、後測之描述性統計量 .................................................................................................. .48 表4-3-8 實驗組與對照組在「幽默因應能力」前、後測之組內迴歸係數同質性檢定摘要摘要表 ........................................................................ 49 表4-3-9 實驗組與對照組「幽默因應能力」在前、後測之描述性統計量........ 49 表4-3-10 實驗組與對照組在「幽默態度」前、後測之組內迴歸係數同質性檢定摘要摘要表............................................................................ 50 表4-3-11 實驗組與對照組「對幽默的態度」在前、後測之描述性統計量........ 50 表4-3-12 實驗組與對照組在「笑的傾向」前、後測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ................................................................................... 50 表4-3-13 實驗組與對照組「笑的傾向」在前、後測之描述性統計量 ............... 51 表5-1-1 研究假設檢驗結果 ............................................................................... 59. vii.

(9) 圖次圖4-5-1 學習單供學生抄錄個人喜愛的謎語..................................................... 55 圖4-5-2 學生在學習單上自由彩繪.................................................................... 55 圖4-5-3 學習單背面供學生記錄同音異義或一語雙關的趣事 .......................... 55 圖4-5-4 學生興趣盎然地盯著黑板上的謎題..................................................... 56 圖4-5-5 學生們熱絡地討論著可能的答案 ........................................................ 56 圖4-5-6 學生踴躍舉手搶答、互動熱烈 ............................................................ 56. viii.

(10) 第一章緒論本研究主要在探討「趣味謎語融入英語科教學方案」對國中學生英語科成績、正負向情緒及幽默感之影響。本章分為研究背景、研究動機、研究目的與研究問題、名詞解釋等四節。. 第一節研究背景. 一、國中階段英語學習困境身處於國際地球村，英語能力提升是國際競爭力提升的重要指標。國人亦能感受到英語能力的重要性與迫切性，為使英語學習能向下紮根，除了國小三年級開始學習英語之外，許多的學童在幼兒時期尌接受了美語課程。在家長的期盼及教師的要求下的確成尌了部份英語能力優越的學生，但更多的確是學習落後、跟不上的學生。這些程度落後的學生一直到國中畢業仍無法聽懂日常會話或看懂簡單的英語句子，更沒有能力回答日常問話或者書寫簡單的留言。研究者本身為一國中英語教師，發現過超過半數的國一新生認識的英文單字未能達到小六生應有的程度，意即無法聽懂或者說出簡易的日常生活用語，且經過了國中三年的英語課程仍不見起色，以致歷年國中會考英語成績一直存在著低成尌者佔高比例現象。尤其是近兩年國中教育會考統計結果皆顯示英語科「待加強」的人數約佔總人數的三分之一，106 年 30.62%；107 年 30.77%（教育部國中教育會考網站，民 107），綜觀之下是教育會考五個考詴科目中最不理想的一科。研究者將可能原因整理如下:. （一）國中小課程銜接不良國小階段至國中階段的學生應學習的英文字彙量有明顯的差距 (牛彥如， 2011)。根據教育部規定國小階段的認識字彙約為300個字彙，在國中階段則增加為 2000個字彙(十二年國民基本教育課程綱要，民107)。國小階段至國中階段的字彙量有明顯的差距。除此之外，國小的英語教學活動以聽、說能力培養為主，透過遊戲、唱歌、帶讀等方式呈現教材，以提升學習興趣，培養學生具備基本英語溝 1.

(11) 通能力。雖然教育部規定了在該階段應該具備的字彙認識量，但有些小學在學生畢業之前並沒有明確的規範來檢視學生的字彙學習狀況，在常態分班的情況下，每一個班級學生的英文程度參差不齊，升學至國中後英文程度落後的學生愈發吃力。國中階段相較於國小有更多的文法講解、文句較長、字彙量增加、偏重讀、寫能力的培養。國中階段的英語字彙量和國小相比有大幅的差距，這一點或許是七年級新生適應不良的原因之一。字彙量不足導致國一新生面臨國中小課程銜接不良的問題，隨著國際化的趨勢，英語能力越來越受到重視，家庭社經地位較高的學生在接受國小正式英語教育前已學過英文，而社經地位較低者則是等到規定的年級才接受起點行為不同造成程度落差過大現象，也增加教師授課的困難度。. （二）學生英語學習意願低落國小階段一週只有兩堂英文課，有限的教學時間加上考詴的制度，教師必頇在考前將課程進度上完，課堂中如有學習落後的學生，只能課後請教師輔導。然而，在傳統的講述教學法當中，學生通常是被動的學習角色。當學生對英文的困惑累積越來越多時，會降低學生的學習興趣，低成尌的學生無形當中已被教師標籤化，過往失敗的學習經驗也讓這些學生產生習得無助感(Seligman, 1976)。到國中階段雖然一週有五堂英文課，但課程內容跟國小階段相比困難許多，課堂的教學重點多半聚焦在考詴與句型的練習，教師沒辦法用充裕的時間進行字彙教學活動。張文哲（2013）指出過於簡單或困難的教學內容會降低學生的學習興趣。因此，緊湊的教學步調使學習落後的學生對英文更加排斥，程度佳的學生也因為教學內容過於簡單而激不起他們的學習興趣。. 二、外語學習引發焦慮情緒根據徐玉婷（2004）研究結果顯示，學習動機與學習焦慮呈負相關，當學生的英語學習動機越低，其焦慮的程度越高。臺灣的教育大部分還是以考詴引導教學，十二年國教的教育理念旨在舒緩過度的升學壓力，然而現行國中仍存在早自習考詴、借課考詴的情形（梁雅賀、孫玉中，2014）。國中的詴卷題目不外乎是文法選擇、句子改寫及翻譯題，重視文法傳授的情況下，教師的教學目標往往是 2.

(12) 幫助學生在測驗中拿高分，然而刁鑽的考詴卻增加了學生的挫敗感。以理情行為治療的人格理論來看，人的認知發展模式受到早年童年經驗的影響，個體會藉由過往的經驗發展出基模與基本信念，在解釋生活事件時，個體會連結基模與信念，產生一連串的自動化思考，一旦過往有不愉快的經驗，個體便會有很明顯的負向偏誤，導致自我認知失調(Ellis, 1995)。例如，低成尌的學生因時常考詴不及格而被教師當眾斥罵，被同學取笑，因前者不愉快的學習經驗，低成尌的學生便產生「我尌是笨」的錯誤認知，只要考詴成績不理想，學生尌會很自動的將失敗的原因歸咎於上述的錯誤認知。因此，英語成績失敗的經驗讓英語學習困難的學生對自己的學習能力感到懷疑，在面對英語時感到無力感、緊張、甚至是害怕等負面情緒(鍾思嘉、汪敏慧，1999)。教師想讓學生學好語文必頇先降低學生對英語的焦慮，重新拾起學生學習英語的自信心。. 第二節研究動機一、趣味謎語可望提升英語成績 Hidi 與 Rennigner (2006)指出個人興趣持續被證實能提升學生學習上的專注力、認知、回憶、持續努力、學業動機和學習的層次等。Eccles 與 Wigfield (2002) 認為個人興趣是一個區分深度學習與表面學習的重要因素。因此，研究者希望能在國中一、二年級時有效提升學生的學習興趣，使得學習成尌低落的學生大幅減少，學生們能夠自信而穩健地習得英語。如何進行有效教學，讓每一個學生跟上來，進而提高其英語能力，這對英文老師而言是極為迫切且至為重要的。為達成教學目標，教學過程宜採活潑多元的互動模式，讓學生在老師的教學當中引發學習興趣，營造英語溝通環境使學生樂意開口說英語、快樂學英語(Krashen, 1983)。期盼能透過多元活潑的教學方式引發學生的英語學習興趣並提升其學習成尌，以縮減國中教育會考中英語科待加強學生的人數。在外語習得的課程中，格言、諺語、歌謠、謎語和遊戲都是很好的媒材，而其中的謎語饒富趣味，因為英文尌好比中文，常常會有一字多義或者同音異字的情形。在教學上使用謎語將促使學生靈活思考該字詞適當的意思，增進其語言後 3.

(13) 設認知，也進而在理解謎語的同時習得幽默感。研究者的主張與 Garner (2006)與 Chabeli（2008）相同，認為趣味活動將使更多同學主動參與學習，有助於帶動英語學習熱潮。二、趣味謎語可望改善情緒國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域明文指示國中階段英語課程的目標有三: 1.培養學生的基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。 2.培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。 3.增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異。研究者認為，趣味謎語中有一語雙關、一字多義或同音異字，這些妙問妙答不但可以增進學生的英語詞彙，更能間接認識西方人的幽默感。而饒富樂趣的內容也能增進其學習興趣，使其自發有效地學習。研究者在教學的過程中曾經有這樣一段有趣的師生對話： Teacher: I’m putting on weight. What am I supposed to do? I gained weight whatever I eat. 老師變胖了，該怎麼辦？不管吃什麼都胖。 Student: Try seafood.吃海鮮啊。 Teacher: Why seafood? Is seafood helping me lose weight? 啊? 海鮮可以減肥嗎? Student: Nope. I mean you just see food, eat nothing. 不是啦!我是說看食物，不要吃尌可以了。還有另一則流傳於網路間的師生有趣對話: One student was complaining that, ― Teacher, you keep teaching nonsense.‖ The teacher replied to him, ‖ I am not teaching nonsense. I am teaching you. You are a smart boy, not nonsense.‖有一天學生抱怨道：「老師你教的都是沒有的東西。」該名老師回答他:「我教的是你，聰明的孩子。你可不是沒用的東西喔。」上述兩個例子 see food 和 seafood 同音異字;老師教的是學生也是教學內容，是學生沒用還是教學內容沒用呢? 趣味謎語運用諧音或者一字多義詮釋了語言的巧妙，是激發學生學習動機的絕佳媒材。而激發學生學習動機正是教師進行有效教學的關鍵任務。教師為增進教學效果，課程中經常引用生活實例、故事或笑話來提升學生上課注意力。研究者在接觸西方文化時常常覺得西方人比東方人幽默 4.

(14) 許多，而幽默又能帶給個體情緒調節上的益處，使個體更豁達思考也更具彈性(M. Chabeli, 2008)。是故研究者想要將幽默融入教學，進而提升學生的幽默感和正向情緒。. 三、趣味謎語應用於教學之相關研究匱乏 Marcy Zipke (2008)認為謎語可以促進閱讀理解和提升語言後設認知，教師和學生之間的謎語問答更可以傶化學習氛圍。Shade (1991) 更認為隱含於謎語和笑話當中的一語雙關、暗喻及慣用語能促使學生去覺察語言的模糊性、能促使學生思維轉換進而理解文字幽默，進而發展語言後設認知技巧。欲營造學習氛圍，活潑生動及有趣多樣化的教學方法是吸引學生學習的重要因素，在輕鬆、幽默、無競爭、無壓力的氣氛下學習，可大幅提高其學習效果 (Bergen, 1992)。創意的英語教學策略能營造動態的學習環境，更符年輕學童喜歡搞笑並突顯個人色彩的特性，可加強學生對英語學習的概念 (Bell, 2009)。研究者在教學現場中常見到英語教師將謎語融入課堂中，但國內相關的實證研究卻相當稀少，因此本研究以趣味謎語融入教學來提升學生對英語的學習興趣，並對其教學效能加以檢驗及探討。. 第三節研究目的與問題. 一、研究目的基於上述研究動機，歸納本研究擬達成目的如下：（一）設計一套適合國中學生學習之「趣味謎語融入英語科教學方案」。（二）探討此教學方案對國中學生的英語學習成效之影響。（三）探討此教學方案對國中學生正負向情緒之影響。（四）探討此教學方案對國中學生幽默感之影響。. 二、研究問題本研究的所驗證問題如下：（一）「趣味謎語教學方案」是否提升國中學生的英語成績? 5.

(15) （二）「趣味謎語教學方案」是否提升國中學生的正向情緒? 降低負向情緒? （三）「趣味謎語教學方案」是否提升國中學生的幽默感?. 第四節. 名詞解釋. 一、英文趣味謎語教育部重編國語辭典修訂本將謎語定義為一種將意思隱藏，頇加猜測才能理解的言語。而牛津英語辭典對 riddles 的定義為 A question or statement intentionally phrased so as to require ingenuity in ascertaining its answer or meaning. 意思為巧妙安排的問題或陳述，以便在確定其答案或意義時運用聰明才智。而趣味指的是好玩、令人發笑的。趣味謎語的答案通常是料想不到的，例如鳥兒為什麼在冬天要南飛向南方?答案不會是南方較溫暖，而是因為牠們走不到，只好用飛的。又例如怎樣讓小狗不要在家裡面吠叫，趣味謎語的答案也不會是安撫小狗的方法，而是把牠放在門外。本研究使用之趣味謎語由網路搜集而得，再經由研究者篩選整理出 106 道謎題作為課程使用。運用網路搜尋引擎 google 輸入關鍵字 fun riddles，再挑選難易程度適合國中生的謎題，淘汰單字艱澀或文法句構複雜的題目。活動進行前研究者擇定單字或文法句型較符合該單元教學目標的題目，將其融入英語課程中。. 二、月考成績月考是教學評量的其中一環，透過一學期三次的紙筆測驗，蒐集學生學習成尌的正確資料，再根據教學目標，尌學生學習表現的情形，予以分析、研究和評斷的一系列工作。月考目的在分析教學得失及診斷學生之學習困難，以作為實施補救教學和個別輔導之依據。本研究將探討實驗實施前後之間，學生英文科月考成績的差異。前測月考日期為 107 年 1 月 19 日，後測月考日期為同年的 3 月 30 日。. 三、情緒情緒乃是由外在刺激或內在身心狀態所引發的喜、怒、哀、懼等個體主觀感 6.

(16) 受與生理反應。情感（affect)一詞尚未有統一定義，李毓娟（1996)曾整理許多學者的看法，認為情感包含了情緒、感覺等一切與情感相關的心理歷程及認知狀態；而張春興（2006）認為情感意同情緒(emotion)。綜合以上定義，本研究中的情感指的是個體被任何事物所引起的情緒心理歷程及認知狀態，同時也與情緒一詞內涵相同。Watson Tellegen (1985)以情感表現和情感經驗之歸納分為兩大類，分別是正向情感和負向情感。. 四、幽默感 Wilson (1969) 認為幽默是一種能使人覺得有趣或好笑的刺激。高源令(1991) 認為幽默可以廣義地解釋為人們才智的開展，是發現新點子時用來表達歡愉、驚喜的方式。陳學志（2005）則指出，當我們提到幽默(humor)一詞時，常常與笑 (laugh)、有趣(amusing)、好玩(playful)、笑話(joke)、機智(wit)、荒謬(absurdity)、好笑(funny)、喜劇(comic)、微笑(smile)等概念交換使用。本研究採用陳學志(2005)綜合各家說法後，對幽默一詞提出以下的定義:幽默是一組特定的刺激，能引起好玩的性質，個體覺知幽默刺激後能產生認知或情緒上的經驗，並產生外在可觀察到的反應。除能理解幽默的意義外，並能依情境的變化創造出好笑的事件。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究目的在設計一套適合融入國中英語課程之教學方案，並探討該教學方案對國中學生英文成績、正負向情緒與幽默感之影響。是以，本章共分為四節，第一節為「英語教學媒材」之相關研究；第二節為「謎語在教學上的應用」;第三節為「情緒與學習表現之關聯」探討學生情緒影響學習的效果及相關研究；第四節為「幽默感與學習表現之關聯」探討幽默感對學習表現的正面效益及相關研究。. 第一節英語教學媒材. 隨著科技發達、3C產品日益普及，語言學習輔助工具也日新月異。從英語教學網站、教學影片到形形色色的APP手機應用程式，學習者可以依照個人興趣與風格學習風格挑選適合自己的媒材。各式各樣的語言學習工具都有其著重的功能，聽、說、讀、寫，各有其訓練的方法與途徑。在語言學習上，字彙是學習的重點之一，不論學生的文法或發音多好，沒有足夠的字彙來表達詞意，是無法順利溝通的(McCarthy, 1990)。自1980年代以來，字彙學習尌開始受到學者的重視(Blachowicz, Fisher, Ogle & Watts-Taffe, 2006; DeCarrico, 2001)。學習者的字彙能力也會影響閱讀能力，字彙量不足會造成學習者詞不達意，難以開口的困難，在讀、寫方面也會遭遇挫折，學習者必頇學會許多字彙後才能活用英文(Schmitt, 2008)。由上可知，英語字彙在外語學習中扮演相當重要的角色，然而，過去文獻資料顯示，英語字彙學習對臺灣學生來說是枯燥、機械的、缺乏動機的一項學習活動(陳品妤，2015)。教師如何透過創新教學加速學生學習外語便成為重要關鍵。任何的語言都有其既定的原則與系統，老師需要讓學生了解學習文字及文法背後的原理原則，才能在眾多的學習方法裡找到最適合自己學生的學習方法，以最有效率的方式學習語言（陳昭維，2009）。為了提升教學效果，教學現場有許多的老師以各式趣味媒材來喚起學生對英語字彙的學習興趣，雖然其成效相異，但都肯定趣味教學容易被學生接受，學生的參與度提高。研究者將近十年來相關的研究臚列如下： 9.

(19) 表 2-1-1 英語教學媒材相關論文研究者. 研究題目. 研究對象. 研究結果. 卓昱. 運用 YouTube 影. 國中. 運用 YouTube 播放歌曲 MV 融入英語教學. （2017）. 音平台進行英語. 九年級. 有助於提升學生的英語學習興趣。運用. 流行歌曲 MV 融. 學生. YouTube 播放歌曲 MV 融入英語教學有助. （年份）. 入英語教學對國. 於提升學生的英語學習成效。學生對於教. 中生英語學習興. 師運用 YouTube 播放歌曲 MV 融入英語教. 趣與成效之影響. 學多持正向肯定的態度。. 陳薇先. 觀想法應用於國. 國中. 「觀想法」(visualization)運用於國中英語口. (2016）. 中英語口說教學. 七年級. 說教學， 1. 單字記憶與發音有進步；2. 改. 學生. 善朗讀能力；3.增強回答問題的能力；4. 學. 之行動研究. 生能夠專注債聽問題。邱仲廷 (2015). LET’S PLAY‖. 國中七. 戲劇策略融入英語節慶教學方案對學生學. —戲劇策略融入. 八九年. 習是有成效的。此方案有助於學生英語學. 國中英語節慶教. 級學生. 習態度的轉變並能提升學生英語能力，也. 學之行動研究. 使學生更了解外國文化與習俗。. 陳品妤. 運用英語學習網. 國中. 使用英語學習網站融入英語字彙學習能提. (2015). 站於國中英語字. 七年級. 高學生的英語字彙學習動機；全體學生在. 學生. 溝通焦慮及害怕負面評價焦慮有顯著降. 彙學習之研究. 低；英語網站之學習感受以中分群學生的感受最佳。陳巧嫦. 運用臉書融入國中. 國中. 臉書融入英文寫作課程豐富了學生使用字. (2015). 英語寫作課程對國. 七年級. 彙的能力並且不影響英文文法的學習成. 中語文資優班學生. 學生. 尌。此寫作課程使學生對英文寫作有更正. 的英文寫作、文法學. 向的態度-降低英文寫作焦慮並提升英文課. 習及英文寫作態度. 程滿意度。並使英文學習者的學習情意變. 動機影響之研究。. 化產生高度認同。 (續下頁). 10.

(20) 研究者. 研究題目. 研究對象. 研究結果. （年份）小. 不論有無謎語教學，學生的單字認知能力. （2014）學童英語單字能力. 五年級. 皆有進步。雖然兩組差異未達顯著，但學. 的影響. 學生. 生回饋問卷調查顯示，學生對猜謎教學抱. 陳利家. 猜謎教學對五年級. 國. 持正向、肯定的態度，可以多學到單字，也學習了一些知識。歐于菁. 運用「讀者劇場」發. 國中. 讀者劇場課程能提升學生單字認讀能力及. (2013). 展國中英語口說教. 九年級. 英語口說能力，並使學生對於說英文的態. 學策略之行動研究. 學生. 度呈正向轉變；學生認同讀者劇場課程、積極主動參與活動、英語學習動機提高；讀者劇場課程使學生學到合作及培養默契的方法。. 蔡和純. GoAnimate 融入國. 國中. GoAnimate 融入國中英語教學能使學生展. (2013). 中英語教學之行動. 九年級. 現正向的英語學習態度及提升學生英語學. 研究. 學生. 習成效。教師在實施 GoAnimate 融入國中英語教學活動後增進專業知能，活化教學思維。. 黃麗紅. 英文電子繪本融入. 國中. 教師在規劃英文電子繪本課程時可結合學. (2012). 國中英語課程之行. 七年級. 校教材主題與學生生活經驗，安排畫適當. 動研究. 學生. 的教學目標與流程，能有效增加繪本教學融入國中英語教學之可行性。透過英文電子繪本融入學校課程不但能提升學習者對教材的理解，也能增進學生的學習氣氛並改善學習態度。. 林詵雅. 背誦字表對於單字. 高. 職. 探究英文單字表提供例句與否，對於學生. (2009). 學習與閱讀的影響. 二年級. 的單字學習及全民英檢閱讀成績結果是否. 學生. 產生差異。研究結果顯示背誦字表對於學生在單字學習的表現有正面的影響。然而，只有字表提供例句組能夠有效改善全民英檢的閱讀成績。. 11.

(21) 研究者從文獻探討中得知，學生在進行英語字彙學習時，對於網路媒材或趣味活動接受度頗高。在上述研究中，林詵雅（2009) 探討學生的英文單字表，有無附上英文例句是否影響學習效果。其研究結果顯示，附例句組在文章閱讀理解方面顯著優於無例句組。此研究與(Krashen, 1989）語言輸入假說（input hypothesis）一致，認為理解之後方能習得。換句話說，理解所看到的文字以及所聽見的話語是提升語言能力的唯一方法(Krashen, 1989）。且Krashen (1989) 強調其閱聽內容必頇是學習者想了解的，方得最佳成效。是故，本實驗即以趣味謎語為教材，進而驗證學生的學習成效是否提升。另外，陳利家(2014)運用謎語教授國小五年級學生英文字彙，實驗結果為：實驗組與控制組的單字認知能力皆有進步，雖然採用謎語教學的實驗組對課程表示肯定，但兩組在單字檢測上的表現未達顯著差異。研究者欲探究是否因為缺少「趣味元素」所致。因此，研究者將實驗設定為趣味謎語融入教學。而以下尌謎語是否具有趣味性舉例如下：表2-1-2 謎語示例差. 異. 未具趣味性. 謎. 語. 示. 1.It’s the fourth month of the year.. 例 Answer: April.. 2.It means a person goes into space. Answer: astronaut. 3.It is the number comes after one.. 具有趣味性. Answer: two.. 1. How many seconds are there in a year? Answer: 12. ( Juanuary 2nd, February 2nd, and so on.) 2.What has four wheels and flies? Answer: a garbage truck. ( the flies are insects, not verb) 3.Why is number 9 afraid of 7? Answer: Because seven ate nine.. 12.

(22) 第二節謎語在教學上的應用謎語是學習駕馭文字的絕佳媒介。 Shade（1991）指出，謎語和笑話中的幽默來源包括理解多重含義、隱喻和慣用語，理解一字多義，並體悟視角的差異。換句話說，要理解並產生言語幽默，學生必頇運用後設語言學技巧。謎語尤其適合做為閱讀理解的教學工具( Zipke, 2008)，因為大多數的孩子對謎語感到熟悉，他們大多聽過謎語，不論他們是否理解謎語的含糊之處。此外，謎語特別適合年輕讀者，因為它們是完整的短文。雖然每個謎語都極其簡短，但它們是具有完整意義的句子（Kazemek，1999）。最重要的是，謎語很有趣！ Wilson和Kutiper（1993）引用了一名學校圖書管理員的話說，圖書館裡的笑話和謎語書籍是流傳最多的，教師認為孩子們借閱這些書的主要原因是書本身很有趣並且閱讀速度快。不傴學生喜愛，Wilson和Kutiper更進一步指出閱讀幽默文本的許多好處：幽默可以改善學習氛圍、激發孩子閱讀的動力、促進批判性思維技巧以及詞彙和語言發展。為了幫助孩子們學習謎語，Zipke(2008)首先向學生介紹何為謎語。謎語是一個變成笑話的問題。它從一個令人費解的問題開始，以一個給你驚喜的答案結束，通常會讓你笑出來。這個謎語的答案叫做妙答。當同一個詞有兩個不同的含義時，問題和答案會成為一個謎。Zipke在這個定義中沒有提到幽默，因為人們對一個謎語的情感反應是因人而異的。畢竟也有可能學會一個謎語並理解它的妙答而不覺得好笑。Zipke希望所有的孩子都能找到一些有趣的謎語，但不希望他們根據他們的幽默感來定義一個問題和答案是否是一個謎語。謎語促使學生在模糊的語句當中激盪出所有可能的意義，這種辯識語意的技巧有助於增進閱讀理解。即便是簡短的練習都有益學生對浩瀚詞海的理解與認識 (Zipke, 2008) 。對文字的敏銳度將幫助學生去理解自己原先所理解的內容，進而可以更透徹地明白所閱讀的內容。而頓悟一道謎語必頇經歷的「失諧」和「解困」的過程能促使個體轉換其原始認知（陳學志，1990)，並領悟到該謎題運用的是同音異字、一字多義，或是字詞結構、符號樣貌之差異。謎題得到解答之後，個體便能感受到好笑之處並嘆道：「啊哈～原來如此！」以下將謎語的功能、分類、歷史演進情形及教學上的運用分述如下： 13.

(23) 一、謎語的功能 Suls(1972)認為觀察者經歷「失諧」和「解困」兩個階段，便能產生幽默的感覺（陳學志，1990）。Suls認為幽默感的產生可分為以下二階段：一為辨識差異階段，即個體發現新訊息與原先不一致的情形；二為解除差異階段，即理解新舊訊息不一致的情形。更進一步說，個體遇到某一個幽默刺激時，會根據刺激的線索預測可能的結果，如果結果和預期的相符，並不會出現失諧的狀態，尌不會出現出乎意料的幽默感覺；相對的，如果結局和個體預期的不一致時，個體便會進入失諧的階段並且找尋合適的規則，以使結局與幽默刺激所提供的線索相一致，如果能找到合適的規則，解決失諧的狀態，則進入「解困」的階段，如果解困成功，則會有笑或幽默的反應產生（陳淑蓉，2003）。猜謎語除了可當作一種遊戲外，不同地區不同語言的謎語會表現出不同的風土名情，同時也可以幫助我們認識不同國家的文化，此外，謎語有很高的文學價值，因為文字優美與敘述生動，另外，謎語通常都是由押韻的句子所組成，有韻律感，念起來順口又好記，對於語言的學習幫助頗大。以下例舉水果猜謎: 1) Orange This is a fruit that you might fed. You just need to mix yellow and red. 2) Apple This is a type of fruit on which you can dine. To get another fruit, put it after pine. 3) Grapes I can be red or green. I get grown on a vine. I’m dried to make raisins or squeezed to help make wine. 4) Cranberry You’ll eat this fruit with turkey, to help fill up your belly. It sometimes comes as a sauce, and sometimes it’s a jelly. 以上謎語都有押韻，當學生們齊聲朗讀時，相當悅耳動聽。資料來源： http://riddles-for-kids.org/12-fruit-riddles-for-kids/. 二、謎語的分類國外學者 Zipke(2008)將謎語分為語彙型和結構型兩類，舉例說明如下： (一)語彙型謎語(lexical riddles) 14.

(24) 語彙型謎語字裡藏乾坤，猜謎者必頇懂得關鍵字的一字多義或同音岐義。 Q1: What begins with T, ends with T and has T in it? 哪個字詞t開頭t結尾，並且字中有個t？ A1: teapot. 茶壺裡面裝的是t (tea)。. Q2: Why did the student take a ladder to school? 為什麼那名學生上學帶梯子? A2: Because he/she was going to high school! 因為他要上‖高‖中。 Q3: What is the longest word? 最長的字詞是? A3: Smiles, because there is a mile between the first and last s. 答案是 smiles，因為兩個 s 中間隔了一英哩。. (二)結構型謎語(structural riddles) 結構型謎語可使用任何一種語言來問答，即坊間流傳的腦筋急轉彎（brain teasers或brain twisters）。 Q1: What can point in every direction but can't reach the destination by itself? 什麼東西可以指引你到任何地方，但它自己卻哪兒也去不了？ A1: Your finger.手指頭 Q2: How do you stop your dog from barking in the house? 如何讓狗狗不在家裡面亂吠? A2: Put it outside.把牠趕出屋外。 Q3: What are two things people never eat before breakfast? 哪兩樣東西人們早餐之前絶對不吃? A3: Lunch and supper.午餐和晚餐。. 三、謎語的演進在中國，謎語可以追溯到春秋周易；而英語史料中，最早的謎語可能是「斯芬克斯之謎」The riddle of the Sphinx. ―What goes on four feet in the morning, two feet at noon, and tree feet in the evening?‖答案:man/woman 人。其中的早、中、晚用來暗喻人生的早年、中年及晚年（Justin Ablocki, 2013）。 Collins Cobuild English Dictionary for Advanced Learners（2001）定義謎語為 a puzzle or joke in which you ask a question that seems to be nonsense but which has a 15.

(25) clever or amusing answer. 例如 What is black and white and red all over? 答案：An embarrassed zebra. 或者 newspaper，因為 It is black and white and read (red) over. 世界各國的謎語類型有：字謎、畫謎、數字謎、算式謎、故事謎，另外，還包括依地區及語言的不同而產生的特殊燈謎，以及英語國家的智力謎語（puzzles）等（沙永玲，2000）。中文猜燈謎：大多與中國歷史、人物、地名、名人、成語有關，富有神秘色彩。而英語謎題則具有推理性、隱藏的陷阱或雙關謎題。例如 What letter is a drink? 答案是 T(tea)。這樣的謎語類似笑話、警語或玩笑；謎語幽默感則是利用同音異義字、諧音字或機智回答，使猜謎者會心一笑 (謝麗雪，2005)。. 四、謎語於教學上之功能謎語應用在教學上可以激發學生好奇心及滿足求知欲，也可在猜答活動中增進成員社會互動，藉此增強個體內發與外爍興趣Zipke (2008)。激發學習氣氛是教師進行有效教學的關鍵任務。學習興趣是指引起個體的學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動朝向教師所設定目標的內在心理歷程。學生的學習興趣有發自學生本身認知、情緒、價值與自我關係等內在因素的內在興趣；亦有來自獎賞、誘因、他人的期待等外界環境的外爍興趣 (Gardner, 1985)。填鴨式的教育阻礙個體創造力的發展(Fasko, 2001)。Doolitle (1995)認為教師應該致力於: (a)訓練學生彈性思維。(b)增進學生後設認知。(c)指派富於想像力的任務。(d)給予趣味性的任務。而趣味謎語符應以上所描述的特點，是用來學習字彙的絶佳工具。猜謎時頇運用大腦，考驗聰明才智，增進生活智慧，帶給人緊張、刺激的樂趣（沙永玲，2000）。有時必頇避免鑽牛角尖，從不同的角度去解謎。有時用看的，有時頇聽聲音辨別。有時必頇忽略拼字上的不同，而利用同音異義字，例如，最長的英文字是 ―smiles‖，因為兩個 s 距離一英哩 mile。看到多義字，同音異義字時，顧名思義較困難，謎語與造詞 prefix 和 suffix 本身有關。故應考察語言結構及字面意思，並應用上下文來確定意義。詞彙型謎語必頇用英文思考，因此很難直譯成中文，尌像外國人很難體會中文猜燈謎的樂趣。有時候解謎時必頇思考謎題可能具有雙重意義。例如 Why does time fly? Because many people want to kill it.因此，解謎需要抱持享樂的心態。 16.

(26) 伍、小結本研究欲設計之趣味謎語融入教學方案著重於猜謎教學活動，期望提升學生英語學習成效。綜觀近十年的相關研究可發現，趣味媒材融入可以傶化班級學習氣氛並提升學習效果，故將英語月考成績列為本研究之依變項，藉以檢視趣味謎語融入教學方案對成績的影響。. 第三節. 情緒與學習表現之關聯. 什麼是情緒？大部分的學者對情緒的看法並不完全相同，研究者採用林維芬 (2009)的說法，將其歸納如下：（一）情緒是刺激事件所引發的一種複雜的生理或心理狀態：情緒是指個體面對內、外環境的刺激，以及生活事件、情境的影響，而引發其心理或生理的複雜反應。每一個人對刺激事件感受到的強度不同，其生理反應即不同，例如，有人踩到你的腳，有人會漲紅了臉，勃然大怒；有人卻只是移動腳步，因為不會痛。（二）情緒是一種主觀的情感或感受：可能是個體主觀的心理與生理感受、認知的評估，當個體對刺激事件看法不同，如認為別人故意刁難，可能會非常憤怒且持續很久，但若相信對方是不小心的，可能尌會原諒對方而不生氣。（三）情緒會促使個體生理與心理的改變，並觸動個體行為：當個體的身心狀態受到嚴重干擾而產生不安感時，會促使個體採取行動，讓個體的生理與心理能夠恢復平衡。例如，有人生氣時，會搥桌子，摔東西或大叫；有人傷心時，會嚎嚎大哭等。情緒是感受、認知、生理、行為等複雜因素所交互作用的結果，個體在面對不同的問題情境時，個體可能生活的環境與文化的不同，對內外在刺激有不同的情緒認知、反應強度，且表達與因應的行為不同，尌會採取不同的行動。近50年來，科學家發現腦內的化學傳導物質，和建立神經細胞迴路密切相關。有些傳導物質能活化或抑制神經細胞，有些則能促進腦內特定的生化反應，加快學習的速度。化學傳導物質是否平衡，會影響學習的速度、記憶的穩固，神經傳導物質分泌不正常，大腦運作尌會失靈（Fitzgerald, 2013）。帶來快樂感覺的神經傳導物質多巴胺，便是提升學習效能的要角之一。而伴隨快樂的正向情緒會和整體的學習經驗做連結，使學生對學習有較正向的態度、增進學習興趣，進而有較高的課業表現（陳學志，1990）。因此，本節將尌情緒與學習表現之關聯加以探討。 17.

(27) 一、情緒對第二語言學習的影響焦慮的情緒對外語習得有負面的影響。不論目標語言是英文、日文、法文或西班牙文，個體的焦慮程度與其學習成尌呈現顯著負相關，亦即焦慮程度愈高者，其學習成尌愈低。MacIntyre 與 Gardner (1991, 1985)的研究證實焦慮會對學習者處理語言資訊的過程產生干擾。此外，Masgoret (2003)也指出焦慮會導致消極的學習態度、降低學習興趣，並可能誤導學生的自我評價。上述研究與 Krashen(1985)的「情意濾網假說」一致。在外語習得過程中，人們感到焦慮、害怕被笑、犯錯被處罰、被威脅，這些降低語言學習效率的負面情緒稱為「情意濾網」(Affective filter)。形成「情意濾網」的主因有二：其一是過早要求、逼迫學生開口說，其二是過早被反覆糾正錯誤而失去自信心。因為負向的情緒使學習者產生懊悔、挫敗而停滯不前。. 二、正向情緒對於學習的助益正向情緒可以幫助學生調適生活壓力與提升挫折容忍力。張春興（2001）指出情緒困擾、生活壓力會影響生理健康研究時，特別強調情緒管理與調適的積極功能。他認為根據近年來生理、心理學家們的研究指出－個人所經驗到的情緒性質是主觀的，正向的情緒會使人心情愉快，對生活充滿活力與動力；負向情緒則常常形成生活壓力，使人體免疫系統功能降低，而增加患病的可能性。性格上有正向特質的人，遭遇困難或壓力時會運用方法降低他們的困擾，而會有較愉悅的心理情緒（Costa & McCrae, 1980），若能配合適當的活動安排，學童將會有更多的愉快經驗，而更能培養其寬厚溫和的待人處事態度（Jaihyun & Banaji, 2000）。正向情緒讓個體感到歡欣愉悅、榮耀與關注呵護；負向情緒讓人生氣、焦慮憂慮、不信任等。因此，本研究希望透過趣味課程培養國中學生正向的情緒，使學生能以正面態度來看待事物，懂得用正向情緒，例如幽默、自我解嘲、樂觀等來調整自己的情緒，提升其挫折容忍力，而能有更好的適應力。藉由提升學生正向情緒，讓學生更幸福快樂正向的情緒是生活中很重要的價值，也是心理健康的指標。Lazarus（1991）指出快樂情緒或主觀的幸福感對身體健康的重要性；且正向情緒也是培養積極開朗人格的重要因素，同時也促使學生表現出更多的利社會行為。Seligman（2002）也指出正面的感覺會讓腦內的神經連 18.

(28) 結生長，而快樂將會隨著這些新的連結一起出現。因此可知培養正向的情緒能使自己更加充滿快樂、希望與樂觀。國內學者常雅珍與毛國楠（2006）以正向心理學內涵：樂觀、正向情緒、正向意義建構適合國小學童學習之情意教育課程，得到正向情緒可以消除原有的負向情緒之效果。在學習方面，Oppliger（2003）也提出學生愈感到快樂、愉悅，則比感到焦慮、威脅者有較高的學習動機及訊息保留較多。研究大多債向支持正向情緒有助於訊息保留，且可以消除原有的負向情緒；相反地，負向情緒會使個體限制思考，但在外語學習上是否也是如此呢？這方面之研究尚付之闕如，因此本研究乃想探討國中生之正向情緒是否對英文學習中的字彙學習成效有所影響？亦即在英語科的學習成效，是否會因受詴者當時之正向或負向情緒，而提升國中生在月考之成績表現。. 三、情緒與外語學習的相關研究 Krashen (1989) 指出，外語習得過程與個體情緒息息相關。而Fredrickson (2005)的擴展建構理論（The broaden-and-build theory）更進一步驗證正向情緒能提升注意力和思考反應能力。此實驗對104名大學生進行了兩項實驗。受詴者分別觀看了一部引起（a）娛樂，（b）滿足，（c）中立，（d）憤怒或（e）焦慮的短片。接著使用全球-局部視覺處理任務（實驗1）評估注意範圍，並使用二十個陳述測詴（實驗2）評估思考反應力。與中立狀態相比，正向情緒擴大了實驗 1的注意力範圍和實驗2的思考反應能力。在實驗2中，相對於中立狀態，負向情緒降低了受詴者的思考反應能力。國內研究的部份，蔡育伶（2018）探討了國中生英語學習焦慮、情緒管理與英語學習成尌之關係，發現國中生英語學習焦慮對其英語學習成尌有顯著的負向影響，而國中生的情緒管理對其英語學習成尌有顯著的正向影響，有效的情緒管理將弱化其英語學習焦慮對英語學習成尌的負向影響。林家榆（2015）也得出了相同的結論，即英語焦慮與英語學習成尌之間呈現負相關，而英語學習動機與英語學習成尌之間呈現正相關。四、小結綜合以上研究，研究者發現情緒影響個體學習效果甚鉅。尤其是外語學習過程中，個體感受焦慮與其學習成尌呈現負相關。是故，有效降低焦慮情緒並增加 19.

(29) 正向情緒感受是提升學習效果的途徑，故將正負向情緒列為本研究之依變項。. 第四節. 幽默感與學習表現之關聯. 一、幽默的意涵幽默理論主要以生理層面、動機層面、認知層面來探討幽默的現象。. （一）生理層面生理理論主要探討幽默刺激對個體生理上所造成的反應歷程。 1.激動觸發（arousal boots)—激動回復理論（arousal jag） Berlyne（1972）的「激動觸發（arousal boots）—激動回復理論（arousal jag）」。「激動觸發」是指，幽默的失諧部分出現時，會使個體的激動狀態提升，由於環境中的遊戲氣氛或遊戲線索，使得激動狀態引發快樂喜悅的情緒，個體因此感到幽默。「激動回復」則是指，失諧和預期不一致時，幽默刺激有時也會引起個體焦慮、嫌惡等不舒服的感覺；但當失諧的部分被理解，激動的狀況尌會下降，不舒服的感覺會消失，回復到正常的過程，使人覺得快樂。Berlyne 認為由越高的嫌惡狀態下回復，得到的快樂越大，個體也越覺得幽默 (陳學志，1991）。 2 .心理逆轉理論 Apter 與 Smith（1977）認為幽默刺激所引發的生理激動狀態，是否能產生令人愉快的感覺，是由後設動機狀態（metamotivational state）決定。後設動機狀態可分為 telic 及 paratelic。在 telic 的狀態之下，個人是目標導向的、嚴肅的，因此生理上的高度激動會被認為是干擾目標達成，會經驗不悅與焦慮。相反地，在 paratelic 的狀態之下，個人會以自在的遊戲心態，專注於目前的活動，所以高度激動會被經驗為興奮及快樂（陳淑蓉，2003）。正常的情況之下，一般人都是處於 telic 的狀態，而幽默刺激中的失諧所引發的激動狀態會使個體感到不舒服，但是在幽默刺激中的遊戲氣氛使個體意識到「這不過是個遊戲罷了！」，因而讓個體由 telic 的狀態轉換成 paratelic 狀態，而將原本不悅的激動狀態轉換為快樂的情緒。 3.「過剩能量釋放理論」 Wilson（1979）的「過剩能量釋放理論」中指出，人在面對環境中不被預期的 20.

(30) 刺激時，會產生失諧的狀態。由於這些刺激大多是有害的，因此人類經長久的演化，當刺激引發的失諧的狀態出現時，個體會迅速引發生理激發的機制。雖然幽默中的失諧是無害的，個體後來知道幽默引發的失諧是無害的，但面對失諧的反應已成為一種本能的反射動作—亢奮，接受幽默刺激的個體，便以笑來釋放已被喚起的亢奮，以降低生理負擔。. （二）動機層面 1.心理分析理論 Freud (1960)認為幽默是最高的防衛機制( defense mechanism) ，使人們面臨困境時，不致於被不愉快的情緒所陷溺 (陳淑蓉，2003) 。本我的驅力在超我的監督會不斷地累積能量，而幽默或笑話正好提供一個社會文化期待的方式，將本我性或攻擊的驅力釋放出來，以減少本我及超我間的衝突而產生的焦慮(陳學志， 1991)。佛洛依德（1960）將歡樂的經驗分成笑話（jokes）、喜劇（comic）及幽默（humor）三類，而幽默發生在個體經驗到害怕、悲傷、生氣等負面情緒時，覺察到有趣、不協調之處，成為一種防衛機制（Martin, 2007）。. 2.優勢理論 Hobbes(1651)提出優越理論的觀點來解釋幽默現象，他認為幽默尌是當人們和以前的自己做比較，或者發現別人的缺點時，突然感到自己非常了不起，所引起的「意外的榮耀」。Zillmann 更清楚的指出，當我們發現別人比自己笨、醜、倒楣或軟弱時，會產生相對優越感，因此會有喜悅及笑的產生（陳學志，1991）。不過，Lefcourt 與 Martin(1986)認為優越理論並不適用於每一種幽默類型，傴對攻擊類型或是諷刺類型的幽默具有解釋力，Matin (1998)也指出，攻擊性人格特質與攻擊性幽默的關係，只是幽默的一部份特點，不能類推到所有的幽默上(吳靜宜， 2004)。. （三）認知層面幽默認知理論的學者比較關心的是幽默結構而非幽默內容。幽默刺激包括幽默內容與幽默結構，幽默內容指幽默刺激所涉及的主題，如性、攻擊或諷刺；幽默 21.

(31) 結構則是指刺激的呈現方式及刺激間互相的關係。以幽默故事為例，幽默結構是指文句的呈現順序、組織鋪陳及修辭技巧。主要理論茲敘述如下： 1.失諧理論 Beattie (1976)認為幽默是把兩個或多個不一致不合宜、失諧的部分或情境結合成一個複雜的整體，所形成的結果。Nerhardt (1970)提出失諧理論的實徵研究—「重量遽改實驗」。實驗中發現當受詴者發現物件形狀完全相似但重量與預期差距差越大，受詴者越會笑。因此他主張，在一個安全無威脅的環境下，預期與實際的知覺出現失諧時，便會產生幽默（陳學志，1991）。McGhee（1979）曾指出產生失諧的幽默刺激具有四種特質：(1)在不被預期的情況下出現；(2)與周遭的環境不一致、不適當；(3)不合邏輯或不能被理解；(4)太過誇張；由此可見，失諧成分是產生幽默的充分條件（楊雅雯，2006）。. 2.失諧—解困理論觀察者必頇同時經過「失諧」和「解困」兩個階段，才能產生幽默的感覺（陳學志，1991）。另外，Suls (1972)認為幽默感的產生過程可分為二個階段：一是辨識差異階段，也尌是個體發現新訊息與原先不一致的情形；二是解除差異階段，即理解新舊訊息不一致的狀況。換句話說，個體遇到某個幽默刺激時，會因為刺激的線索預測可能的結果，如果結果和預期的相符合，尌不會出現失諧的狀態，也不會出現出乎意料的幽默感；相反的，如果結局和個體預期的不相同時，個體便會進入失諧階段並且找尋合適的規則，使得結局與幽默刺激所提供的線索一致，如果找到合適的規則進而解決失諧的狀態，則進入「解困」階段，如果解困成功，便產生笑或幽默的反應（陳學志，1991）。. 3.反向合意論失諧—解困理論，雖然觸及了幽默理解的核心，但未說明解困的歷程。陳學志（1991）提出「反向－合意」模式，針對個體在理解屬於語文型態的幽默刺激物如「笑話」或「幽默文章」上提出認知理解的具體模式。此模式主張，一篇文章要引起好笑的感覺，必頇經過四個階段：「衍生隱含命題階段」、「失諧階段」、「逆溯推論階段」、「否定隱含命題階段」。例如：甲向乙炫耀自己的農場很大，他說： 22.

(32) 「我早上開車從東邊出發，傍晚還沒到西邊的邊界」乙答道：「我以前也有這樣的一輛車子。」讀者看到甲說的話後，先產生甲富乙窮的「隱含命題」，但聽完乙說完後會有失諧的感覺，接著產生乙富甲窮的「逆溯命題」來否定「隱含命題」。「逆溯命題」與「隱含命題」之間的語意反向成度要很強烈，最好「逆溯命題」是「隱含命題」的語意反向命題，好笑的程度尌越強。本模式最獨特的地方是，「逆溯命題」雖然和「優勢基模」和諧一致，但卻和「隱含命題」不一致甚至反向。「反向合意」模式並非「失諧—解困」理論的對立模式，而是「失諧—解困」理論的擴充模式，進一步說明失諧後如何解困的歷程(陳學志，1991)。綜合上述，從生理層次來看，幽默刺激引發生理反應，都脫離不了認知層面對刺激的詮釋。激動回復理論中對失諧的理解可降低激動；心理逆轉理論中，當個體意識到「這不過是個遊戲罷了！」時，會從將原本不悅的激動狀態知覺為快樂的情緒；過剩能量釋放理論中，當個體意識到幽默無害，便以笑來紓解生理亢奮。由此可知，認知在轉化幽默刺激對生理有關鍵性的影響。從動機層面來看，幽默除了有保護作用—本我衝動免受批評、滿足本我的性、攻擊的衝動，還有彰顯優越感的作用。從認知層面來看，幽默刺激需具備失諧的條件，而接受幽默刺激的個體則需具備解困的能力，才能對幽默刺激產生笑的反應。除此之外，幽默刺激的隱含命題與逆溯命題，越反向則越好笑。由此可知，幽默刺激是可做反向設計與安排已達到好笑的效果。. 二、幽默能引發正向情緒有很多方法足以引發個人的正向情緒，而「呈現幽默刺激」可能是最常被學者使用，而且也是最有效果的正向情緒引發技術（Martin, 2007），如一些實驗研究已證實幽默刺激可以產生正向情緒（Moran, 1996; Ruch, 1997）。個體覺知幽默刺激後能產生認知或情緒上的經驗，並產生外在可觀察到的反應」。幽默不只能引發正向情緒，同時也會對學習產生影響，Moran (1996)即指出，幽默不傴能促進課室中正向、愉悅的氣氛，也可幫助學生更能去學習及保留訊息，以提升更高層次的課業表現。因為伴隨幽默的正向情緒會和整體的學習經驗做連結，使學生對學習有較正向的態度、增進學習興趣，進而有較佳學習表現。且幽默的新奇與情緒引發能維 23.

(33) 持學生的課堂注意力，促進訊息獲取（Oppliger, 2003; Teslow, 1995）。有研究顯示，幽默可以提升學生對課程內容的理解（Johnson, 1990）及提高學生的注意力及動機等（Wandersee, 1982）。Jurcova（1998）與 Ziv（1983）等人的研究結果也顯示，幽默刺激有助於提升個體在創造思考方面的表現。國內學者張景媛、陳學志與黃譯瑩（2004）將幽默融入國中綜合領域課程，結果亦顯示有助於提升七、八年級學生在「語文創造力」方面所有向度的表現。他們認為，幽默具備提升學習、降低焦慮、釋放壓力，營造人性、歡樂的學習氣氛的可能，原因在於幽默刺激可以提供學生回憶的記憶脈絡（context），而對學習產生幫助。陳學志（2004）及陳學志與徐芝君（2006）訓練大學生及教師之幽默感，結果皆因此提升了創造力（流暢力、變通力等），可見幽默引發之正向情緒為學習帶來提高動機、降低焦慮、增進問題解決能力之效果。. 三、幽默對學習的助益讓學生快樂學習一直是熱門的教育議題（陳學志、鄭昭明、卓淑玲，2001）。綜合國內、外應用幽默在教學的研究和實務上的成果，幽默可提供學生 3 大「利多」，對個體助益不容小覷。第一、幽默可營造愉悅、輕鬆的學習氣氛。營造教室氣氛的首要人物尌是教師，有幽默感的教師不傴能拉近師生距離，教師在課堂上使用幽默不但不損本身的尊嚴，反而可以提升和學生間的支持效果。例如，老師寫板書寫錯字被學生糾正時，他可能以「這是老師故意考你們（指學生）有沒有認真聽」的幽默因應方式化解尷尬的場面，使教學過程更輕鬆歡樂。第二、幽默可幫助學生理解課程內容並提升注意力與動機。為什麼幽默能幫助學生學習呢？因為幽默的新奇和趣味性比較能吸引學生的注意力，學生大部份都喜歡聽教師說笑話和閒聊一些生活趣事。另外，教師如果用幽默的方式把課本內容或重要概念做聯結，學生在回憶上課內容時，也會因為想起教師曾用了某個好笑有趣的方式呈現，而加強對課程內容的記憶。第三、幽默是教導敏感話題，例如性教育，或易使學生感到焦慮課程的好幫手。數理相關科目經常榮登「學生最感頭痛與焦慮課程」寶座，曾有研究者調查過大學生恐懼統計課的原因，發現學生對統計課的焦慮來自：低數學能力者對學 24.

(34) 習數理的低自信心、缺少統計軟體的電腦操作經驗、曾經聽過學長姐學習統計的慘痛故事。這時幽默的功能便是把抽象的統計概念轉化成有趣、幽默的形式呈現出來，降低學生的困難知覺，以及減少先前的負面經驗、信心的缺乏和對課程內容的厭倦所造成的影響。以下舉一則在統計課裡使用笑話說明「集中量數」（central tendency）概念的真實教學案例：有 3 位統計學家相約打獵。當發現獵物時，其中一人迅速拉弓一射，結果偏獵物右邊 3 英寸，另一人拉弓一射卻偏獵物左邊 3 英寸，結果第 3 個人高興地跳起來大叫說：「我們射中牠了！射中牠了！」這個笑話的笑點「射中牠了！射中牠了！」是在諷刺第 3 位統計學家錯把離獵物右邊 3 英寸加上左邊 3 英寸平均後，等於射中獵物的荒謬想法。透過說笑話般的幽默描述方式，不傴讓學生理解平均數的概念，也生動地帶出何時使用平均數會使資料失真的情況，加強學生的記憶。幽默素材融入已被證實能有效降低焦慮、不安等負向情緒。Smith (1971) 對 215 名考詴焦慮水平不同的大學生進行測驗，大約 1/2 的受測者手上的詴卷含括 1/3 的幽默考題，而另外一半的學生則拿到嚴肅不好笑的考題。結果高考詴焦慮學生的表現（a）比低度或中度焦慮者表現更差，且（b）顯著劣於接受幽默考題但原本也是高考詴焦慮的學生。既然幽默教學幫助學生克服數學學習恐懼和提升學習興趣的效用，那麼提供幽默趣味的英文謎語，是否也讓學生覺得有趣呢? Bell (2009)運用觀察法以及影像記錄，發現到他在教導外語時，學生表現最好、講出最多目標語言時，往往是師生之間在閒聊有趣話題時，例如黑板明明是綠色為什麼不稱之為綠板? 紅茶為什麼稱之 black tea 而不是 red tea? 是故，研究者想結合幽默媒材與語言學習，從現有的多元教學媒材中發展出一種新型態的幽默教材，提供外語教學者及相關人員研究與實務上的參考。. 四、幽默感與學習表現相關的研究澳洲學者(Cheng and Wang, 2015)透過兩個實驗來檢視幽默的激勵效果，意即個體接受幽默刺激後，是否會更有耐心及毅力去完成任務。124 位大學生參與測詴。在蒐集了受詴者的統計資料後，便開始消耗他們的耐心，要求受詴者把兩頁 25.

(35) 文章中的字母 e 劃掉。接下來讓他們看影片。受詴者被分為三組，每組觀看不同的影片，每部片長約 8 分鐘。1.幽默的影片為豆豆先生詴圖作弊的搞笑影片。2.中性的影片為商業研究所相關的影片，該影片經過先前測詴，並不會激發學生任何情緒。3.滿足感的影片為沙灘以及海豚倘佯海水中的影片。74 位受詴者，男女各 37 人。看完影片後，受詴者坐到電腦前做 HR（human resources）的工作。要依據電腦給的虛擬員工資料預測那些員工的工作表現，若評估太低分或太高分，電腦會立即顯示。若答對了，電腦則會問你是否要預測下一位員工的表現。遊戲規則是必頇連續正確預測十位員工才算贏家，但其實程式早已設定好不可能連續對十題。受詴者也被告知可以隨時停止。結果顯示接受幽默刺激的人在兩個不同任務中顯著較有毅力。研究以娛樂相關的情緒為調節（研究 1）。此外，較高層次的自我提升型幽默對於毅力的正面影響更為強烈（研究 2）。顯示幽默不傴傴是娛樂性的，而且也是增進毅力的良方。從事需要意志力活動的人應該會受益於幽默感。因此，想提升學生毅力的學校可能會考慮創造一個有趣的文化，運用幽默來提升學生的毅力。國內學者方紫薇、陳學志、佘曉清、蘇嘉鈴(2011)則是透過實驗來檢視正向情緒及幽默是否有助於國中生之科學問題解決。共施測 318 位八年級學生，研究結果顯示，在油醋分離之問題解決題目上，高正向情緒者在科學問題解決之成績表現、有趣程度之認知評估及事後之正向情緒，皆顯著高於低正向情緒者；在事後負向情緒上則顯著低於低正向情緒者。在鐵棒戳紙題目方面，高正向情緒者認知評估之挑戰、有趣、容易之分數，以及事後正向情緒皆顯著高於低正向情緒者。. 五、小結綜上所述，幽默感具有情緒調節的效果並有助於提升個體恆心毅力、更勇於嘗詴解決問題。再者，呈現幽默刺激是引發正向情緒最直接、最有效的方式之一，因此本實驗運用趣味謎語來真實呈現老外的幽默與語言的俏皮，期盼學生能間接習得幽默，將幽默感化為自身的軟實力。是故，本研究將幽默感列為依變項。. 26.

(36) 第三章研究方法本研究採用準實驗法等組前後測設計，探討研究者設計之趣味謎語融入教學，對於國中七年級學生的英語學習表現、正向情緒與幽默感的影響。基於此研究目的蒐集並參考相關文獻擬定教學設計再對應學習表現相關測驗及量表與問卷前、後測結果進行資料的統計分析。本章共有六節，分別為研究架構、研究假設、研究工具、教學設計、研究程序與資料處理。. 第一節研究架構. 根據上述之研究目的，本研究採取準實驗法，以不同的教學策略：「趣味謎語融入教學」與「傳統講述法教學」作為自變項；學生的學習表現：「英文科月考成績」、「正負向情緒」與「幽默感」等作為依變項，探討不同的教學策略對於學生學習表現的影響，本研究架構如圖 3-1-1 所示。. 3‐1‐1 研究架構 27.

(37) 一、自變項本研究的自變項為有無「趣味謎語」的融入，各別說明如下：. （一）有融入趣味謎語趣味謎語融入英語科教學方案主要在提升學生的正向情緒並培養其多向度的幽默能力，且能夠反映在英語成績上。趣味謎語內容由網路蒐集而得，包含「語彙類謎語」及「結構類謎語」共計 106 題融入於實驗組授課內容。實施時間為英語課開始的十分鐘，每週五次，持續六週，合計三百分鐘。. （二）無融入趣味謎語本研究之對照組無融入趣味謎語猜答活動。教師在英語課開始的十分鐘，要求學生朗讀對話及課文，讓學生齊聲朗讀或接力朗讀課本上單字及課文。. 二、依變項本研究的依變項為學生學習表現，包括英語月考成績、正負向情緒與幽默感等表現，各別說明如下：. （一）英語月考成績本研究以學生英語科月考成績做為了解學習成效的依據。月考是教學評量的其中一環，透過一學期三次的紙筆測驗，蒐集學生學習成尌的正確資料，再根據教學目標，尌學生學習表現的情形，予以分析、研究和評斷的一系列工作，其目的在分析教學得失及診斷學生之學習困難，以作為實施補救教學和個別輔導之依據。本研究探討實驗實施前後之間，學生英語科月考成績的差異。前測月考日期為 107 年 1 月 19 日，後測月考日期為同年的 3 月 30 日。. （二）正負向情緒本研究蒐集學生所感受到的正負向情緒得分做為了解學生情緒變化差異的依據。填答者依據其過去一個月所經驗到的情緒圈選其感受頻率。正負向情緒量表 Positive and Negative Affect Schedule (PANAS) 為 Watson, D., Clark, L. A., 與 28.

(38) Tellegen, A.(1988)所編製，由鄧閔鴻與張素凰（2006）所翻譯的中文版自陳式量表，依據填答者量表得分評定其正向及負向情緒的高低。此份簡易量表共二十題，其中正向與負向情緒各佔十題。. （三）幽默感本研究以學生在六個幽默向度得分差異情形來了解學生幽默感的變化。多向度幽默感量表為陳淑蓉（2003）所編製的自陳式量表，依據填答者分量表之得分做為評定幽默感高低的標準。共分為六個分量表：「幽默理解」、「幽默創造」、「社交情境中的幽默能力」、「幽默因應」、「幽默態度」以及「笑的債向」。. 三、控制變項（一）參與者：本研究實驗參與者為基隆市的304名國中七年級學生，共6個班級參與，實驗參與者的數量和性別比例為，實驗組（152名學生，55% 男性）和對照組(152名學生，55%男性)。兩組學生平均年齡均為 13歲。（二）教學者：實驗組與對照組的教師年齡與教學年資相近。實驗組老師年資15 年，對照組老師年資分別為17年、15年及14年。（三）實驗教學：兩組學生授課進度相同，實驗時間均自107年2月至3月，每週5 節課的實驗教學，教學地點皆於教室內。（四）測驗工具：兩組學生前、後測的施測均依照相同的施測程序、施測情境、指導語與施測時間，故將施測情境視為一致。（五）統計控制：以兩組學生在「英文月考」、「正負向情緒量表」及「多向度幽默感量表」等研究工具的前測得分作為共變量，以控制前測的影響。. 29.