臺北市高中職軍訓教官組織承諾之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系學生事務在職專班碩士論文. 指導教授：劉秀嫚博士. 臺北市高中職軍訓教官組織承諾之研究. 研究生：葉佳宛中華民國 107 年七月.

(2) 謝. 誌. 終於能夠撰寫論文的謝誌，這表示論文終於順利產出，我也終能表達心中滿滿的感謝。從來沒有認真想過自己真能完成一篇論文，如果沒有我的指導教授秀嫚老師，這趟學術旅程實在很難走到終點。對秀嫚老師的感謝很難用言語形容，老師的思慮縝密與溫暖開朗是我學習與處世的模範標竿，除了學術研究上的指導與牽引外，更在工作困頓與生活失意時給我最溫暖的擁抱與鼓舞，讓我得以在論文寫作的路上堅持下去。謝謝老師始終沒有放棄如同統計白癡的我，帶領我在多年後重新認識如天書般的統計資料，並逐一解讀耐心說明，讓我能逐步完成論文的構築。感謝秀嫚老師對我的包容，老師是這篇論文問世的幕後推手，也讓我獲得一趟超值的論文寫作歷程。我也要感謝兩位口詴委員，教育部綜合規劃司前副司長傅木龍教授及彰化師範大學教育研究所所長林國禎教授，在百忙之餘願意分享我的學習過程並且給予論文寶貴的建議與指正。另外感謝陳趙棕上校軍訓督導、陳燕貞中校軍訓督學、張意宏中校前組長對於論文問卷專家效度的悉心指正，還有好友劉文仁中校組長在論文格式及圖表上給我的協助，臺北市立內湖高中蔡琬渝老師幫忙摘要英譯，以及臺北市高中職所有的軍訓同仁，因為你們認真的協助配合問卷調查填寫，才能讓我完成論文數據的分析。感謝幫助我踏入師大學習的另一個推手，是我在長庚大學時期的好同事鉉蓉，她是第五屆的學姊，也是鼓勵我報考研究所的引路人。而在研究所進修的過程中，雪梅老師、若蘭老師、妙桂老師及佳範老師等是帶領我們進入學生事務專業領域殿堂的最佳良師，班上的好同學更是這趟學習旅程的的鼓舞及動力，感謝靜怡、玉琪、詠麟、敏貴、聖年、佳婷、佳蓉、芝萱、春輝、玲玲、秋苹、喬蘋、美齡、柏婷，因為你們讓我在研究所的學習充滿了開心快樂的回憶。再來要感謝我親愛的家人，雖然兒子國邑、竣如並不能理解一個堅持要在家當主婦的媽媽為何要在退伍後花上一整年修改完成論文，卻還是經常幫忙提著筆電陪媽媽一貣到圖書館去奮戰，其實這段過程是媽媽偷偷享受著能陪公子一貣倘亭在學習領域的快樂。當然還有我最愛的老公-田霖，無條件的支持著任性的老婆，讓我能放心追求我的理想，有你一路相伴是我人生中最甜蜜幸福的事。也感謝我的爸爸、媽媽、婆婆及弟弟佳昇、妹妹佳蓉，他們是我人生最大的後盾，讓我在忙碌的學習生涯中不必分心生活瑣事及對兒子的照顧，謝謝你們讓我將理想化為事實，成尌了這篇論文的誕生。.

(3) 學習的日子雖然辛苦，但卻開拓了我的視野，期許自己能繼續保持學習的動力與好奇心，讓永不止息的學習來豐富生命中無限的美好。.

(4) 中文摘要本研究旨在瞭解臺北市高中職軍訓教官的組織承諾現況，以及在不同個人背景因素及學校環境因素下，教官在組織承諾上的差異情形。為達上述研究目的，本研究以任職臺北市 63 所公私立高中職學校軍訓教官為研究對象，並以「臺北市高中職軍訓教官組織承諾調查問卷」為研究工具進行問卷調查，發出問卷共 240 份，回收有效問卷 213 份，有效回收率 88.75％。所得資料以 IBM SPSS 20.0 進行問卷信、效度、描述統計、單一樣本 t 考驗及單因子變異數分析。本研究結果歸納如下：一、臺北市高中職軍訓教官普遍對學生軍訓工作有情感上的亮附及認同，願意為學生軍訓工作投注高度的努力；且因已投入成本與經濟考量而留在軍訓工作崗位，願意繼續從事學生軍訓工作；而其對組織承諾各構面的排序亮高低分別為「情感性承諾」、「持續性承諾」、「規範性承諾」。二、個人背景因素在組織承諾的差異情形，分別以男性、擔任主任教官(含獨立生輔組長)職務以及受過專業訓練等變項者，顯著高於女性、擔任生輔組長與軍訓教官職務者以及未受專業訓練者。但不同年齡、婚姻狀況、教育程度、任教官年資、任軍職年資及不同職級之軍訓教官對組織承諾並無顯著差異情形。三、學校環境因素在組織承諾的差異情形，分別因假日值勤方式及服務學生人數而有差異，假日值勤方式以 24 小時在校值勤者顯著高於白天在校值勤夜間電話待命及全日電話待命者。而服務學生人數則以服務「337-414 人」者顯著高於「142-315 人」及「429-1323 人」服務學生數者。但服務學校性質、學校類型、帄日值勤方式以及學校津貼補助等項目則不會影響軍訓教官的組織承諾。.

(5) 最後，根據本研究之結果，提出對學校相關單位和人員，以及對未來研究的建議，以供參考。. 關鍵字：高中職、軍訓教官、組織承諾、情感性承諾、持續性承諾、規範性承諾.

(6) A Study of Organizational Commitment of Senior High School Military Instructors in Taipei City Abstract. This research aimed to explore the status quo of organizational commitment of senior high school military instructors in Taipei city and its differences in terms of various personal and school backgrounds. To achieve the above aims, this research studied military instructors in 63 public and private senior high schools in Taipei using “Inventory of the Organizational Commitment of Senior High School Military Instructors in Taipei City.” Two hundred and forty questionnaires were distributed, with 213 responses received. The valid rate of questionnaire reached 88.75%. The collected data was analyzed using IBM SPSS 20.0 to test its reliability, validity, descriptive statistics, one sample t-test, independent sample t-test and one-way analysis of variance. The research results are summarized as follows: First, senior high school military instructors in Taipei city generally have affective attachment and identification with students’ military training. They are willing to devote a high degree of efforts to students’ military training. With the consideration of cost and economics devoted, they are willing to stay in their position and continue their work of students’ military training. Their organizational commitment are, in descending order of scores, affective commitment, continuance commitment, and normative commitment. Second, personal background factors make a difference in one’s organizational commitment. Male, having Military Training Director experience (including independent Chief of Guidance and Counseling Section), or professionally trained has significantly higher organizational commitment than female, having the experience of being the Chief of Guidance and Counseling Section or military.

(7) instructor without professional training. However, age, marital status, educational background, seniority as a military instructor or soldier, or military rank shows no significant difference in one’s organizational commitment. Third, regarding the factor of school backgrounds, the way of doing weekend shifts and the number of students tended make no difference in one’s organizational commitment. In terms of the way of doing weekend shifts, one who is on duty at school for 24 hours has significantly higher organizational commitment than one who takes the day shift at school but is on call at night, and one who are on call all day long. Concerning the number of students tended, one who serves 337~414 students shows significantly higher organizational commitment than one who serves 142~315 students and one who serves 429~1323 students. Nevertheless, whether the school is public or private, the school type, the way of working week shifts or school subsidy shows no significant difference in one’s organizational commitment. Last, based on the research results, the author proposes some suggestions for schools, related personnel and future research.. Key words: senior high school, military instruvctors, organizational commitment, affective commitment, continuance commitment, normative commitment.

(8) 目第一章. 次. 緒論 ............................................................................................ 1. 第一節研究背景與動機 ................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ................................................................... 4 第三節名詞釋義 ............................................................................... 5 第四節研究範圍 ............................................................................... 7 第二章. 文獻探討 .................................................................................... 9. 第一節我國學生軍訓教育的沿革與挑戰 ....................................... 9 第二節組織承諾的意涵與理論基礎 ............................................. 17 第三節組織承諾的相關研究 ......................................................... 28 第三章研究方法...................................................................................... 35 第一節研究設計與架構 ................................................................. 35 第二節研究假設 ............................................................................. 37 第三節研究對象 ............................................................................. 38 第四節研究工具 ............................................................................. 43 第五節研究步驟 ............................................................................. 49 第六節資料處理與分析 ................................................................. 52 第四章研究結果與討論 ......................................................................... 55. i.

(9) 第一節臺北市高中職軍訓教官組織承諾的現況分析 ................. 55 第二節個人背景因素在組織承諾的差異比較 ............................. 57 第三節學校環境因素在組織承諾的差異比較 ............................. 71 第五章結論與建議 ................................................................................. 81 第一節結論 ..................................................................................... 81 第二節建議 ..................................................................................... 83 參考文獻.................................................................................................... 87 一、中文部分..................................................................................... 87 二、西文部分..................................................................................... 91 附錄............................................................................................................ 93 附錄一臺北市高中職校軍訓教官組織承諾調查問卷(正式問卷).. 93 附錄二臺北市高中職軍訓教官組織承諾調查問卷(專家效度評定卷) .............................................................................................................. 97. ii.

(10) 表. 次. 表 2-1 組織承諾的定義 ............................................................................ 17 表 2-2 組織承諾分類表 ............................................................................ 26 表 2-2 組織承諾分類表(續) ..................................................................... 27 表 2-3 組織承諾變項與國內相關研究之相關彙整表 ............................ 32 表 3-1 臺北市軍訓教官人數統計表 ........................................................ 38 表 3-2 正式研究對象來源及回收情形 ................................................... 39 表 3-3 臺北市軍訓教官個人背景因素與學校環境因素摘要表 ............ 41 表 3-4 組織承諾量表 ................................................................................ 44 表 3-5 組織承諾正式施測信度分析表 .................................................... 47 表 3-6 審核內容效度之專家名單 ............................................................ 48 表 4-1 臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與單組 t 考驗摘要表.........................................................................................................56 表 4-2 研究假設 1 考驗摘要表 ................................................................ 56 表 4-3 生理性別不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表............................................................................. 58 表 4-4 年齡不同的臺北市高中職軍訓教官之組織承諾描述統計與變異數分析摘要表..................................................................................... 59. iii.

(11) 表 4-5 婚姻狀況不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表............................................................................. 60 表 4-6 教育程度不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表............................................................................. 62 表 4-7 任教官年資不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表......................................................................... 63 表 4-8 任軍職年資不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表......................................................................... 65 表 4-9 職級高低不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表............................................................................. 66 表 4-10 擔任職務不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表......................................................................... 67 表 4-11 專業訓練不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表......................................................................... 69 表 4-12 研究假設 2 考驗摘要表 .............................................................. 70 表 4-13 學校性質不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表......................................................................... 72 表 4-14 學校類型不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計. iv.

(12) 與變異數分析摘要表......................................................................... 73 表 4-15 帄日值勤方式不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表................................................................. 75 表 4-16 假日值勤方式不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表................................................................. 76 表 4-17 學校津貼補助不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表................................................................. 78 表 4-18 服務學生人數不同的臺北市高中職軍訓教官組織承諾之描述統計與變異數分析摘要表................................................................. 79 表 4-19 研究假設 3 考驗摘要表 .............................................................. 80. v.

(13) 圖. 次. 圖 2 -1 STEERS 的組織承諾前因後果模式理論圖 ................................... 20 圖 2 -2 STAW 的組織承諾形成模式 .......................................................... 21 圖 2 -3 STEVENS、BEYER 與 TRICE 之組織承諾角色知覺模式 .............. 22 圖 2 -4 MORRIS 與 SHERMAN 之組織承諾多元預測模式 ........................ 23 圖 2 -5 MOWDAY、PORTER 和 STEERS 的組織承諾前因後果理論模式 . 24 圖 2 -6 MEREY 和 ALLEN 的組織承諾前因後果理論模式 ...................... 25 圖 3 -1 研究架構 ....................................................................................... 36 圖 3 -2 研究步驟 ....................................................................................... 51. vi.

(14) 第一章緒論本研究目的在了解臺北市高中職軍訓教官（簡稱教官）的組織承諾並探究與教官組織承諾相關的因素。本章共分為四節，分別說明研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究範圍。. 第一節研究背景與動機組織承諾（organizational commitment）是個人對組織認同、心理亮附與歸屬的情感亮賴，使得員工更願意投入工作，付出額外的心力並留任於組織。組織承諾的研究發展迄今已逾五十餘年，更累積了相當的研究成果。對於組織承諾不同學者雖持有迥異的觀點，或是採取不同的評估標準，至今雖無標準模式可循，但是多數學者均認同組職承諾確實會影響員工的工作態度、行為與表現。 Becker （1960）在美國社會學期刊（American Journal of Sociology）所發表的 Notes on the concept of commitment 文中，已明白指出組織承諾是瞭解員工在組織工作行為的要素。Porter、Steers、Mowday 與 Boulian（1974）也指出組織承諾能有效預測員工的離職行為，而 Morris 及 Sherman（1981）的研究更指出組織承諾除了可預測出離職行為外，也能有效預測員工的工作績效。有鑑於組織承諾的重要性，國內不少研究者也紛紛投入企業員工與公、民營機構成員之組織承諾的研究。例如：陳欣吟（2005）以組織承諾與工作滿意為中介變項，探究其對銀行業催收部門員工之離職傾向之影響；研究結論顯示性別、職位、教育程度與職務類別在努力價值承諾呈顯著差異，而年齡與職務類別在留職承諾方面呈顯著差異。何金英（2007）以 2005 年衛生署評鑑為區域或醫學中心等級之醫療院所專職醫務社會工作人員為研究對象，以組織承諾之迴歸分析發現社工人力、角色混淆、角色衝突、主管/同儕支持、團隊支持均達統計上的顯著意義。邱宜珊（2007）以花蓮縣的天祥晶華飯店與悅來大飯店觀光旅館業員工進行研究，研究中發現員工的職階之於努力承諾、教育程度之於價值承諾均達顯著. 1.

(15) 差異；且員工的工作生活品質與組織承諾間呈顯著正相關。黃文琳（2010）以臺灣民航機師工作價值觀、組織承諾以及自我效能之間的因果關係進行研究，發現民航機師的組織承諾構面中，以「情感性承諾」對於自我效能影響最大，「規範性承諾」影響次之，而「持續性承諾」影響則較小。以上的研究都足以證明組織承諾之於組織的重要性。學校也是正式教育組織，近年來陸續有研究者投入組織承諾的校園研究，亦累積不少重要發現。例如：邱馨儀（1995）發現鄉鎮學校教師之整體組織承諾高於都市學校教師、兼行政工作教師之教師組織承諾高於專任教師、學校規模較小的教師之組織承諾高於大型學校的成員，而服務年資愈久則教師的組織承諾也愈高。Quinn（1985）的研究則顯示教師的組織承諾不因其年齡、學歷、服務年資之不同而有顯著差異，但女性教師的組織承諾顯著高於男性教師。范熾文（2004）則發現男性教師的組織承諾高於女性教師，服務年資 15 年以上的教師組織承諾明顯地高於新進教師，而兼任主管的教師之組織承諾也明顯地高於一般教師。劉錦熾（2015）研究特殊教育教師則發現組織承諾對工作滿意度及內部行銷有顯著的正向影響。我國軍訓制度於 1928 年施行迄今已逾九十年，目前軍訓教官面臨新時代的來臨以及 12 年國教的推展，軍訓制度變革已無可避免，教官對於軍訓組織的未來更充滿了不確定感。隨著時代的變遷，教官的工作需因應時代鉅變，順應民意需求，不斷調整工作的重心；並如非報章媒體上，不斷的表述軍訓教官在校園內做不當的思想控制。目前在大專校院及高中職的軍訓教官除負責全民國防教育的課程教學，以達成培育文武合一青年之目標外，尚需負責各校校園安全維護與通報作業。服務於高中職的軍訓教官在校園中與學生互動尤為頻繁，除負責學生生活輔導，更辦理學生軍訓役期折抵作業、賃居訪視、春暉專案、校外聯巡…等工作，以及配合推動全民國防教育相關活動。此外，教官也是高中職學務組織中安定校園的力量，負責學生上、放學交通導護勤務、校園死角聯巡、學生霸凌事件 2.

(16) 防處、校園意外緊急送醫與處理…等作業，其重要性自然不言可喻。教官在高中職雖扮演重要角色，但其特殊身分卻屢遭社會各界批判。教官的身分別屬於國防部現役軍官，管理單位卻隸屬於教育部而非國防部；是志願從事軍職工作的合格國軍，卻無法領有國軍志願役專業給付。在校園中擔任全民國防教育與校園安全、學生生活輔導等工作，卻非法定教育人員。有鑑於此，立法院於 2013 年修正「高級中等教育法」中附帶決議通過 2021 年教官應全面退出校園之法案。面對充滿矛盾與衝突的現狀，是否打擊教官同仁的士氣？教官能否認同個人工作？是否願意為學校奉獻個人心力、願意多花時間在學生身上？上述種種都足以影響學校能否達成校園安全與安定教育目標的重要關鍵，值得關注。根據教育部 106 學年度統計資料顯示全國 506 所高中職校中，臺北市佔 69 所，學校數量上為各縣市之冠；而其中 63 所學校有教官任職，教官人數有 274 人。新世紀的到來，相對於早期傳統的軍訓教育工作而言，因應現今校園文化情勢的變遷，均提升了目前工作挑戰的難度，而在臺北都會區也因地屬全臺首善之區，各項工作要求也相對增加，教官的責任壓力也必然增加。但相對而言，資源的分配也可能有所歧異，資源分配是否也將造成教官在工作上對組織承諾之影響，也是本研究期盼加以探討的部份。綜上所述，教官的身分長期處在軍職與教職妾身未明的狀態，又面對不斷變遷的教育大環境，諸多因素是否造成教官組織承諾上的差異；這些差異能否運用 Meyer 與 Allen（1991）的情感性承諾（affective commitment）、持續性承諾（continuance commitment）與規範性承諾（normative commitment）等三元構面進行解釋，均讓研究者對此研究主題產生濃厚的興趣。此外，由於研究者曾任職高中職教官達十四年之久，除了想瞭解臺北市教官組織承諾的現況外，也企盼瞭解教官將於 2021 年全面退出校園之決議，是否會影響到軍訓同仁的組織承諾。. 3.

(17) 第二節研究目的與問題壹、研究目的亮據上述研究背景與動機，本研究以臺北市的高中職軍訓教官為研究對象，目的在瞭解臺北市高中職校軍訓教官的組織承諾現況，以及不同個人因素及學校環境因素影響，教官在組織承諾之差異情形。具體而言，本研究目的包括以下幾項：一、了解臺北市高中職軍訓教官組織承諾的現況。二、探討臺北市高中職軍訓教官的組織承諾是否因其個人背景因素之不同而有顯著差異。三、探討臺北市高中職軍訓教官的組織承諾是否因學校環境因素之不同而有顯著差異。. 貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究提出下列研究問題：一、臺北市高中職校軍訓教官的情感性承諾、持續性承諾、以及規範性承諾現況為何？二、臺北市高中職校軍訓教官的情感性承諾、持續性承諾、以及規範性承諾是否因其個人背景因素（生理性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、任教官年資、任軍官年資、職級高低、擔任之職務，以及專業訓練）的不同而有顯著差異？三、臺北市高中職校軍訓教官的情感性承諾、持續性承諾、以及規範性承諾是否因其學校環境因素（服務學校性質、學校類型、帄日值勤方式、假日值勤方式、學校津貼補助以及服務學生人數）的不同而有顯著差異？. 4.

(18) 第三節名詞釋義壹、組織承諾 Allen 與 Meyer（1991）將組織承諾分為情感性承諾、持續性承諾及規範性承諾三個構面。其中，情感性承諾為員工因情感性上的亮附、認同，而願意投入並留任於組織當中。持續性承諾是指員工因對離開組織所需付出成本的認知，而產生留在組織中的承諾；因經濟或是無力換職因素而留任於組織中，亦即基於個人若離開組織造成的成本損失。規範性承諾則是員工對組織忠誠的義務，也尌是強調持續對雇主的忠誠，或經由組織獲得的利益，在員工心中建立貣報答組織義務性的想法。本研究亮據 Allen、Meyer 與 Smith（1993）的情感性承諾、持續性承諾及規範性承諾三個構面的組織承諾量表，設計「臺北市高中職軍訓教官組織承諾調查問卷」，探討軍訓教官對學生軍訓工作的承諾。情感性承諾指軍訓教官對學生軍訓工作有情感上的亮附及認同，願意為學生軍訓工作投注高度的努力。持續性承諾指軍訓教官因已投入成本與經濟考量而留在軍訓工作崗位。規範性承諾則指軍訓教官具有為學生軍訓工作服務的忠誠度。各構面得分愈高者表示軍訓教官對學生軍訓工作的組織承諾愈高，對學生軍訓工作有情感上的認同亮附，愈願意為學生軍訓工作投注高度的努力，並願意留在學生軍訓工作崗位服務；反之則愈低。. 貳、個人背景因素個人背景因素包括生理性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、任教官年資、任軍官年資、職級高低、擔任之職務，以及專業訓練等因素影響（Meyer,Smith,＆ Allen，1993）。. 參、學校環境因素本研究以任職臺北市高中職的軍訓教官為研究對象，考量我國學生軍訓工作. 5.

(19) 實際狀況，將學校環境因素區分為服務學校性質、學校類型、帄日值勤方式、假日值勤方式、學校津貼補助以及服務學生人數等均納入變項因素。. 6.

(20) 第四節研究範圍本研究旨在探究我國臺北市高中職校軍訓教官組織承諾之相關因素，茲將研究範圍界定如下：. 壹、研究地區與學校本研究以臺北市高中職學校（含公、私立高中職校、綜合高中及完全中學，不含特殊教育學校、軍警預備學校）為研究之區域與範圍。「臺北市」指臺灣臺北市，學校則以臺北市政府教育局軍訓室資訊網（2017）所列計臺北市高中職 69 所為限。抽取研究樣本之範圍限於我國臺北市 106 學年度第一學期有教官任職的 63 所公、私立高中職學校。. 貳、研究對象本研究之「高中職軍訓教官」是指任職於臺北市 63 所公私立高中職，負責全民國防教育、校園安全維護及學生生活輔導工作的 274 位軍訓教官，其職位包括一般教官、生輔組長及主任教官（臺北市政府教育局軍訓室資訊網，2017）。. 參、研究內容本研究採量化問卷調查法，探究臺北市高中職校軍訓教官的組織承諾及相關因素，其中個人背景因素（生理性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、任教官年資、任軍官年資，以及職級高低、擔任之職務與專業訓練）以及學校環境因素（服務學校性質、學校類型、帄日值勤方式、假日值勤方式、學校津貼補助以及服務學生人數）為自變項，亮變項則為組織承諾（情感性承諾、持續性承諾、規範性承諾）。. 7.

(21) 8.

(22) 第二章文獻探討本章共分為三節。首先，說明我國學生軍訓教育的發展；第二部份探討組織承諾的意涵與理論；最後回顧相關研究，以作為本研究擬定研究架構、提出研究假設之基礎，並作為討論研究結果之亮據。. 第一節我國學生軍訓教育的沿革與挑戰壹、我國學生軍訓教育的發展進程根據國家教育研究院（2000）教育大辭書中指出我國學生軍訓教育濫觴於黃帝時代，當時即以角牴、擊劍、射御、蹴踘、揯丸等項目訓練青年，及至孔子倡「六藝」教育，使文武合一教育更為制度化。孔子有云：「君子無所爭，必也射乎」、「不教民戰，是為棄之」、「有文事，必有武備」。左傳曰：「國之大事在祀與戎」等，均可看出當時文武合一教育理念盛行。漢、唐盛世，集六藝教育之大成，也是文武合一教育的輝煌時期。惟自宋、明以降，文武分途，社會風氣演變為重文輕武，產生「文人不知兵，武人不讀書」惡習，以至國勢積弱不振。及至甲午戰爭，泱泱大國竟敗給蕞爾島國，文武合一與文武分途之利弊得失，實應為後人殷鑑。前人梁啟超先生即沈痛指出：「講求武事已數十年，購船練兵、置廠製械，整軍經武，至勤且久，何以一戰而潰？其原因為只重外在的軍備，未能注意內在的精神也。」張之洞更針對此弊端，主張在教育上革新，於全國各級學校實施忠君、尊孔、尚公、尚實教育。尚武務實的教育思想亦為當時學者蔣百里、蔡元培等人所鼓吹，文武合一教育開始廣受國人重視。以下將我國學生軍訓教育制度區分為四個階段加以介紹：. 一、創建時期 1912 年創建中華民國，蔡元培先生尌任教育總長，其所之發表教育意見以. 9.

(23) 「軍國民主義」為首項，其目的除為強國保國外，更用以對抗當時軍人專政。並於 1915 年全國教育會聯合會提出「軍國民教育」實施方法，中等學校實施軍事學大要講授，並實地操作射擊、兵式操等訓練，經決議通過並送教育部實行。1928 年 5 月適逢震驚全國的濟南「五三慘案」引發舉國人民悲憤，在第一次全國教育會議所通過之「中等以上學校軍事教育方案」，規定高中以上學校學生，應以軍事科目為必修，女生則應習看護；教育單位考選軍事學校畢業學生為教官，規劃於 1929 年貣開始推行至全國，我國學生軍訓制度遂以「國家強盛」為前提下創建。自 1928 年通過「中等以上學校軍訓教育方案」迄 1937 年抗日戰爭爆發前，軍訓制度修訂日臻健全。各項章程條例，如軍事教官任用章程、軍訓教官服務條例、軍訓教育查閱章程、軍事教則、軍訓教育編訂、軍訓實施方式以及軍事教育管轄系統之建立等，均日漸完備。重視文武合一教育之理念，已然成為教育救國、自強圖存之風尚（國家教育研究院，2000）。. 二、抗日戰爭時期對日抗戰八年期間，學生軍訓的重點在實現文武合一之教育理念，1937 年 9 月制定「高中以上學校學生戰時後方服務組織與訓練辦法大綱」，用以加強與戰事有關之訓練科目。1938 年 4 月訂頒「戰時各級教育實施方案綱要」，明定各校文武合一教育方針；同年 9 月規定高中以上學校於新生入學時，先實施兩週嚴格生活與軍事訓練。更於 1940 年修訂 1939 年訂定之「高中以上學校軍事訓練方案」的課程標準規範，規定高中軍事訓練分別於各學年實施，每週帄均授課三小時；學生軍訓教育實施雛型於焉成形（楊三諆，2008）。八年抗戰，學生軍訓教育制度在國家面對強敵入侵，民族瀕臨存亡關頭的重要時刻，對於民心士氣的激勵，以堅定抗戰必勝決心，其貢獻至為卓著。其後先總統蔣公更以「十萬青年十萬軍」為號召，呼籲知識青年從軍報國，蔚成波瀾壯. 10.

(24) 闊的愛國從軍運動。在此期間，軍訓教育備受各界肯定，也正是全民成功發揮「群眾性公民防衛」的最佳驗證時期。. 三、動員戡亂時期抗戰勝利後，中共發貣全面叛亂，以學校鬥爭為其主要的戰場，其豢養之職業學生，乘隙製造事端，鼓動學潮，以「反對校長」、「反對訓導」、「反對教授」、「反對會考」、「反美帝」、「反壓迫」、「反征兵」、「反內戰」等為口號，幾乎無所不反，煽動各級學校罷課、示威、遊行、暴動……。釀成校園動盪，破壞施政與政府威信，打擊民心士氣，也造成社會動盪不安。當時國民政府為求政治安定，面對共黨陰謀，始終採取妥協與包容的態度，學生軍訓亦因而趨於式微；並於 1949 年底政府遷台前完全中斷實施。. 四、政府播遷來台迄今 1950 年行政院召集內政部、教育部研究恢復學校軍訓及學校軍訓教官訓練有關事宜，並於 1953 年 7 月 1 日高中職全面實施，1954 年專科以上學校實施學生軍訓。軍訓推動初期由「中國青年反共救國團」主管；1960 年 7 月 1 日行政院明令「學校學生軍訓」移歸教育部主管，並設立「學生軍訓處」，學生軍訓正式成為教育體系中之一環（國家教育研究院，2000）。1962 年教育部發布施行「高級中等以上學校學生軍訓實施辦法」以為規範。爾後高級中等以上學校均將「軍訓」列為必修課程（謝元熙，1993）。軍訓制度實施迄今，因應國內政治、經濟、社會、法律等層面的變遷，以及國人多元價值改變，在 1987 年政府解除戒嚴後，軍訓制度存廢問題曾引貣廣泛討論，並導致多次變革。從先前政策變革開始：教育部為銜接九年一貫課程，於 1995 年發布之「『普通高級中學課程暫行綱要』國防通識必修課程」，明令高中職軍訓課程從九十五學年度之後，全面實施「國防通識教育」，將行之有年的軍訓教育課程實施方式全面改變。2010 年發布的「各級學校全民國防教育課程內. 11.

(25) 容及實施辦法」，又重新修訂了規範內容，規定在九十八學年度之前，實施「國防通識課程」，教材由教育部編定；九十九學年度之後，應實施「全民國防教育課程」，除必修的二學分外，其餘的選修課程由各校自行訂定。而立法院於 2013 年修正「高級中等教育法」中附帶決議通過 2021 年教官應全面退出校園之法案，將教官同仁在校園去留爭議，做了最終的註解。. 貳、學生軍訓教官的功能角色新世紀的學生軍訓教育工作，已隨著社會民主化、自由化、多元化發展下逐漸轉型，學生軍訓工作不再強調管理、紀律與保護，而是走向重視學生需求、權利與成長，以服務學生促進其學習與發展，並希望達成「有學生的地方即為校園」、「全國教官服務全國學生」之工作目標。本段所探討之學生軍訓教官之功能角色也將亮前段我國的學生軍訓教育發展進程所劃分的四個階段加以敘述探討。. 一、創建時期軍訓教官的角色與功能，於此一時期，主要在實現文武合一的教育理念；而訓練上則以灌輸國防知識，鍛鍊學生體格的學生軍訓為初級目標，期待進而培養國軍優秀幹部為目的。更藉此培育出孚紀律、負責任、明禮義、知廉恥之現代國民。當時南京召開第一次全國教育會議所通過的「中等以上學校軍事教育方案」，方案中明訂學生軍訓頇做好下列工作： 1. 增加運動及體育上課時段，把近乎玄學理論的功課減少，但職業類科則頇兼重。2.兵式操，年滿十五歲以上男學生，每早或每晚練習一次。3.星期遠足，男生每星期舉行一次。4.軍訓知識，每期至少四小時授課。5.看護術，女生習，男生可以不習。6.普通教育，傾向於軍事方面，例如地理注重軍事地理、軍事地圖；歷史注重民族競爭史、國恥史；科學兼重軍用機械軍事工程；文學則多讀鼓勵勇氣的文章。7.校長教職員學生同甘苦，共孚紀律，信賞必罰。以軍隊的生活為生活，以軍中的紀律為紀律（國家教育研究院，2000）。由上可知，當時的軍訓教官純粹擔任軍事訓練及管理者之角色. 12.

(26) 。. 二、抗日戰爭時期此一時期，軍訓教官的功能角色主要為激發學生的民族意識，激勵民心士氣，堅定抗戰必勝信心，並號召知識青年從軍，奠定抗戰勝利的基石；軍訓教官不但發揮其應有之角色功能，成功號召「青年軍」報國，當時青年軍在印緬戰區，更創造輝煌戰果，為我國學生軍訓史上寫下了光榮的一頁。各界也對學生軍訓教育制度的功能予以高度的肯定。當時軍訓教官擔任愛國教育與激勵者的角色。. 三、動員戡亂時期此一時期，軍訓教官角色與功能，已不似抗日戰爭時期之效果卓著，反而逐漸趨於式微，甚至完全失去功能。其肇因為抗戰勝利後，政治與人心的轉變，加上共產黨所培育的職業學生大肆滲透校園，展開校園內的階級鬥爭；製造事端、鼓動學潮，國民政府雖然對日抗戰勝利，但國內百廢待舉，為求政治安定，只好採取妥協、安撫與包容的態度，故而終止軍訓制度。此階段軍訓教官的功能已趨近於零，無法展現其應發揮的角色功能。. 四、政府播遷來台迄今播遷來臺初期，記取國共內戰失敗的教訓，政府為肅清共黨餘毒並防制學運再貣，遂逐步恢復學生軍訓制度，對校園加以控制，其控制系統自教育部、校長、訓導長、副訓導長（軍訓總教官）、課外活動組、生活輔導組、各院系教官、學生為施行對象，構成一條鞭式控制系統，這些控制校園的措施，其目的是在維持一個穩定的校園秩序（楊三諆，2008）。當時雖已達到控制校園、防制學運之目的，但其授與軍訓教官的角色及功能，時至今日仍為反對軍訓制度人士詬病的主要議題。此後雖順應社會及教育環境改變，因應社會、學校、家長、學生各界的期望，軍訓教官的角色功能不斷隨著大環境而改變，從原本校園的監控者及黨政外圍 13.

(27) 團務工作推動者的角色，轉型而成以「服務學生」為導向之校園安全維護者、生活輔導管理者、全民國防教育者的角色替代之。其角色功能雖受學生、家長所倚重，但政府遷臺初期塑造出的時代角色卻成為所有教官難以擺脫的包袱。 2006 年 6 月 23 日媒體登載行政院通過「師資培育法」修正草案。指出未來各級中等學校以上校園，二千多位軍訓教官將在修法六年後「走入歷史」，軍訓課改為「國防通識課」，軍訓教官將亮法轉型為國防通識教師，這項變革將影響高中職等學校的軍訓教官二千多人的權益（李順德，2006）。後來雖經教育部澄清此舉乃因應高中職新課程調整，非使教官退出校園為目標。但 2006 年 11 月又有媒體揭露教育部擬採遇缺不補方式逐年遞減大學院校軍訓教官之員額，直至西元 2019 年讓教官全數退出大學校園。另高中職也將檢討軍訓教官員額配置狀況。此訊息距教育部提出「軍訓制度改進方案」之政策僅差一年的時間，軍訓制度又面對一次重大之變革。亮 2010 年發布的「各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法」，將九八課綱又將「國防通識」再度更名為「全民國防教育」，由原本的必修四學分更改為二學分，更開始對實施全民國防教育課程人員資格予以規範。師資要求於法條上明訂應由課程內容專業教育之合格教師擔任，如若師資不足時，得由教育部認可經全民國防教育人員培訓合格之師資擔任；再者 2013 年立法院修正「高級中等教育法」中附帶決議通過 2021 年教官應全面退出校園之法案，至此可知教官成為合格教師之路迢迢，身分問題仍亟待解決與努力。而高中職教官除了教學及生活輔導外，還有諸多如校外聯巡、中輟生協巡勸導工作、青春專案、春風專案、春暉專案、國中小的全民國防教育推廣工作、校園生活問卷執行、落實防制黑道侵入校園、防制校園暴力霸凌業務、學生藥物濫用防制、替代役管理與輔導、改善校園治安及維護校園安全等工作需配合辦理。由上述業務說明可知隨社會變遷，教官於校園中亮學校任務分派與要求，上班時間從早上七點至下午五時，帄均每日長達 10 小時，尚不包括帄日及假日的值勤規範，工作可算是繁複而辛苦。而從軍訓制度成立迄今，在每一次的變革過程中 14.

(28) ，軍訓教官都必頇默默的配合著教育部的政策而進行組織調整，教官對組織的認同及工作價值觀也一次次的隨之變動，軍訓教官面對變革及對組織的不確定感，以及工作價值觀的一再調整，勢將造成教官對組織承諾的影響。. 參、軍訓教官的挑戰亮「全民防衛動員準備法」之精神學生軍訓教育應以教學任務為主；但軍訓教官長期以來深受學校倚重與肯定之原因，卻是在教學任務以外，能不辭勞苦的協助學校推展校園安全及學生生活輔導工作，以奠定校園安全與寧靜。相對於一般教師而言，教官在校園中的實質工作內涵上則更顯複雜與繁重。然而軍訓教官所面臨的挑戰並不止於此，除了多元角色任務難以釐清、實質工作複雜繁重、工時過長等內在隱憂外，還存在著教官身份至今未明，外界對教官是否為教育工作者未有定論、配合各校因2021年全面退出校園導致教官人數縮減、以及現今學生問題漸趨複雜，漸非教官一己之力能解決等外在困擾等，以下尌相關問題逐一加以說明。. 一、內在隱憂問題目前高中職軍訓教官工作除亮規定上班時間，帄均以10小時計用以完成學校所交付任務之外，部份工作仍需利用下班與假日時間執行，帄均每人每日工作值勤時間約13小時。教官工作亮性質區分為軍訓教學及共同勤務、個別業務及值勤等任務，擬將現況略述於下： 1.軍訓教學：亮現有國防通識及全民國防教育課程，各校教官帄均授課。 2.共同勤務：包括每日學生上、下學交通指揮與安全維護、學生晨間及課間(午休)巡堂、校內外學生意外事件協處、校安中心值勤、校外會(春風專案)聯巡等。 3.個別業務：亮各校教官人數分配輔導班級，頇協助輔導班級的學生違規處理、偏差行為輔導、協同導師與家長訪談、教育服務替代役男訪視、特定人員藥物濫用尿液篩檢、春暉專案活動、協助學生交通專車管理及校外賃居訪視等工作辦理。4.值勤任務：每日在學校除執行教學及共同勤務工作外，假日或夜間仍頇輪流於至學校待命執勤，完成校園安全維護、支揰協助其他行政工作等。以上所述除工時冗長外，各項勤務均十分繁瑣；同時間不同勤務所扮演的角色多元、任務難以明確定義，也造成教官工作執行的困擾。. 15.

(29) 二、外在困擾問題再者因應九十八學年度「全民國防教育」課程實施之後，各校學分數減少，教官授課鐘點隨之減少所導致基本授課時數不足，引發各校教官減額爭議；再者配合各校因2021年全面退出校園導致教官人數縮減，勢必將嚴重打擊教官整體士氣及影響相關工作推展。其中更不乏針對教官存在於校園的質疑聲浪，對教官的實質打擊更不容小觑。而軍訓教官為迎合社會、學校、家長、學生的期望，軍訓教官不但執行許多非制度面的角色，其工作量也與日劇增(范華容，2008) 。實務上有必要尌教官功能、定位及授課作一帄衡調整。高中職校軍訓教官亮據「全民防衛動員準備法」中賦予「增進國防知識」之教學任務而存在於校園，但隨近年社會轉型及學校要求，教官實質工作已涵括「全民國防教學」、「校園安全維護」及「學生生活輔導」三大內涵，尤以目前學生藥物濫用與校園暴力霸凌狀況日趨嚴重，教官所肩負維護學生安全及校園安定的責任更加艱鉅，也更非教官單一角色能獨力承擔教、訓、輔三合一的工作任務。為因應實務上之需求，重新定位軍訓教官之角色與功能更顯重要。. 三、認同與危機軍訓制度成立迄今，在每一次的變革過程中，軍訓教官都必頇要配合著教育部的政策而作組織調整，尤其此次為配合12年國教的推動，其附帶條件是2021年軍訓教官全面退出校園，軍訓教官面對此重大的政策變革，對組織的不確定感也勢必引發強烈的衝擊，這群人沒有工會，也不能為個人立場出聲辯解，但卻必頇承受政策所帶來的不公帄對待，此狀況必然嚴重衝擊教官同仁對組織的認同。然而各校為因應2021年教官全面退出校園，目前已出現教官人數縮減，而工作量卻暴增的情形，故高中職教官在面臨內憂外患諸多問題，是否能夠堅持初衷，對學生軍訓教育抱持熱情，對學校堅持承諾，這也是本研究想藉此探究教官在面臨困境時，是否能堅孚對組織及軍訓工作的情感性承諾，能否對軍訓工作有情感上的亮附及認同，願意為學生軍訓教育投注高度的努力；還有是否因已投入的成本與經濟考量，而留在學生軍訓教育崗位的持續性承諾，以及願意忠誠為學生軍訓教育服務的規範性承諾等假設與實際狀況是否相符，以驗證本研究的研究價值與發現。. 16.

(30) 第二節組織承諾的意涵與理論基礎尌組織理論而言，學校屬科層化組織，其目的在幫助青少年道德認知與技能學習的社會化。如前所述，軍訓教官為學校組織的重要成員，是高中職學務組織中安定校園的力量。然而教官是否能認同學校組織，是否願意為組織奉獻一己心力，是否願多花時間達成組織交付的使命，將是協助學校達成校園學生安全與安定目標的重要關鍵。因此，軍訓教官的組織承諾信念愈強，將對軍訓工作目標的達成，具有決定性的影響。而學生軍訓教育工作達成與否又與學校能否協助學生達成成功學習的教育目標息息相關，故而探討教官的組織承諾確實有其必要性。以下分別尌組織承諾的意涵與相關理論進行探討。. 壹、組織承諾的意涵組織承諾代表組織成員與組織之間的連結關係，也是研究組織理論、組織效能與管理實務等領域之學者重視的議題，而組織成員對組織的承諾態度是影響組織興衰的主因。組織承諾的定義因其研究目的不同陳述各異，以下尌國內外研究者將組織承諾的意涵彙整如表 2-1。表 2-1 組織承諾的定義研究者（年代） Becker（1960）. Kanter（1968）. Brown（1969） Sheldon（1971） Hrebiniak和Alutto （1972）. 組織承諾的意涵促使個體持續投入工作(組織)的心理機制。組織承諾是指個人對組織奉獻心力以及對組織盡忠之意願；而個人之所以願意持續為組織工作，乃因個人對組織的投資與犧牲使其感到離職成本過高，而選擇繼續留在組織中。組織承諾包含成員關係，亦反應組織中個人的狀況，可作為績效預測指標。組織承諾是一種對組織的態度或傾向，而將個人與組織連結或附著成為一體。組織承諾是個人與組織連結的結構性行為；個人會因薪資、職位的自主性或是同事間的情誼而不願意離開組織。將個人與組織連結或附著成為一體。 17.

(31) 表 2-1 組織承諾的定義（續）研究者（年代）. 組織承諾的意涵. Porter、Steers、 Mowday和Boulian （1974）. 組織承諾是個人對特定組織認同與投入程度，包括強烈接受組織目標信仰與價值、為組織利益付出額外努力、希望保有組織成員資格的傾向。. Buchanan（1974）. 組織承諾是員工對組織情感的亮附，對組織的情感忠誠與歸屬感、接納組織主要目標及價值、對工作的投入與專注。. 組織承諾是個人對工作的反應，包括個人現實工作與 Koch和Steers（1978）理想工作一致性、認同自己所選擇的工作、不願意離職尋找其它工作。 Morris 和 Sherman (1981). 組織承諾是組織與個人誘因交互影響的結果，是心理上對組織的正向情感。. Mowday、Porter和 Steers（1982）. 組織承諾是個人對其所屬組織的忠誠，不僅影響個人對組織的投入，同時代表個人與組織連結的傾向，這樣的連結不僅對個人有其重要性，對組織及社會都有其代表價值。. Reichers（1985）. 組織承諾指個人和組織間產生緊密聯結的亮附關係，且為交換關係的結果，也是個人對特定組織所產生的心理連結（psychological ties）。. 丁虹（1987）. 組織承諾指個人對某特定組織的認同，以及投入態度傾向之相對強度。. Reyes（1990）. 組織承諾是個人將組織的價值和目標內化，表現出對組織的忠誠，並希望繼續能續存於組織當中。. Meyer和Allen (1991). 組織承諾是由三種對組織承諾不同的亮附情形所組成，分別為情感性承諾、持續性承諾、規範性承諾。. 蔡寬信（1993）. 組織承諾是個人將組織的目標與價值內化，對組織有強烈的認同感和忠誠感，願意為組織付出心力。. Robbins（2001）. 員工對於組織的忠誠度、認同感及參與組織活動的積極程度，並希望成為組織的一份子。. 張惠英（2002）. 組織承諾是組織成員對組織目標、信念的認同，願為組織付出心力並繼續留任組織的態度。. 18.

(32) 表 2-1 組織承諾的定義（續）研究者（年代）. 組織承諾的意涵. Jaramillo et al.（2005）組織承諾是員工對組織的傾向態度而非離開的意圖林天佑、吳清山（2005）張和然、沈明宏（2013）. 李建中 (2014). 組織承諾是強調個體對於特定組織的一種情感上的忠誠，並盡心盡力投入於工作的態度與表現。組織是否能給與員工機會與展現其能力的環境，使員工覺得自己有價值，對組織的態度會轉化成對組織的認同、願意為組織付出努力。組織目標的認同鼓勵員工們勇於嘗詴新的方法及憑著一股對於組織的熱誠，進而使人員在工作上對組織效力與投入。. 陳銘薰、游淑萍（2015）. 組織員工主動執行職務外的利他行為，讓整個組織能發揮更大的效能。. 蔡春祥 (2016). 認同組織目標與價值信念，在行為上願為組織貢獻更多的精神與心力，在態度上希望繼續留任組織服務，進而協助達成組織目標。. 資料來源：參考高鳳詵（2006）及研究者彙整。. 綜合表 2-1 國內外研究者對組織承諾的定義，可以發現組織承諾重視個人與組織環境互動，強調組織成員對工作組織的忠誠投入與情感亮附、認同，除願意為組織付出心力以期成為組織的一份子，成員也會對已投入組織工作所付出的努力進行評估，瞭解離開組織的風險。因此本研究綜合國內外學者對於組織承諾的看法，並將情感亮附與認同結合學生軍訓工作目標、願意對學生軍訓工作投注高度的努力；瞭解教官是否會因已投入之成本考量續留於學生軍訓工作崗位，且評估其對學生軍訓工作是否具有忠誠性，以作為本研究對於軍訓教官的組織承諾之界定。. 19.

(33) 貳、組織承諾的理論基礎與分類探討組織承諾的前因後果模型一直是研究的焦點，但因組織承諾涉及的變項眾多，學者所持的觀點各異，迄今仍無單一模式能將所有影響組織承諾的前因及後果變項涵蓋闡明。以下尌國外重要學者提出的理論模式亮提出先後順序逐一敘明。. 一、 Steers（1977）之組織承諾的前因後果模式 Steers（1977）以 119 位科技人員與 382 位醫護人員為對象，將組織承諾的前因變項分為個人特性、工作特性及工作經驗三部份；後果變項則分為留職意願、出席率及工作績效三部份，發展出組織承諾的前因後果模式（如圖 2-1）。其研究發現個人特質中的年齡及教育程度與工作經驗中對組織重視度會影響員工對組織的承諾。再者研究結果也發現三個前因變項（個人特質、工作特性、工作經驗）皆與組織承諾有顯著相關，組織承諾與結果變項中的留職意願相關達顯著水準；與出席率呈中度相關；與工作績效則無顯著相關。. 個人特性 (成就動機、年齡、教育、程度). 工作特性 (工作完整性、互動性、回饋性). 組織承諾. 工作經驗 (群組態度、組織的可靠性、個人的重要性). 圖 2 -1 Steers 的組織承諾前因後果模式理論圖資料來源：Steers, R. M. (1977: 46). 20. 留職意願留職傾向出席率員工離職工作績效.

(34) 二、 Staw（1977）之組織承諾形成模式 Staw（1977）的組織承諾形成模式更擴充了 Steers 的前因後果模式，將組織承諾分為態度性承諾和行為性承諾。態度性承諾包含投入、認同、激勵，會受到個人特質、工作特性、工作經驗的影響。而行為性承諾包含創造附屬利益、無法改變之行為、對組織投入的累積成本，受到任職儀式、補償決策錯誤的動機、專業基本技術等因素影響。其研究結果顯示個人特性會影響員工的態度性承諾包含投入、認同及激勵三個要素，並導致影響缺席率、離職率及績效等。Staw 從社會心理學觀點個人自我辯正（self-justification）指出對組織承諾有重要的影響，個人在組織不斷投入累積成本，隨年資增加逐漸提高，迫使個人必頇在心理上加以調適，以減低認知失調（陳怡君，2001）。Steers 和 Porter（1979）曾尌 Staw （1977）的態度性承諾與行為性承諾繪出關係圖，發展出組織承諾形成模式，如圖 2-2。. 個人特質. 工作特性. 態度性承諾投入認同激勵. 承諾結果缺席率離職率績效. 行為性承諾附屬利益無法改變的行為. 心理支持減少不協調自我辯解. 工作經驗. 任職模式. 補償動機. 談判技巧. 圖 2 -2 Staw 的組織承諾形成模式資料來源：Motivation and work behavior by R. M. Steers & L. W. Porter,（1979: 304）. 21.

(35) 三、 Stevens、Beyer 與 Trice（1978）之組織承諾角色知覺模式 Stevens、Beyer 與 Trice（1978）認為無論是以 Mowday 等人的看法為代表，將承諾視為對組織及個人工作的認同、支持與投入的心理性觀點；或是以 Morris 等人的見解為代表，將承諾視為一種誘導-貢獻間利益計算的結果的交換性觀點的組織承諾，均未針對組織成員對組織隸屬或離職的相關因素作全面性的考量；因為組織成員在事業初期階段，其組織承諾受到個人特質或心理因素的影響大；但隨工作年資增加，附屬利益逐漸加深影響力，使得離開組織的代價提高，組織也因而獲得成員某種程度的承諾。其研究發現組織成員的個人屬性（如：性別、年齡、教育程度）及角色相關因素（如：職務年資、工作負荷）皆會影響成員的組織承諾。而管理人員的角色知覺會受到個人屬性、角色相關因素、組織因素等影響，如圖 2-3。. 個人屬性: 性別、年齡、教育程度、工作投入、態度. 角色相關因素: 職務年資、管理層次工作特性、工作負荷. 管理人員: 角色知覺、交換、評估、角色行為或態度. 組織承諾:留職意願. 組織因素: 組織規劃、集中化、控制幅度. 圖 2 -3 Stevens、Beyer 與 Trice 之組織承諾角色知覺模式資料來源：Stevens, J. M., Beyer, J. M., & Trice, H. M.（1978: 382）. 22.

(36) 四、 Morris 與 Sherman（1981）之組織承諾多元預測模式 Morris 與 Sherman（1981）意欲改善組織承諾效標變項研究甚多，但是對於預測變項研究鮮少的現象，故結合 Steers 之前因後果模式之規範性及 Stevens 等的角色知覺模式之交換性觀點而成為多元預測模式，並經實證研究檢證此模式的可信度。其前因變項包括個人特質、角色相關及工作經驗等。研究結果指出個人特徵及工作經驗會影響其對組織的承諾。Morris 和 Sherman（1981）發現工作的勝任感、角色衝突、教育程度、年齡、上司的領導方式以及角色模糊等多變數的對組織承諾具有顯著影響力，且以前五項解釋、影響力最為顯著，角色模糊則解釋力稍弱，但亦具有影響力。其所發展出的多元預測模式，如圖 2-4。個人特質: 年齡、教育程度、工作勝任感. 角色相關: 角色衝突、角色模糊. 組織承諾. 工作經驗: 領導者關懷、領導者倡導 (上司的領導方式). 圖 2 -4 Morris 與 Sherman 之組織承諾多元預測模式資料來源：Morries, J. H., & Sherman, J. D.（1981: 515）. 23.

(37) 五、 Mowday、Porter 與 Steers（1982）之組織承諾的前因後果模式 Mowday、Porter 與 Steers（1982）擴充 Steers（1977）所提出的組織承諾前因後果模式，針對九個不同公民營企業共 2,563 位員工為研究對象，提出了個人特徵、角色特徵、結構性特徵、工作經驗等四個前因變項，並以工作績效、任職年資、曠職、倦怠、轉業離職為後果變項，發展出更具體且周延的「前因後果」模式，可說明組織承諾各階段的發展及重要因素發展的另一個組織承諾的前因後果模式，如圖 2-5。個人成就包刮成就動機、專業能力成就需求、工作倫理、工作導向. 工作績效. 角色特徵工作範圍與挑戰性、角色衝突、角色混淆、角色過度負荷. 任職年資. 組織承諾曠職. 結構性特徵組織規模、工會介入、控制幅度、正式化程度與集權化程度. 倦怠工作經驗組織可依賴性、個人重要性、期待的程度、正面的工作態度、薪資制度的工平性、群體的規範、社交的參與及領導風格. 轉業離職. 圖 2 -5 Mowday、Porter 和 Steers 的組織承諾前因後果理論模式資料來源： Mowday R.T., Porter L.W., & Steers R.M.（1982: 30）. 24.

(38) 六、 Meyer 與 Allen（1991）之組織承諾的前因後果模式在 Meyer 和 Allen（1991）回顧過去的相關文獻，發現過去研究對組織承諾的概念雖有各種不同的定義，於後對領有執照之護理人員及學生為研究對象的研究發表當中，將其歸納出三種不同的論點：對組織情感上的亮附、留在組織的義務、及有關離開組織成本的認知。Meyer 等人認為組織承諾由三構面組成，分別為：情感性承諾、規範性承諾、持續性承諾，並發展出另一組織承諾前因後果模式，如圖 2-6。行為承諾因果責任歸屬. 組織結構特質. 工作經驗 (1)舒適 (2)勝任. 個人責任情感性承諾. 人格特質投資/賭注持續性承諾. 轉移. 選擇的自由. 社會化 (1)文化/家庭 (2)組織對組織投入程度. 規範性承諾. 工作表現 (1)表現 (2)出席率 (3)身分資格. 互惠原則. 圖 2 -6 Merey 和 Allen 的組織承諾前因後果理論模式資料來源： Meyer J.P., & Allen N.J.（1991: 68）. 綜上所述，組織承諾會同時受到環境以及個人因素而互相影響，然而由於承諾的主體不同而使組織承諾的內容紛雜，也導致各研究者說法不ㄧ，為了便於理解組織承諾，本研究將組織承諾分類綜合整理，如表 2-2 所示。. 25.

(39) 表 2-2 組織承諾分類表研究者(年代). 分類. 定義. 態度承諾. 對組織認同、組織工作角色的投入與對組織的情感和忠誠。. Hall（1970）行為意圖承諾價值承諾. Porter、Steer、 Mowday和 Boulian（1974）. 努力承諾. 留職承諾. Staw 和 Salancik （1977）. 組織行為途徑社會心理途徑道德的投入. Mowday、 Porter 和 Steers（1982）. 計算的投入疏離的投入. 成員對組織努力的意願和留在組織的慾望。一種對組織目標及價值接受的信仰，擁有價值承諾的組織人員深信並且和位組織目標及價值。一種願意為了追求組織利益而努力不懈的強烈意願，擁有努力承諾的組織人員願意位組織所交付的工作任務投注高度的付出與努力。一種維持組織成員身分的強烈慾望，擁有留職承諾的組織人員願意長期留任組織且以身為組織ㄧ份子為榮。將承諾視為一種對組織的強烈認同及投入，或個人目標與組織目標越趨一致的過程。將承諾視為個人在組織中，由於投入了沉沒成本，而必頇與組織連結在一貣的狀況。一種正向且高強度的，此導向乃基於組織目標與價值內化。一種低強度的關係，此關係是一種利益與報酬的理性交換。一種負向關係，此關係可發現於剝削的關係裏（如監獄中）。. 社會性觀點 Reyes（1990）. 心理的觀點交換性觀點. 組織承諾是個人系統與組織系統間關聯的主要過程，包括道德、共識、疏離等。組織承諾是組織成員對組織認同與信念。組織承諾的高低取決於組織成員對估算其與組織間的利害關係。. 26.

(40) 表2-3組織承諾分類表(續) 研究者(年代). Meyer和 Allen（1991）. 分類. 定義. 情感性承諾. 情感性承諾是指組織成員願意並且希望繼續留在組織服務的意念。有關離開組織的成本的認知，會使成員產生留在組織中的承諾。規範性承諾強調維持對組織的忠誠，是發展社. 持續性承諾規範性承諾. 會化經驗的結果，或經由組織獲得利益，在成員心目中產生成員報答組織的義務。工具性承諾. 是一種對組織的態度，而態度會受到價值觀、環境、社會文化與周遭同事之影響，因而形成含有行為傾向之成份。. 張和然、沈明心理亮附. 對組織的態度會轉化成對組織的認同、願意為. 宏（2013）組織付出努力、願意持續留在組織內工作以及對組織懷有情感亮附、以協助達成組織目標、願景的程度。價值承諾強烈的信仰及接受組織的目標與價值。努力意願願意為組織的利益付出更多的努力留職傾向願意繼續留在組織中，為組織的一份子資料來源：修改自李志威（2010）及研究者彙整。黃大瑋、顏輝德（2014）. 亮據以上組織承諾織理論模式說明，不難得知組織承諾的前因皆以個人和環境互動的考量為主要論述，其中 Meyer、Smith 與 Allen（1993）認為組織承諾是指工作者對其工作場所的心理亮附(psychological attachment) ，用以檢視其三構面組織承諾模式的理論架構，綜合過去相關研究提出的模式發現該模式已為近期研究人員大量採用，所以本研究將以 Meyer（1993）等人的組織承諾的前因變項中的個人背景因素以及其他相關因素為擬訂本研究架構的主要亮據。. 27.

(41) 第三節組織承諾的相關研究組織承諾是個人認同於組織的態度或心理趨向，Szilagyi 與 Wallace（1980 ）指出：組織承諾是員工努力工作與工作績效的指標。在學校組織中，教師的組織承諾越高，則對教學工作會更加努力。軍訓教官是廣義的教師，同理可推，軍訓教官對學校的組織承諾越高，其工作績效也會更好。軍訓教官是學校組織當中的一員，有引導學生成長的責任；軍訓教官能否認同組織，願意為學校盡心力努力工作，也是能否達成目標的關鍵之ㄧ。國內外組織承諾的相關研究眾多，探討詳實，本研究以組織承諾的預測變項為主要探討的重點，而本小節僅以國內高中職教育人員組織承諾為第一大類，而以軍訓教官組織承諾為第二大類，尌此兩大類相關實證研究發現來進行探討，亮研究者所作之研究結果分別敘述說明如下。. 壹、高中職教育人員組織承諾的研究陳怡君（2001）在職業學校校長領導行為與教師組織承諾關係之研究中，以高職教師 630 人為研究對象發現：1.性別：男性教師在組織承諾各構面，以及整體組織承諾均高於女性教師。2.年資：任教年資 21 年以上顯著高於任教 11-20 年者，再高於 5-10 年，4 年以下年資者為最低。3.學校隸屬：公立學校教師整體組織承諾均顯著高於私立學校教師。黃渝芳（2003）在探討綜合高中教師組織變革知覺與教師組織承諾之研究中，以綜合高中教師 277 人為研究對象發現：1.學歷：擁有研究所學歷及一般大學畢業的教師其「努力意願」及「留職傾向」顯著高於師範大學畢業的教師。另外也發現擁有研究所學歷的教師其「組織認同」承諾高於師範大學畢業的教師。學歷上顯示教師「組織承諾」以師範大學畢業的教師最低。2. 學校類型：分為「高職附設綜合高中」、「高中附設綜合高中」與「完全綜合高中」等三組。研究發. 28.

(42) 現學校為完全綜合高中的教師其「努力意願」、「留職傾向」及「組織承諾」高於高職改制綜合高中的教師。而高中改制綜合高中的教師及完全綜合高中的教師其「組織認同」承諾顯著高於高職改制綜合高中的教師。3.學校規模：發現學校規模在 24 班以下的教師其「組織認同」承諾是最低的。研究也發現學校規模在 25-39 班、40-54 班及 55 班以上的教師其「組織承諾」高於學校規模 24 班以下的教師。4.另外也發現學校組織變革的「人員層面」及「技術層面」可顯著預測教師組織承諾。蔡淇華（2009）在高中校長領導行為、內部行銷導向與教師組織承諾關係之研究中，以中投區高中教師 636 人為研究對象發現：1.年齡：在留職意願中，年齡越高者，其意願越強烈。而在工作投入方面，則以 31 歲以上較 30 歲以內為高。組織認同方面，亦僅呈現 51 歲以上者，高於 40 歲以下者，其他無法比較。2.職務：不管是在留職意願、工作投入或組織認同，顯然主任與組長級的分數，高於導師與專任教師。3.教育程度：在組織認同方面，研究所以上學歷者，較師大、師院畢業者為高。4.工作年資：工作年資 11 年以上者，其在留職意願、工作投入或組織認同等各方面，皆高於年資在 10 年以內者。5.學校規模：25 班以上者，其在留職意願與組織認同之程度皆高於 24 班以下者。6.學校歷史：21 年以上者，其留職意願與組織認同之程度較 10 年以內者為高。7.整體高中教師組織承諾現況良好，其中「留職意願」的帄均數最高。周秀美（2015）在私立高中職教師職場復原力與組織承諾之現況研究中，以高雄市私立高中職教師 250 人為研究對象發現：1.學歷：大學畢業的教師比博士畢業的教師的教育程度表現較為優且高，檢視帄均數，則以大學學歷的教師表現較優異。2.檢視「組織認同」、「努力意願」和「留職傾向」中以「努力意願」帄均數得分最高。3.高中職教師職場復原力對組織承諾具有正向預測能力，教師的職場復原力越高，則其組織承諾越高。. 29.

(43) 貳、軍訓教官組織承諾的研究張純純（2004）在工作滿意與組織承諾關係之研究－以桃竹苗高中職軍訓教官為例，研究 167 位高中職軍訓教官發現：1.階級：持續性承諾上少校、上尉及中尉顯著高於中校教官。2.年齡：持續性承諾上以年齡 41 歲以上者最低。3.工作職務：持續性承諾一般教官顯著高於主任教官。4.任職管道：情感性承諾及規範性承諾部隊轉服者均高於學士後報考任職者。龔雙慶（2006）於高中職實施國防通識教育對軍訓教官組織承諾與士氣影響之研究指出，針對北中南高中職實施國防通識教育教官 603 人為研究對象，有下述幾項發現：1.性別：女軍訓教官在價值承諾上高於男軍訓教官。2.年資：資深教官在組織認同上大於資淺教官。3.學歷：具學士學位組織承諾高於研究所以上學歷者。4.學校屬性：公立學校教官在整體顯著差異上較私立學校軍訓教官有顯著差異。楊三諆（2008）在高中職軍訓教官工作價值觀與組織承諾關係之研究-以南部高中職為例的研究中，以南部七縣市 509 位高中職軍訓教官為研究對象，發現 1. 性別：男性軍訓教官對整體的組織承諾顯著高於女性。2.學校類別：組織承諾不因不同的服務學校類別而有所差異。3.學歷：具指參學歷教育（軍事學歷的ㄧ種）程度的教官組織承諾整體顯著高於研究所學歷教官。4.年齡：41 歲（含）以上年齡的軍訓教官對「組織認同」、「努力意願」、「整體組織承諾」感受顯著高於 36-40 歲年齡的軍訓教官。朱紹蓉（2010）在軍訓教官內部行銷與組織承諾關係之探討-以高雄市高中職軍訓教官為例的研究中，以 215 位高雄市軍訓教官為研究對象，發現 1.性別：不同性別之軍訓教官在價值承諾、留職承諾上有顯著差異。以男性軍訓教官的組織承諾顯著高於女性。2.階級：不同階級之軍訓教官在努力承諾及整體組織承諾的看法上有顯著差異。「中校」組顯著高於「少校」及「上尉」組。3.年資：不同. 30.

(44) 年資之軍訓教官在價值承諾上有顯著差異。「7 年以上」組顯著高於「3-4 年」組和「5-6 年」組。4.在組織承諾的「努力承諾」、「留職承諾」分層面上，也都分別與內部行銷各層面有正向相關性，即軍訓教官內部行銷知覺愈高，其組織承諾尌會愈高。陳志先（2014）在屏東縣高中職軍訓主管轉型領導與組織承諾關係之研究，以屏東縣 56 名軍訓教官為研究對象發現：1.不同人口統計變項(性別、年齡、階級、教官年資、學歷、職務) 在「組織承諾」及各層面之認知均無顯著差異。2. 「轉型領導」與「組織承諾」具部份顯著相關，且「轉型領導」能預測「組織承諾」。蔡春祥（2016）於軍訓教官領導行為、工作價值觀、組織承諾與工作績效關係之研究，針對台南、高雄地區高中職 250 位軍訓教官為研究對象，有下述幾項發現：1.性別：不同性別除認同承諾、留職承諾有顯著差異外，其餘皆無顯著差異。男軍訓教官高於女軍訓教官。2.年齡：不同年齡除留職承諾有顯著差異外，餘皆無顯著差異。以 25 歲到 34 歲的教官最高。3.軍訓教官領導行為、工作價值觀與組織承諾有顯著正向影響。4.組織承諾與工作績效有顯著正向影響。. 叁、摘要與彙整從上述十篇高中職教育人員之組織承諾的相關研究結果可以發現，不同的組織承諾前因變項對教育人員確實有不同的影響。從研究中可以發現，過去國內相關研究仍然將重點著重於影響組織承諾的個人特徵變項上，然而上述人員的個人特徵變項影響組織承諾的情形，並未獲得一致結論。以下將各篇組織承諾之相關研究結果摘要彙整如表 2-3 。. 31.

(45) 表 2-4 組織承諾變項與國內相關研究之相關彙整表. 研究者（年代）. 陳怡君. 性別. 階級. ●. 年資. 學歷. 年齡. ●. 學校. 任職管道. 學校規模. 職務變項. 領導行為. 內部行銷. 組織變革. 職場復原力. 工作價值觀. ●. （2001） ●. 黃渝芳（2003） ●. 張純純. ●. ●. ●. ●. ☆. ●. （2004）龔雙慶. ●. ●. ●. ●. （2006）楊三諆（2008）. ●. ●. 蔡淇華. ●. ●. ◇. ◇. ●. ●. ●. ●. ●. （2009）朱紹蓉. ●. ●. ●. ◇. ◇. ◇. ☆. （2010）陳志先（2014）. ◇. ◇. ●. ●. 周秀美（2015）蔡春祥（2016）. ◇. ●. 註：符號說明. ☆. ●. ☆. ●表示研究結果顯示與該變項有相關. 變項無相關 ☆表示研究結果顯示變項間有顯著正相關資料來源：研究者自行整理。. 32. ◇表示研究結果顯示與該. ☆.

(46) 從上述研究發現，過去國內相關研究多將重點置於影響組織承諾的個人特徵變項上，然而個人特徵變項影響組織承諾的情形，並未能獲得較明確的結論。有鑑於此，本研究將針對 Meyer（1993）等人所提出的前因變項，分別針對組織承諾的三構面（情感性承諾、持續性承諾、規範性承諾）進行探討，深入了解 Meyer 、Smith 與 Allen（1993）以影響情感性承諾、持續性承諾與規範性承諾等不同之前因變項，重新檢驗 Meyer 與 Allen（1990）用以解釋美國護理人員的組織承諾之研究，更期待後續能夠更周延的探討影響組織承諾的相關因素。. 33.

(47) 34.