國立臺中教育大學
美術學系在職進修碩士班
碩士論文
國小低年級生活課程─實施以藝術家故事
為主題的美術鑑賞教學之行動研究
An Action Research on the Life Curriculum Regarding Artistic Appreciation Instruction on the Implementation of The Theme of The Artistic Story at ElementaryLower-Grade
研 究 生：楊麗花
指導教授：黃嘉勝 教授
National Taichung University of Education
Department of Fine Arts
An Action Research on the Life Curriculum Regarding Artistic
Appreciation Instruction on the Implementation of The Theme of The
Artistic Story at Elementary Lower-Grade
國小低年級生活課程─實施以藝術家故事為主題的
美術鑑賞教學之行動研究
Student：Li-Hua Yang
Advisor：Professor CHIA-SEN HUANG , Ph. D
國小低年級生活課程─實施以藝術家故事為主題的
美術鑑賞教學之行動研究
An Action Research on the Life Curriculum Regarding Artistic
Appreciation Instruction on the Implementation of The Theme of The
Artistic Story at Elementary Lower-Grade
by
Li-Hua Yang
國立臺中教育大學
美術學系在職進修碩士班
碩士論文
A Thesis
Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements
For the Degree of Master of Fine Arts of
The College of Humanity and Arts
The National Taichung University of Education
July 2013
Thesis Supervisor: Professor Chia-Sen Huang, Ph.D.
國小低年級生活課程─實施以藝術家故事
為主題的美術鑑賞教學之行動研究
研究生：楊麗花 指導教授：黃嘉勝博士國立臺中教育大學美術系在職進修碩士班
摘要
經過初探教學後，本研究運用三個藝術家單元課程的故事，激發國小低年級生活 課程中，兒童對藝術學習的興趣，並引導兒童探索藝術家的創作理念，將學習活動導 入實際創作中。本研究研究目的有三項：首先探討以藝術家故事為主題的美術鑑賞， 實施於國小低年級課程教學之設計內涵；第二探討以藝術家故事為主題的鑑賞教學內 容，實施於國小低年級生活課程之學習成效；以及探討教師運用以藝術家故事為主題 的美術鑑賞教學內容，實施於國小低年級生活課程時可能遭遇的問題及其解決之道。 本行動研究發現有四項：第一是學生很喜歡聽藝術家的故事，在生活課程時講藝 術家的故事使他們對上課更充滿期待，並想要了解及欣賞藝術家的作品，學生自己對 藝術創作也更有興趣；第二是學生學習狀況易受座位安排的影響；第三是學生在創作 所需時間差距甚大；及第四是學生進行作品互評時，易參雜私人情感。 本研究結論有八項：第一是設計美術鑑賞教學內涵，宜注重兒童發展階段之特 徵；第二是分組討論及合作學習，可增進學生對作品的認識及賞析；第三是藝術家故 事引導作品鑑賞，可增進學生創作的靈感；第四是啟發性的鑑賞教學內容，可提升學 生之藝術學習成效；第五是多元評量中實施小評審制度，可吸引學生注意力；第六是 創作時將時間分散，可增進學生創作動力；第七是善用網路資源協助並配合生活課程 單元融入設計內容，可解決教師教學困境；第八是多媒體的運用，可改進學生學習困 境，以解決所遭遇問題。 關鍵詞：行動研究、美術鑑賞、藝術家故事、教學策略Life Curriculum Courses for Elementary School Low-Graders: An Action Research of Artistic Observation Instruction
On the Basis of Three Artists’ Story Lessons
Researcher: LI-HUA YANG Advisor: Dr. CHIA-SEN HUANG ABSTRACT
This study aimed at inspiring children’s interests in art fields as well as guiding them through the explorations for artists’ creative ideas by the use of three artists’ story lessons in life curriculum courses of low graders in elementary schools, and try to combine learning activities with realistic art creations. The three purposes of this study were to: (a) discuss and analyze the contents and goals of curriculum design for elementary low graders which embedded in artistic observations of artists’ stories; (b) discuss and analyze the learning effects of low-grader life curriculum on the basis of artistic observations of artists’ stories; (c) discuss and analyze possible problems and corresponding solutions while instructing artistic observations of artists’ stories to elementary low graders.
This action research has four findings: (a) students were interested in listening to stories of artists and telling stories during life curriculum instruction make them become more
excited to know and appreciate masterpieces of artists during lessons; moreover, students gain more interests on artistic creations themselves; (b) the learning conditions of students had high correlations with their seats arrangement; (c) the great differences in creation time revealed students’ huge variety; and (d) the peer evaluations of students were very likely affected by their personal affections.
There were eight conclusions in this study: (a) on designing the contents and goals for artistic observation curriculum, designers should focus on the different stages for children development; (b) group discussion and cooperative learning could enhance students’ understanding and appreciation toward artists’ masterpieces; (c) using stories of artists as guidance for artistic observation could enhance their ideas and creativity; (d) the
enlightenment of contents for artistic observation helped improve students’ learning effects in Art field; (e) the use of “little judges” in multiple evaluation successfully drew students’ attentions; (f) to divide the creation process and time could help increase students motivation; (g) embedded online resources in life curriculum courses could resolve teaching problems. Key words: action research, artistic observation, artist stories, teaching strategies
謝誌
光陰似箭，一轉眼已經讀到碩四了，能夠順利完成學業，要感謝的人太多了！ 首先要感謝對我耐心、細心、用心、愛心、熱心「五心級」指導的黃嘉勝老師， 從研究開始的架構建立到整體的論文撰寫，在我遇到瓶頸陷入迷惘時，總是適時的指 點迷津，讓我茅塞頓開，論文才能順利完成；還要感謝擔任本論文的口試委員魏炎順 老師、葉忠達老師，由於您們的指導，此篇論文才能更臻完善。 感謝在研究期間撥冗協助我進行課堂觀察的研究團隊：教務主任世杰、輔導主任 建利、註冊組長宇男老師、玉屏老師、麗蓉老師，謝謝您們鉅細靡遺的觀察以及所提 供的建議；感謝幫忙完成論文英文摘要翻譯的外文高手欣蒼老師，感謝給予教學靈感 的昭瑩老師和提供撰寫意見的麗雯老師，因為您們的鼎力相助，才能讓本研究順利完 成。 最後我還要感謝這些年一起學習的研究所同學們，和支持我不斷成長的親愛的家 人們以及持續關心我的朋友和同事們，由於您們的陪伴讓我不孤單，真誠的鼓勵和熱 情的加油讓我有繼續往前走的勇氣。謝謝大家！ 謹以此論文，獻給我摯愛的家人，我愛你們！ 麗花 謹誌 2013.7目錄
頁次 中文摘要... i 英文摘要... ii 謝誌... iii 目錄... iv 表目錄... vi 圖目錄... vii 第一章 緒論... 1 第一節 研究背景與動機... 1 第二節 研究目的與待答問題... 5 第三節 名詞釋意... 6 第四節 研究範圍與限制... 7 第二章 文獻探討... 9 第一節 美術鑑賞的定義及其理論基礎... 9 第二節 國小視覺藝術課程中的美術鑑賞教學... 15 第三節 運用故事主題的美術鑑賞教學策略... 28 第四節 美術鑑賞教學相關研究... 50 第三章 研究設計與實施... 53 第一節 研究架構與方法... 53 第二節 研究步驟與流程... 59 第三節 研究情境... 66 第四節 研究工具... 67 第五節 資料整理與分析... 69 第四章研究結果與討論... 73 第一節 以藝術家故事為主題的美術鑑賞教學設計之內涵... 73 第二節 運用以藝術家為主題的美術鑑賞教學之學習成效... 96 第三節 以藝術家為主題的美術鑑賞教學所遭遇的問題及其解決策略...134第五章研究結論與建議...141 第一節 研究結論...141 第二節 研究建議...145 參考文獻...149 附錄一 藝術家的故事...156 附錄二 觀察教師回饋紀錄表...163 附錄三 師生互動觀察─學生行為表現...164 附錄四 教學省思紀錄表...165 附錄五 我的學習紀錄表─奔放的彩色樂章...166 附錄六 學習日記─藝術家故事學習單...167 附錄七 我的學習日記─藝術家故事總結學習單...168 附錄八 學生作品評量表...169 附錄九 學生作品自評與互評表...170 附錄十 教學活動設計...171 附錄十一 家長同意書...192
表目錄
表 2-1 藝術批評與藝術史的鑑賞內涵...14 表 2-2 Parsons「四向五階」的美感發展理論架構...17 表 2-3 達文西年表...31 表 2-4 馬諦斯年表...32 表 2-5 米羅年表...33 表 2-6 許宗煥老師簡歷...34 表 2-7 密勒（Mittler）鑑賞步驟、問題導向與內容要點一覽表...38 表 2-8 Bruner 識別知覺能力四階段與 Feldman 的四個批評程序. ...39 表 2-9 美術批評的過程及內容...39 表 2-10 美術教育家對美術鑑賞教學過程之比較表...42 表 2-11 創始性問題...47 表 2-12 繼續性問題...48 表 3-1 教學課程設計與進度規劃...63 表 3-2 學生訪談大綱...68 表 3-3 資料編碼說明與示範...69 表 3-4 待答問題與資料蒐集對應表... 71 表 4-1 課程設計理念... 74 表 4-2 初探性教學之學習態度分析... 89 表 4-3 第一單元教學之學習態度分析...107 表 4-4 第二單元教學之學習態度分析...120 表 4-5 第三單元教學之學習態度分析...1 表 4-6 四個單元教學之學習調查紀錄...173圖目錄
圖 2-1 藝術鑑賞歷程圖...40 圖 3-1 研究架構圖...54 圖 3-2 行動研究的螺旋循環模式...57 圖 3-3 研究流程圖...65 圖 3-4 資料的三角交叉檢核圖... 70 圖 4-1 初探性教學─學生進行學習日記活動照片... 84 圖 4-2 初探性教學─學生進行創作活動照片... 84 圖 4-3 初探性教學─學生作品照片一... 86 圖 4-4 初探性教學─學生作品照片二... 87 圖 4-5 第一單元─學生進行學習日記活動照片教學活動照片... 99 圖 4-6 第一單元─學生討論最喜歡的作品活動照片...102 圖 4-7 第一單元─學生上台發表活動照片...103 圖 4-8 第一單元─學生剪貼創作活動照片...103 圖 4-9 第一單元─學生剪貼創作作品照片一...104 圖 4-10 第一單元─學生剪貼創作作品照片二...105 圖 4-11 第一單元─學生剪貼創作作品照片三...106 圖 4-12 第二單元作品鑑賞教學活動照片...116 圖 4-13 第二單元學生作品照片一...117 圖 4-14 第二單元學生作品照片二...118 圖 4-15 第三單元藝術家蒞校活動照片...125 圖 4-16 第三單元學生進行創作活動照片...126 圖 4-17 第三單元學生創作作品照片一...126 圖 4-18 第三單元學生創作作品照片二...127第一章 緒論
藝術是文化的一面鏡子，從藝術中，我們看到一個文化的具體形象。因此，一個 文化是從自身的藝術表現中，看到它所反映的世界（謝東山，2000）。而藝術教育所 關心的核心問題，是環繞於學習者本身在藝術和他應用於生活方面的成長，基於此可 參考 V.Lowenfeld 在 1957 對於藝術教育之目的提出的論點：「藝術教育的目的並不在 於藝術本身，或是美感的作品及美感經驗。而是在於兒童能夠更具創造性的將他們在 藝術中所得的經驗，應用於生活中任何可應用的情況」（邱梨玲，2007）。所以要讓 文化深根，必從小建立與培養對藝術的觀看模式以及有系統學習對藝術的鑑賞，讓藝 術融入生活，生活藝術化，才能真正的促進文化的傳承。在國小低年級的生活課程， 落實藝術教育是刻不容緩的任務。第一節 研究背景與動機
蘇振明（1990）在「兒童讀物」的導賞教學研究中指出美國的藝術教育家艾斯納 (Elliot W.Eisner)曾提出有關審美能力的理念，艾斯納認為審美的能力並不是生下來就 具有的認知，而是經過學習才能得之的知識。由此可知，身為教育工作者，必須提供 正確的引導，讓兒童有學而知之的管道。洪蘭（2010）指出鏡像神經元的發現，讓我 們看到模仿是最原始的學習，學生需要有楷模，需要從偉人的傳記中培養出「有為 者，亦若是」的志氣。藝術教育有了引導加上楷模，可以增進兒童的審美概念。 國民教育法第一條規定：「國民教育法依中華民國憲法第一五八條之規定，以養 成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」明訂美育在國民教育中的 重要地位，使得視覺藝術教育有其實施的基礎依據。 杜夫海納(M.Dufrenne)，認為美感經驗的產生，是經由個人的生活經驗中所接觸的 物象，由於投射作用而產生的。因此豐富的生活經驗及文化刺激，可以提昇兒童欣賞 或經驗藝術品的視覺感受力，讓兒童建立審美的基石（謝東山，2000）。鑑賞能力並 非與生俱來，而是靠後天學習培養而來，豐富兒童視覺經驗就變得相當重要（郭秋 月，2007）。視覺藝術教育的方法，除了由內而外的表現與製作；另一種方法，由外 而內的欣賞以及審美部份，也是不容忽視的（林曼麗，2000）。由此可知，鑑賞教學的內容應包括學習美術的價值判斷及美感經驗。為提昇社會風氣和文化的精緻水平， 則應將鑑賞教學落實於日常生活中；強化學生的美感經驗，豐富學生鑑賞能力，形成 內在價值觀，進而提升敏銳的知覺能力，則有賴課程和教學實施，經由教學者蓄意縝 密安排的課程設計引導和觀察學習，再加上實際創作經驗兩者相輔相成互相搭配，敏 銳的知覺能力是美術的價值判斷的根基。 審美是人類最高階層次的需求，許多藝術教育家一致認為審美教育的重要性，主 張審美教育應該從小學開始扎根育苗（陳勇仁，1999）。在馬斯洛對人類主要的基本 需求所做的研究中提出，人類主要的基本需求分為七個層次：生理的需求、安全的需 求、隸屬與愛的需求、尊嚴的需求、自我實現的需求、知識和理解的需求、審美的需 求。布魯納(Jerome Bruner)研究的由外而內的發展理論中說明：「成長是由外往內的， 自己成熟的觀念在科學上是無法成立的，而事實上，就倫理而言也是不負責任的。」 （劉豐榮，1991）由此可知審美與教育的重要性，因為審美的能力是可以透過後天學習 培養而來，所以豐富兒童視覺經驗就變得相當重要。然而鑑賞能力是無法短時間內速 成的，必須從小教育長時期累積結果，才看得到成果。國小階段是實施鑑賞教學，培 養鑑賞能力的最佳時機。再則郭榮瑞（1994）在他的研究報告中也提出：經由創作的 歷程產生的經驗，可以充實兒童對藝術的體驗；而藉由藝術鑑賞的活動的學習，可以 增進兒童對藝術的理解及產生興趣，進而提昇兒童欣賞與審美的能力；對於鑑賞活動 的需求，隨著年齡的增長，則越來越重於創作。據此，研究者擬計畫以藝術家的故事 為學生學習的楷模，設計以此主題的美術鑑賞，運用教學策略，引發兒童對藝術學習 的興趣；並藉由藝術家的創作理念，啟發低年級兒童在美術上的創造力。因在鑑賞教 學中，藉由不斷的接觸各種藝術品，指導兒童正確從事鑑賞活動，能在潛移默化中改 變兒童的審美欣賞與創造批評等態度，進而培養學生的興趣與習慣（張全成，1989;黃 嘉勝，1999）。 呂燕卿（1992）認為優良的教學策略，能培養學生良好的學習態度及獨立思考的 能力。因此老師在班級中，如果能妥善運用優良的教學策略，對於傳授的教材內容能 善巧的使用方法和安排適切的情境，必能達到教學目標。然而，美術鑑賞是必須依賴 想像力和判斷力的，因為美術鑑賞會影響心靈的美感態度和凝視傾訴的能力。要達到 藝術教育的學習成效，首先必須提昇兒童的視覺感受力，「增進學生對作品內涵與意 義的正確瞭解；協助學生對作品形式與結構、媒材與技法、美的原理原則等的分析及 解釋；能運用美感認知及正確美術批評程序，作價值判斷」（呂燕卿，1991）。基於
上述，如何設計以藝術家故事為主題的美術鑑賞教學，藉由美術鑑賞的過程，透過國 小低年級生活課程來實施的教學內容為何？是本研究的動機之一。 根據研究調查顯示 1960 年代以來，美術教育思潮已經有了很大的改變，美術教育 學者探討美術教育的內容，不只是要讓學生擁有美術創作上的經驗，對於寬廣的知識 體系及審美經驗也應進行引導（陳肆明，1994）。我國當今的藝術教育思潮的演變， 由創作取向趨向於鑑賞領域之品質美感取向已慢慢形成。為倡導全民美育之理念，我 國一般的視覺藝術教育，開始著重藝術與生活的結合，以從往年的以創作為主，而逐 漸重視鑑賞的教學，以達到提昇國人藝術涵養與充實人生之意義（陳瓊花，2000）。 依據 1993 年修訂的國小課程標準明示，表現（創作）領域和審美（鑑賞）領域並重， 展現美術鑑賞與美術創作兩者並重的概念，課程內涵指出將創作與鑑賞兩者相輔相 成。教育部 2000 年 12 月印製的國民中小學九年一貫課程暫行綱要（國民中小學九年 一貫課程暫行綱要，2000），生活課程中藝術與人文學習領域審美與思辨的能力指標 明確指出， 「接觸各種自然物、人造物與藝術品，建立初步的審美經驗。」兒童的審 美經驗必須經由「實際的觀察對象」來建立的。「體驗各種色彩、圖像、聲音、姿 態、表情、動作的美感，並表達自己的感受。」在藝術探索與創作中明白指出第一學 習階段的目標是能「藉由生活的經驗與體認，運用視覺創作的形式，表現自己的感受 和想法」。因此，運用適切的教材與有效的教法引導此階段的兒童，才能達到藝術探 索與創作的目標。而老師要做的事是介紹各種媒材讓兒童嘗試，期引發兒童豐富的想 像力，進而從事基礎性的視覺藝術活動，藉由活動感受創作的喜悅與樂趣。接觸藝術 大家都可以做到，但是如何從接觸藝術、欣賞藝術，進而將藝術融入於生活中，則需 要適當的引導與協助（郭禎祥，1993）。教師可設計課程，藉由鑑賞、審美進而獲得 直覺的知識，使兒童建立自己的價值體系和觀念，並產生思想，達到藝術學習的成 效。 創作過程可以影響鑑賞的能力，鑑賞的過程也可以增進創作能力。在創作過程的 經驗中，實際的體驗能提供給創作者對於媒材與技巧更多的知覺能力，老師往往無法 全用文字或語言表達這些複雜微妙的感受力，但藉助創作的歷程，可以漸進培養鑑賞 能力；相反的，教學者設計系統性的美術鑑賞知識也可以做為培養兒童美術創作能力 的基礎。雖然現階段之學術研究與課程綱要，在條文上與課程內涵上都重視美術鑑賞 的時代性和必要性，但經由國內的實證調查研究（于富雲、葉玲瑤，2002），反映了 美術鑑賞教學實施成效不彰的現況。因為主要的教學活動大部分仍停留於創作前的引
導層次，特別設計將鑑賞活動設計為主教學活動的教學者較少，而鑑賞的內容也以該 班兒童作品居多（陳昭雄，1992）。因此設計以鑑賞為主的教學活動，落實推動鑑賞 教學，讓學生有機會體認不同文化的美術、鄉土藝術，擴及鄉土文化和國際藝術動態 的了解，提昇兒童的美感，使兒童將來成為藝術的鑑賞者與實際參與者，是目前視覺 藝術教師的重要課題。培養審美的態度和習慣，是進入藝術殿堂的第一道門檻，有了 藝術鑑賞的經驗才能表達對藝術的感受，探索自己感受到什麼，並明白自己感受的程 度。藝術作品是創作者的生活體驗及感情、思想和人格的投射，唯有了解創作者的生 活狀況和所處的環境，才能藉由藝術家的心理探索美的形式中所蘊含的內容。因此教 育者應設計多元的藝術教學內容，提供孩子與視覺美感相關的訓練，來增進兒童的美 感感受力，在鑑賞作品的過程中，得到感性的美感觀察及理性的批評分析，在此獲得 藝術鑑賞的樂趣，而更進一步領略藝術作品所要表達的情感意念和內涵，增進藝術創 作的動機。藝術創作固然是相當重要的，然而藝術教育卻還有其他的重要事項，也就 是學習鑑賞視覺藝術，在藝術鑑賞的過程中學習去瞭解藝術在當代和過去的文化中如 何去發揮它的功能，探索藝術課程的歷史與文化層面，經由審美意義上體驗視覺形式 的能力（郭禎祥，1991；Elliot.W.Eisner，1997）。美術鑑賞的經驗能使觀賞者產生愛 的感情作用，透過此歷程進一步了解作品的美感和定義，提升對藝術的喜好。這些歷 程包含初步的觀賞藝術品，瞭解藝術的內涵，進而產生良的藝術態度和情感，都是觀 賞者的美術鑑賞經驗。藉此設計以藝術家故事為主題的教學內容，探討以鑑賞教學為 主的國小低年級生活課程之學習成效為何？是本研究的動機之二。 郭秋月（2005）在其美術鑑賞教學對國小兒童形塑能力之影響研究中指出,國小這 個學習的階段是實施鑑賞教學和培養鑑賞能力的關鍵時機。根據此研究郭秋月也提出 建議，美術鑑賞教學對形塑能力的創作的確有顯著幫助，可以向下延伸至三年級的美 術鑑賞教學，大量增加學生的鑑賞背景知識。並指出可將研究的對象擴充至一、二、 四、六年級，針對個案作深入的質的研究。 然而想要了解並促進任何一門科目的教 育，在教學的過程中所遭遇的問題，可能以藝術這個學科最難，因為藝術的學習和美 感的經驗屬於人類最精妙的感覺和經驗，所以我們並沒有辦法透過科學的方法探測他 的解答（郭禎祥，1991；Elliot.W.Eisner，1997），因此期望透過行動研究透視藝術課 程所遭遇的困難，針對問題尋找建立成功的藝術課程的教學策略，結合藝術理論與藝 術實踐分析評述教學成效。 在巫春子（2006）提昇兒童繪畫中色彩表現之課程與教學研究的資料分析中發
現：鑑賞課程設計要結合兒童繪畫心理發展、美感表現特徵以及藝術相關理論原理， 有系統並能循序漸進方式來規劃；及在課程實踐中，要透過「練習機會教學」策略、 「遊戲策略」、「合作學習」、「討論策略」和「鑑賞教學」等教學策略，這些教學策 略有助於提昇學童色彩表現和賞析能力。在此行動研究中得到的結論為是透過有規劃 的課程方案，可以有效的提昇國小中年級學童的色彩表現能力。綜合以上的探討可以 發現藝術鑑賞實施於中、高年級的優勢及課程設計的影響。然而對於低年級學童是否 有相同的優勢和可能遭到何種困境呢？藝術家的故事是否能提升兒童的創作動機呢？ 加上藝術家故事的藝術鑑賞是否有實施上的困難？因此，探討教師運用以藝術家故事 為主題的美術鑑賞教學實施於國小低年級生活課程時可能遭遇的問題為何？以及面對 問題的解決之道為何？為本研究之動機三。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據上述動機，歸納本研究之目的有三： 一、設計國小低年級生活課程中，以藝術家故事為主題的美術鑑賞教學內容。 二、探討運用以藝術家故事為主題的美術鑑賞教學內容，國小低年級學生在生活課 程中之藝術學習成效。 三、探討實施以藝術家故事為主題的美術鑑賞教學內容，在國小低年級生活課程 中，學生所遭遇的困難與問題解決方法。貳、待答問題
根據本研究目的，想探討的問題如下： 一、以藝術家故事為主題的美術鑑賞實施於國小低年級課程教學內容為何？ 二、以藝術家故事為主題的鑑賞教學內容實施於國小低年級生活課程之學習成效為 何？ 三、教師運用以藝術家故事為主題的美術鑑賞教學內容實施於國小低年級生活課程 時可能遭遇的問題及其解決之道為何？第三節 名詞釋義
壹、美術
必須在空間中表現所以又稱為空間藝術。西洋美術史以繪畫、雕塑、建築為主， 其中繪畫是在紙或布上所做的平面表現，建築直接用視覺，間接用觸覺及運動感覺和 雕塑直接用視覺，間接用觸覺屬於立體的表現是具體的。本研究所指美術即所謂視覺 藝術，運用眼睛為感覺機關。包含繪畫、書法、金石、雕塑、建築、工藝、攝影等。貳、藝術家故事
本研究所指的藝術家故事是以視覺藝術創作的藝術家而言，而研究者所挑選是以 藝術家的真實生平經歷，讓兒童經由故事了解藝術家的創作理念，成長背景，經由聆 聽故事來得到楷模學習的效果。叁、美術鑑賞教學
美術鑑賞教學，是指以特定的美術作品為對象，設計有教學目標、教學時間、教 學內容及教學評量等單元活動的教學；教學時於著重感知認知評價的教學程序。此教 學活動的課程所包含即是美術鑑賞教學。本研究所進行的美術鑑賞內容包含繪畫、雕 塑、剪貼等與兒童生活經驗較貼近之媒材。肆、生活課程
生活課程係指第一學習階段（國小一、二年級）統整課程，其內容融合社會學習 領域、自然與生活科技學習領域、藝術與人文學習領域三大領域。 本研究所指生活課程中乃其藝術與人文學習領域，在第一學習階段包含藝術探索 與創作、審美與思辨、文化與理解。伍、學習成效
本研究所指的「學習成效」為透過老師所提供的藝術家故事引導兒童進行美術鑑 賞後，依照課程設計實施教學策略，評量兒童的作品、進行抽樣訪談、兒童的反應調 查問卷及學習單資料分析後，了解實施以藝術家故事為主題的美術鑑賞教學在國小低 年級生活課程的表現結果。第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究是研究者在美術鑑賞教學上的行動研究，因此取樣對象即為研究者所任教 之彰化縣二林鎮之幸福國小（化名）一年級樂班之學生為研究對象。此階段兒童年齡 滿六足歲到六歲半。 本研究之內容以藝術家為主題，並以兒童喜愛的說故事方式為引導，經由說故事 來啟發兒童的鑑賞動機與藝術創造力。 本研究的初探教學和三個單元課程，乃根據分段能力指標和學生的學習經驗做為 考量所設計，選擇多元的創作媒材，將藝術家的故事融入低年級的生活課程，在研究 進行的過程中，課程是隨時可修正的，乃依實施之狀況調整，以解決教學上所發生的 問題。貳、研究限制
本研究以研究者本身任職學校的環境與條件，並以任教之班級學生為研究對象， 以行動研究的方法進行資料的蒐集與分析，因此本研究所得的研究結論，只供研究者 對此教學策略的省思及探討解決之道，不能廣泛的推估，其研究結果僅提供後來相關 研究的參考。第二章 文獻探討
本章就本研究之目的：設計國小低年級生活課程中，以藝術家故事為主題的美術 鑑賞教學內容；探討運用此美術鑑賞教學內容，國小低年級學生在生活課程中之藝術 學習成效；以及探討運用此美術鑑賞教學內容，進行美術創作，實施於國小低年級生 活課程中，學生所遭遇的困難與解決方法。分別進行資料的蒐集、整理與該研究的相 關文獻後，共分四節來探討：「美術鑑賞的定義及其理論基礎」、「國小視覺藝術課 程中的美術鑑賞教學」、「運用故事主題的美術鑑賞教學策略」以及「美術鑑賞教學 相關研究」等內容。第一節 美術鑑賞的定義及其理論基礎
多年的教改浪潮使台灣的藝術教育也日益蓬勃，在學校的課程中漸受重視與提 升，尤其是九年一貫的課程改革後，藝術教育的核心包含了更多的藝術鑑賞，強調學 習者的審美能力及其藝術應用於生活方面的成長與態度。呂燕卿（1994）指出：審美 教學日已是全世界美育的趨勢。因國小階段的藝術教育並不是以培養藝術專家為目的 教育，所以不重於技巧性的訓練，「創作」已不再是教學的主體，主要是能漸進提昇 兒童的美感欣賞能力，以及增進感知的閱讀能力，雖然大部份的學生雖不可能成為藝 術家，卻可能成為傑出的欣賞家，每個人都可以藉由鑑賞作品的過程，激發創作的動 機，經由感性的美感關注和理性的批評分析，使自己在鑑賞作品的同時啟發創意，並 享受藝術作品所傳達出的情感意念及經驗，提昇個人美學的品味，進而發現視覺藝術 的多樣性。因此本節將探討美術鑑賞的定義、理論基礎，進而藉由此理論為基礎設計 教學策略，實施行動研究使藝術實踐於國小低年級生活課程，奠定藝術學習的根基。壹、美術鑑賞的定義
一、鑑賞的定義
「鑑」的本意是鏡子、裝水的銅器，或是考古的書，當作動詞即為察看、識別之 意，若用於「鑑賞」中「鑑」之意義為「審察，仔細看」，「賞」之意為獎勵有功 勞之人或讚美，「鑑賞」則是對藝術品或工藝製品的辨別欣賞。「鑑賞」在辭海的 文字解釋為鑑別、品味而讚美。所以「鑑賞」指客觀的鑑別、品味事物加以讚美。「鑑賞」三部曲則包括了以下三個層面：知識、經驗與評價。因此鑑賞是感性的 情感品味與理性的認知評價；在知識層面屬於藝術鑑賞的認知活動，著重於美術史 和美術理論的應用，是一種審美知識與技巧的學習；藝術鑑賞的經驗是指感受與知 覺作品的歷程和審美的態度；評價層面是對審美的對象有正確的認識之後，再賦予 適當的價值判斷（王秀雄，1990 ；郭禎祥，1992）。 「欣賞」與「鑑賞」的意義類似，欣賞可以說是觀看者對於某人、事、物或景象 產生喜愛的情感之後，悅然而生的讚美表現（蘇振明，1994）。然而藝術鑑賞的情 感活動相當於「欣賞」的層次，目的在於美感經驗和情趣的獲得，也就是觀賞者與 藝術作品間交互作用的經驗。 英文「appreciation」含括了中文的「欣賞」和「鑑賞」，其涵義為判斷事物的 特 質 、 認 知 優 點 、 敏 銳 的 知 覺 、 欣 喜 （ 黃 壬 來 ， 1993 ） 。 其 來 源 是 來 自 法 文 apprecier，其意義為「to appraise」,指評價、鑑定(Oxford English Dictionary 牛津英語 字典)。鑑賞 appreciation 在韋氏新世界字典(Webster’s New World Dictionary )，則界 說為良好的享受，正確的了解，適當的評價。史密斯(Othanel Smith)在 1966 年對鑑 賞(appreciation)提出看法，鑑賞必須仰賴邏輯思考；包含界定、解釋(interpretation)和 評 價 (valuing) 。 因 此 美 術 鑑 賞 涉 及 知 覺 (preception) 、 感 情 (affection) 、 認 知 (cognition)、判斷(judgement)四大層面的心智活動 （王秀雄，1993） 。 綜合古今中外對鑑賞的定義，可以歸納「鑑賞」乃是一個包括理性的認知與感 性的審美兩方面的運作歷程，將品味及辨識力的合一的活動，屬於價值判斷的歷程 （陳瓊花，1997）。也就是說整個藝術鑑賞的活動是一種融合知性與感性的過程。
二、美術鑑賞的定義：
美 術 鑑 賞 是 一 個 籠 統 的 名 詞 ， 它 又 可 細 分 為 美 術 批 評 和 美 術 史 二 個 領 域 (Eisner，1972)。美術批評是針對一件作品，作有關形式、內容、意義與其價值的探 討；美術史則是對作品的創作時間之社會、時代背景關係的探討，並以歷史的觀點 解釋風格的起源和演變，在給予美術史上的定位（王秀雄，1993）。美術鑑賞是觀 賞者與藝術作品間的一種交互作用的經驗。美術鑑賞可使觀賞者享受到並經驗到我 們所謂的藝術品。 艾斯納(Eisner，1972)提出：美術鑑賞教學是指選定一藝術品作為對象，運用此 藝術品的形式和內涵及相關背景，設計有教學目標、教學時間、教學內容、教學評 量等單元活動的課程，其鑑賞歷程包含了描述、分析、解釋、判斷等，教學活動內容包含藝術史、美學、藝術批評等相關知識（王秀雄，1993）。 藝術知識屬於認知的部分，此知識有賴於瞭解與藝術相關的原則和技巧，並能 區別美感價值中的各項要素；藝術感情屬於情感的部分，此方面則來自對於藝術經 驗的愉快感和洞察（insight）。要達成藝術鑑賞的目標，必須認知與情感兩者兼具。 賀維茲和馬迪亞提出視覺思考是由觀察視覺關係的描述選擇形式的程序，他們進而 歸納三種不同層次的教學，有現象的鑑賞教學、聯想的鑑賞教學及多感的鑑賞教 學，可知鑑賞教學的內容要感性與理性互為增強（呂燕卿，1988）。
貝爾蘭(Arnold Berleant)則認為感知(apprehending or seeing)、欣賞(appreciating)、 瞭解(understanding)是進行藝術鑑賞教學的三個過程。感知是知覺的活動、欣賞是感 情的活動，而瞭解是知性的活動。有了這三種活動，才能達到真正的藝術的鑑賞 （王秀雄，1990）。近年來中外美術教育家對美術課程結構已有另一番省思，世界各 國美術教育已有將美術鑑賞的教學內容和比例提高的趨勢，由於美術鑑賞之教學可 以提高中小學生之學習興趣，並滿足兒童對美術的求知慾，因此鑑賞的能力成為必 需培養的一個重要美術能力。美國「學科本位美術教育」(Discipline─Based Art Educatuon。簡稱 DBAE)在 1984 年提出的美術課程結構，其四大領域如下：製作 (studio art)、美學(aesthetics)、美術批評(art criticism)、美術史(art history)。而此四大 領域中的美學(aesthetics)、美術批評(art criticism)、美術史(art history)是屬於美術鑑賞 的範疇。因此有關「美的原理」，從美術鑑賞教學過程可以得到較有系統的學習。 綜合上述各家學者提出美術鑑賞的意涵，可知美術鑑賞必須仰賴想像和判斷， 足以影響心靈的美感態度及凝聚傾訴的能力，並可以使觀賞者享受到並經驗到我們 所謂的藝術品。所以美術鑑賞教學是針對美感知覺的感官訓練、美感想像立及判斷 力的真正教育，透過有系統的教學，才能使學生達到正確的鑑賞藝術，而此歷程則 需動用知覺、感情與知識之三種心智活動，並藉由審美經驗及美術意向的瞭解，才 能培養其美感。因此鑑賞教學的內容要感性與理性互為增強，始能達到現象的鑑賞 教學、聯想的鑑賞教學及多感的鑑賞教學，使美術鑑賞落實於藝術教育，深根於兒 童的心靈，達到美化人生的目的。
貳、美術鑑賞的理論基礎
「審美」的意義在美術領域就是指美術鑑賞（黃壬來，1990）。經由藝術的鑑賞的 教學活動可以學生的審美能力更敏銳。也可以透過審美活動，增加接觸外國藝術文化的機會，認識不同文化的特質，因此除了開拓視覺與知覺領域外，也培養了包容的欣 賞胸懷與國際觀。
一、美術鑑賞的功能和美術鑑賞的教育目標：
培養學生對作品的了解與享受之能力，進而對作品的優劣點和價值作正確的且 合理的判斷（王秀雄，1993）。由此可知美術鑑賞是要喚醒學生的視覺能力，觀察 以前所未發現的及看不出來的，經驗以前所經驗不出的美感，就是經由對作品的形 式要素、作品的組織方式和作品的表現意義有所認知，經由上述的過程達到對作品 的優劣有合理的分析及價值判斷。美術鑑賞的目的，在拓展觀賞者的藝術經驗，進 而發展個人處理對象的視覺特質和美感特質的能力。透過此經驗了解週遭環境、人 類世界和自己的文化遺產（羅美蘭，1993）。以下是學者對美術鑑賞教學的功能、 目標之看法： 呂燕卿（1990）認為繪畫鑑賞教學的功能為提昇學生視覺感受力，增進學生對 作品內涵與意義的正確瞭解、協助學生對作品形式與結構、媒材與技法、美的原理 原則的分析及解釋以及學習運用美感認知與正確美術批評程序，做價值判斷。 王秀雄（1990）認為美感教育的目的和功能有七點，第一是增進手、眼、腦協 同作業和並用之能力，第二是培養統整人格，第三是藉由感情的表達，紓解慾望， 產稱精神健康與精神治療的功效，第四是增進學生的創造力開發，第五是發展兒童 的知覺、感情、心智與技藝等潛能，第六是瞭解文化、獲得知識，第七是發展美感 與培養視覺傳達之能力。 陳肆明（1994）認為藝術批評教學有三個功能，即藝術批評可以提供我們知 識，產生對藝術作品中的意義之洞察，闡釋藝術品中的文化與社會價值，已達到提 供我們對藝術品的瞭解和欣賞之目的。藝術批評可以使學生了解上一代寶貴的感 情、思想、價值觀，也能發展學生的美感知覺和美感判斷力。藝術批評能發展學生 的批評能力和技巧，包括：知覺、想像、分析、表達用的術語、思考、判斷、解釋 和評價能力 。 徐素霞（1994）認為審美教育活動的功能及目標為從美化個人本身並擴及週遭 環境，增進對美的理念，提高審美的能力。由審美活動，可促進身心的健康；藉由 感情獲得充分的表達，進而紓解緊張的情緒與壓力，達到身心健康。藉由審美的習 慣，培養美的情操，對事物的品味及對藝術的鑑賞力也因而提昇，進而使精神生活 的層次隨著提昇，促進祥和的社會。從審美的活動中，增進對本國固有的藝術文化的瞭解、珍惜保存和發揚。 綜上所述，美術鑑賞教學的目標在於藉由藝術品，使學生了解美術作品的基本 要素、美的原則與風格；對藝術品的批評與討論的程序之進行，培養學生的審美鑑 賞力與視覺感受力，最後達到對藝術品作出合理的價值判斷。因此美術鑑賞教學的 功能，可歸納如下：在認知方面對作品內涵與意義產生正確的瞭解，並能對作品形 式與結構、媒材與技法、美的原理原則進行分析及解釋；在情意方面可美化個人本 身並擴及週遭環境，增進對美的理念，培養美的情操，提高審美的能力。使感情獲 得充分的表達，進而紓解緊張的情緒與壓力，達到身心健康，統整人格，促進祥和 的社會，增進對本國固有的藝術文化的瞭解，而加以珍惜保存和發揚；在技能方面 為發展學生的知覺、想像、分析、表達用的術語、思考、判斷、解釋、評價能力和 技巧，提昇美感與培養視覺傳達之能力，培養對事物的品味及對藝術的鑑賞力。
二、美術鑑賞的重要性：
中外美術作品皆是在表達該民族的感覺、感情和思想，唯有透過美術批評的教 學活動，才能讓學生了解創作者所表達該民族的感情和寶貴思想、價值觀和美術興 味，並且發展學生自己的美感視覺及美感判斷，達到鑑賞與創作兼備的美術教育， 發展有系統的美術知識、敏銳視覺感受，培養美感判斷能力之健全且平衡的美術教 育（王秀雄，1993）。 歸納專家學者對藝術鑑賞教學的功能和目標，整理綜合美術鑑賞的重要性如 下：瞭解該時代之民族文化、保存文化並發揚文化；提昇兒童欣賞或經驗藝術品的 視覺感受力，敏銳的觀察力和視覺思考的能力；培養兒童建立審美的態度與習慣； 社會價值的建立，透過藝術鑑賞的薰陶，使得人們能涵泳在社會的共同價值體系。三、美術鑑賞的要素：
貝爾蘭(Arnold Berleant)1970 年提出對藝術鑑賞教學的研究：藝術鑑賞教學的教 學過程是透過感知(appreh ending or seeing)→欣賞(appreciating)→了解(understanding)；其中感知屬於知覺的活動、欣賞是感情的活動、了解則為知性的活 動，因此感知、欣賞、了解為其要素（王秀雄，1990）。
米特勒(Gene AMittler)曾提出藝術批評與藝術史教學的不同內容及鑑賞要素（王 秀雄，1990），研究者茲將其統整如表 2-1：
表 2-1 藝術批評與藝術史的鑑賞內涵 層級 藝術批評 藝術史 描述 對作品的題材、藝術要素的性 質，形式等方面進行簡單的描 述。 探求藝術作品的創作時間，創作地 點以及創作者是誰。 分析 對於作品所展現的形式品質之 探討，其中包括部分和整體之 間的關係，以及使用何種美學 原理將他組織成為一整體。 探究明瞭作品的特徵，並將此作品 和其他作品做比較，進而發現作品 所展現的藝術風格。 解釋 對 作 品 所 表 現 的 內 涵 加 以 探 討，包含作品的氣氛、感情、 觀念或所表達的思想所做的分 析研究。 考察作品所處的時代、社會現象等 要素，如何影響創作者作品裡的內 涵。 判斷 使用以上所學到的知識，對作 品的優劣加以合理的判斷，並 提出其理由。 將 作 品 或 創 作 者 給 予 歷 史 上 的 定 位。 資料來源：王秀雄（1990：196） 由上述可知，教學者可藉由一件作品給予美術批評及美術史的教學，此二領域 皆是美術鑑賞的範疇。史托尼茲(Stolnitz)在 1960 年也指出藝術品本身極為複雜，在 評價或談論藝術品時需將藝術複雜的構造，分解為在一個時間內只討論一種要素， 對藝術品的意義與功能徹底了解。所以分析其組織要素是必經途徑，它能助長學習 者之美感鑑賞力（張全成，1987）。拉尼爾(Vincent Lanier)提出對於藝術作品的背景 所必須了解的基本知識是六個 W，即何時(When)、何地(Where)、何人(Who)、表現 什 麼 (What) 、 做 什 麼 用 (Why) 和 如 何 表 現 (How) 等 六 項 要 素 。 藝 術 鑑 賞 為 知 覺 (perception)、感情(affection)、認知(cognition)、判斷(judgment)四大層面的心智活動 （王秀雄，1993）。
歸納美術鑑賞的要素，包括對藝術品的背景知識之了解；鑑賞者之知覺、感 情、認知、判斷的審美技巧。所以，美術鑑賞是透過視覺所見、心智所思，對藝術
品進行感性的品味和理性評價的歷程。是一種獲得美感經驗的情趣，也是運用理性 思考學習審美之技巧的活動。
第二節 國小視覺藝術課程中的美術鑑賞教學
壹、兒童審美知能之發展階段
一、兒童美術鑑賞的認知發展
美國藝術教育協會(NAEA)主張教育就是學習，教育家杜威則指出教育即經驗， 所以藝術教育就是美感認知的經驗(aesthetic experience)和學習有關藝術的相關知識。 而鑑賞就是探究作品創作時的背景脈絡和作品的內容意涵，然後再做出評價。因此 對於藝術知識的理解、美感知覺的提升、美感判斷的建立等藝術教育，皆需運用認 知結構。藝術鑑賞的學習與發展即是一種認知(cognitive)的行為,有了知識與概念（基 模）的建立，才能觀察出對象的各種特質（王秀雄，1990）。 認知發展理論強調個體吸收知識時的認知方式與解決問題時的思維能力，隨年 齡之增長而改變歷程。兒童在將作品的相關訊息與知識同化及調整修正為新的鑑賞 理念上，和其認知發展息息相關，探討美術鑑賞能力時必先探討認知發展的理論。 茲根據皮亞傑(Piaget)的認知發展理論(張春興，2008)、廉辛(KM Lansing)認知層 面的五大基本知識類型（郭禎祥，1990）、帕森斯(MJParsons)認識藝術的五個發展 階段（郭禎祥，1990；王秀雄，1998）、嘉登納(HGardner)之審美發展研究（林玉 山，1993）等文獻，探討兒童在美術鑑賞上的認知發展說明如下。 皮亞傑(Piaget)的認知發展論，他認為個體在吸收知識時的認知方式以及解決問 題的思維能力，是隨之年齡增長而改變的歷程，以下從皮亞傑(Piaget)的認知發展階 段來了解兒童對視覺對象的發展狀況，在感覺動作期(Sensorimotor Stage) 為出生到 二歲的嬰兒期，對物體的認識具有物體恆存的概念，憑感覺和動作以發揮它的基模 功能，是由本能性的反射動作到目的性的活動，本階段藝術品對嬰兒而言只是一種 引發感官知覺的外來刺激物，非對藝術品的美感反應。前運思期(Peoperational Stage) 二歲到七歲的兒童期，已能使用語言來表達概念，具有主觀的自我中心主義傾向， 能用符號代表實物，能思維卻無法看到事物的全面，思考方式不合邏輯，只憑知覺 集中注意事物的單一面向，思考具不可逆性，看事物都是以自己的觀點出發，無法 從另一個觀點或是別人的想法著眼觀察事物。具體運思期(Concrete-operation Stage)是七歲到十一歲的兒童期，不再只憑知覺做片面判斷，會分類也會依照物體的屬性 作為排序的標準，由所知而知能根據具體經驗思維以解決問題。形式運思期(Formal-operational Stage) 十一歲以上的青少年，超現實的思維有助於進行抽象思考，能運 用形式邏輯的法則也能按假設驗證的科學法則解決問題，能將物體視為統合的整體 來處理，並能以邏輯的方法解決具體的問題（王文科，1991）。 由上述各階段的發展，兒童的美術鑑賞能力和皮亞傑(Piaget)的認知發展論有密 切的關係。基於本研究的研究對象是國小低年級的學童，而國小低年級學童的發展 是前運思期(Peoperational Stage)進入具體運思期(Concrete-operation Stage)的階段，其 特徵是能運用符號代表實物並可以做推理事的判斷，因此能做較淺層的鑑賞，引導 欣賞。教師應鑑於此發展理論掌握學生的認知能力，設計合適的鑑賞教學課程和教 學策略才能達到有效的鑑賞教學。 廉辛(KM Lansing)依據學校的教育目標與藝術的獨特功能，提出在認知層面上的 五 種 基 本 知 識 需 要 瞭 解 ， 這 些 知 識 形 成 藝 術 的 結 構 性 知 識 。 在 生 活 的 知 識 (Knowledge of life)方面指外在客觀的事物和周遭的環境以及事件的內容或是個體本 身主觀的感受等；在構圖上的知識(Knowledge of composition)：包括美的要素和美的 原則，是看清視覺藝術所應具備的知識。美的要素是指「點、線、面、形狀、色彩 及空間」等；在創作過程的知識(Knowledge of procedures)是指創作上的經驗，可以 使人知道對視覺意象的轉化過程和素材的獨特性；在藝術史的相關知識(Knowledge of art history)是有關藝術史的知識，包括視覺符號的發展過程和比較特別的或重要的 作品及藝術家；在美學的知識(Knowledge of aesthetics)包含了對創作的本質、意義以 及功能的瞭解，並認識藝術的本質和價值以及美感經驗的本質（郭禎祥，1990）。 從布魯納(J.Bruner)的知識結構來看，要達到真正的理解的途徑是必須把握架構 的理解，能掌握此理念才能使學生更能了解和記憶，並把所學的應用於生活的實際 情境中，進而對更深一層的知識學習產生助益，有了學習遷移的作用。因此對於鑑 賞教學或藝術課程的安排，更要注重其知識結構，須顧及下列因素：第一項是學科 本質的結構，包含美學、創作、批評及歷史；第二項是學習的主體，即學生的發展 階段，包含美感認知、心理發展、學習興趣等；第三項是文化與社會的需求和特 徵；第四項是學習內容的適用性和適切性；第五項是學習目標與課程的相容性（郭 禎祥，1990）。有了以上的學習，對於鑑賞藝術作品所應具備的相關知識後，才能 知覺生活週遭的視覺符號，進而從事鑑賞與創作。
帕森斯(MJParsons)由哲學的觀點結合發展心理學的階段理論，探究美感經驗和 藝術鑑賞的認知過程。此理論的基本假定是鑑賞藝術或談論藝術必定涉及心智(mind) 和哲學，因為此活動的主要內容是心與藝術的互動結果(Parsons,1988)。帕森斯認為 探索藝術的世界(art world)，就是探索人類的世界(people‘s world)；因為「心」乃涉 及個體內在的生活和外界事物的交互反應，而藝術不僅表現了人類內心的世界，也 反射了這世界的一切。所以藝術展現的世界，就是一幅傳達社會的觀念、詮釋意 義、價值和理念所形成的網。帕森斯以學齡前幼兒至成人為研究對象，運用晤談的 方式，測試觀者對八幅名畫複製品的意見研究，提出「四向五階的美術鑑賞能力發 展模式」。四向是研究的四個項目，即主題、表現、媒材、形式；五階即是美術鑑 賞能力發展的五個階段，為偏愛期、美與寫實期、表現期、風格與形式期、獨特性 期（Parsons,1987）。茲將美感發展理論架構簡單說明如表 2-2。 表 2-2 Parsons「四向五階」的美感發展理論架構 階段 項目 主題 表現 媒材 形式 階段一 偏愛 階段二 美與寫實 階段三 表現性 階段四 風格與形式 階段五 獨特性 資料來源：整理自王秀雄(1998：22） 帕森斯的美術鑑賞理論模式，其各階段的發展特徵與心理學、美學的對照觀點 還有對作品評價的觀點，可以說明如下（郭禎祥，1990；王秀雄，1998）： （一）完全主觀性的直覺、率直、偏愛(favoritism)的反應。 此時期的反應大多是學齡前幼兒的主要特徵是生物性影響大於社會性，尚未 知覺到他人，因此無法區別自己和別人的看法不同。鑑賞是完全直覺性的喜愛、 對色彩的喜好強烈、欣賞的只是有趣的事物，並不能辨別作品的好壞。此階段的 心理學觀點為判斷事物憑藉自己的經驗，自我中心，甚少考慮到別人的觀點因此 比較和辨別的能力較缺乏。在美學觀點上繪畫在此時期是一種激發快感的經驗、
對於作品是否表現或描述什麼不在乎、對畫作較少進行負面的評斷。對作品評斷 依據個人喜好、主觀性強，無客觀的判斷標準。例如會說這是我最喜歡的顏色。 （二）完全呈現著美與寫實（beauty and realism）
在國小階段的兒童觀賞與判斷作品時，大多以此種審美觀。其主要特徵是認 為繪畫是再現事物，畫圖的主要目的是將某些事物再現出來。因此鑑賞的重點在 於主題和寫實上，對於好畫的認知是以寫實的方式表現繪畫主題引人注意。有認 知他人的心理，為能以客觀觀察替代主觀偏好。其美學觀點為能區分「與繪畫相 關的美感經驗」及「與繪畫無關的美感經驗」、對於畫面上何者為相關必要的能 夠加以辨識並能就事實加以判斷，而非依據個人偏好。所以在作品判斷上以美 （beauty）、寫實（realism）和技巧（skill）等客觀標準評斷作品。鑑賞的重點， 能自外觀的寫實形象，進入內在情感的表現。特別偏好寫實形式的繪畫，在鑑賞 上大有進步。會表達說明如：這件藝術品多粗糙啊！真是難看。你看他處理的多 小心、多像，它實在很棒！ （三）表現性（expressiveness）階段 在觀察作品時所能傳達或鑑賞者所能產生的經驗的品質。作品的內張力越 強、越具緊湊性與對該經驗越有興趣則越好，這些感情的的表現和思想則依靠個 人的內在體會。其主要特徵是認為作品的表現性比題材的美更重要。能注重所表 現出來的經驗品質且認為寫實和技巧本身並非主要目的，能深刻表達感情才是最 重要的。比較欣賞有創造性（creativity）、獨特性（originality）以及情感深度 （depth of feeling）的作品。此時期的心理學觀點是對他人內在經驗有新的認知； 已擁有捕捉特殊思想和情感的新能力；對於某些內在且獨特的事物，已能產生自 我經驗相互協調的能力。在美學觀點方面能認知主題的美、風格的寫實、藝術家 技巧表現的層面。對於作品的表現品質能夠加以體會在探討作品時能開拓其更寬 廣的領域。因此欣賞藝術時能運用主觀的情感，也能抱持懷疑的態度面對客觀的 評斷，認為所表現出來的經驗品質越強烈、越有趣，則此作品就越好。例如：這 件藝術品深得我心啊！
（四）著重的是歷史的脈絡與所代表的風格與形式（style and form）
經由一系列的作品或所呈現的特殊表現類型中，發掘特殊的涵義，將與許多 作品做比較，或檢視不同的鑑賞經驗，不再侷限於鑑賞者一己的個人反應。其主 要特徵是對於作品本身所使用的媒材、形式以及風格較重視，主觀的情感減低；
透過歷史傳統來瞭解作品，探討作品所在的社會、文化層面，分析風格之間的關 係。因此闡釋繪畫的意義時，能運用形式和風格加以分析。其心理學觀點是鑑賞 作品時能站在整體傳統和歷史觀點，已具有領會作品意義的認知，並能洞察作品 的定位。在美學觀點方面能體察媒材、形式風格的意義，並能區別主題和情感的 訴求，能定位作品本身所達到的成就、能發現繪畫風格與歷史關係的重要性，擴 展作品所表達的意義。在欣賞藝術時，能體認作品是文化的產物，重視其代表的 社會性，而非個人成就，能藉由歷史的脈絡來衡量作品的價值及意義。因此進行 美感判斷時，能從理性和客觀的角度出發。 （五）會判斷自己所具有的觀念和價值 這些觀念和價值在傳統上，架構成作品的意義為何；個人應能瞭解價值會因 歷史的演變而有所改變，而這種變化對當代的藝術鑑賞應有其適用性（郭禎祥， 1990）。判斷能力具獨特性（automony）兼具個人及社會，最後還是以自我經驗 為依歸。此階段的發展性與良好的鑑賞教育有密切而重要的關聯性。其主要特徵 是對自己的經驗特質能洞悉，並質疑自己所想和所見是否有真正認清。能以傳統 所建構的藝術作品意義來判斷價值和觀念，在歷史轉變中能不斷的重新調整，以 便適應當代的環境；同時具備個人和社會的判斷力，以個人的價值觀來判斷，而 此價值觀經過傳統的修練但卻未受其制約，最後仍以個人自我經驗為依歸，稱為 「自律」。此時期的心理學觀點在鑑賞作品時，其美感判斷已超越文化的觀點；具 備文化的透視觀，此美感判斷能力的獲得，建構在對傳統的質疑。美學觀點已能 對作品做精妙的反應，並意識到全盤接受傳統的預期，可能會誤導；能認知藝術 的創作和學習，必須在一般的情境和歷史的轉變中做價值的探測。 藝術的感受是主觀的，而藝術判斷卻應是客觀的；這個行為和活動是心和藝術 品之間產生互動的結果（Parsons，1988）。帕森斯的美感判斷發展階段論所揭示 的，關於美術鑑賞並非代表感情成份的多寡，而是理性判斷層次的高低。就整體來 說，觀賞者的美感反應是隨著年齡的增長以及對特定概念的成熟而產生改變的。然 而社會環境和教育的養成卻是比年齡更具影響力的因素，所以提供良好的視覺環境 和進行適切的教育，都是提昇美術鑑賞能力的重要因素。 嘉 登 納 （ HGardner ） 在 1970 年 ， 於 哈 佛 大 學 進 行 一 項 「 零 計 畫 （ Project Zero）」的研究，此項研究以四歲到十六歲的兒童及青少年為對象，做長期性的發 展心理學研究，研究內容是進行與藝術相關的開放性晤談。將審美發展分為下列五
個 階 段 （ 林 玉 山 ， 1993 ） ： 在 零 歲 到 兩 歲 的 幼 兒 為 初 期 的 知 覺 （ The infant perception ） 階 段 ； 兩 歲 到 七 歲 的 兒 童 為 符 號 象 徵 的 認 知 （ Ｔ he cognition of symbols）期；七歲到九歲的兒童是寫實主義的高峰（The heights of literalism）期； 九 歲 到十 三歲 的 兒童為 寫 實主 義的 突 破與美 學 感受 的萌 生 （ The breakdown of literalism and the emergence of aesthetic ensitivity）期，熟悉所有規則的語言和他們文 化的象徵系統，能理解畫面上所表達的表面意義，也能感受情意表達的部份；十三 歲到二十歲是涉及美學的關鍵（The crisis of aesthetic involvement）期。此時期會將 課程中所學到的知識，運用到自己的知覺上。對美學的感受性增強，過度批評能力 開始出現，自我要求高意識也增強，很在意別人的批評，所以情緒產生極大的變 化，是停止創作和繼續創作的關鍵期。 嘉登納（HGardner）提出的審美發展論，認為兒童的美感知覺發展和年齡是相 配合的，從與藝術品無關聯性的嬰兒期，一直到涉及美學的關鍵，美感知覺是漸次 而上的，是由淺到深，從簡到繁，從具體到抽象的歷程。審美知覺的過程是視覺感 官的運作加上內在思考和語言表達的心理歷程。
二、國內學者的相關研究
國內學者崔光宙（1992）曾依據帕森斯的美感判斷發展研究為基礎，修訂帕森 斯的評分標準，以幼稚園兒童、國小學生、國中學生、高中學生及大一學生為研究 對象，進行晤談，建立了美感判斷五個發展階段（崔光宙，1992）為第一階段為主 觀偏好期，在這個階段兒童的美感判斷反應他個人的主觀偏好；第二階段是美與寫 實階段，美感判斷注重寫實的題材和技巧；第三階段為表現性，此階段的美感判斷 經驗已有超越寫實的風格和技巧；第四階段是形式風格階段，美感判斷的發展在於 超越個人內在的主觀詮釋；第五階段為自律階段的發展，美感判斷最高發展境界。 羅美蘭（1994）根據 Gardner、Housen、Parsons 及崔光宙的美感發展階段，發 展出五個美術鑑賞能力的階段為四歲到八歲為主觀偏好期，此期控制兒童美感反應 的二大要素是「主題」和「色彩」；九歲到十五歲為視覺寫實期，以外在視覺作為 觀察作品的線索，表面、膚淺的瞭解繪畫，未能深入得其精隨，評定繪畫優劣的依 據，是細膩的技巧、美麗、寫實；從青少年到老年期為情感表現期，此階段對於內 在、獨特的事物，與自我的經驗能互相協調認知；形式風格期階段，對作品的瞭解 不再基於個人主觀的情感，而是更深入藝術史的源流和美學背景來探究作品，並據 此架構建立判斷的價值觀和美術鑑賞的品味。羅美蘭（1996）再以發展心理學的觀點，將個體的認知發展，以年齡分為兒 童、青少年、成年人和老年人四個階段，而其中同期又分為三階段，第一階段是約 三至五歲幼兒期，視覺發展的特徵是視覺集中性和自我中心觀；缺乏看懂藝術品的 背景知識和概念。第二階段約六至七歲的國小低年級其發展特徵為喜歡發問、兒童 的注意力相當短暫。指導方式應使用簡單易懂的字眼，具體描述，並讓兒童學習簡 要的描述語彙。第三階段為約八到十二歲的國小中、高年級，發展特徵為已能夠以 具體的經驗進行合乎邏輯的思考；開始有「原因和結果」的認知。 歸納學者們對學生審美能力的階段分析，學生對美術學習的成就、技巧表現和 鑑賞能力，是隨學習年齡而增長而改變，對美術作品本身的形式特質與表現特質逐 步肯定。國小低年級的學生，由於自我中心觀念強烈，感知能力尚未分化，較宜以 欣賞教學為主，本研究乃善用故事進行美術鑑賞而引導之。中、高年級由於感知能 力的逐漸分化，且具有客觀、正確和超然的立場去觀察的能力，較宜以鑑賞教學為 主。小學中、高年級階段已逐漸能進行抽象思考，是屬於「美與寫實」階段，對自 己的創作與欣賞的作品，重視寫實風格，並且注重主題與色彩，是屬於美感發展的 轉變期，逐漸能擺脫極端寫實主義的束縛。因此在鑑賞教學時應注意與學生熟悉的 經驗配合，沒有足夠的美術鑑賞教學，則學生鑑賞能力的增長是有限的。
貳、九年一貫生活領域課程綱要中審美內涵教學
一、九年一貫之教育理念
時代急劇的變遷，而教育是人類昇沉的樞紐，因此為提高國家的競爭力，教育 部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革 新。從民國八十七年到九十七年，短短十年即經歷四次課程綱要變革：在民國八十 七年首先公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，八十九年隨即公佈「國民 教育階段九年一貫課程站行綱要」，再經一翻修定之後，於民國九十二年正式公佈 「國民中小學九年一貫課程綱要」（簡稱 92 正綱），自九十三學年度全面實施；然 九十七年度再度公佈修正「國民中小學九年一貫課綱」（簡稱 97 課綱），主要是以 「92 正綱」為基礎而作微調，並於民國一百年起自三年級、七年即逐年向上實施。九 年一貫新課程不論在內容、形式和精神上均突破以往的模式，課程設計以學生為主 體，以生活經驗為重心，期望引領國民教育邁向新的境界。 教育部在此次的教育改革之課程綱要中，強調課程規範之鬆綁、中小學課程之銜接、學習領域之統整、融入社會新興之議題、注重學校本位課程、基本能力之培 養、本土與國際的觀點以及重視活動課程等。課程內涵強調「學生」為學習之主 體，學習則是以「生活經驗」為重心。 九年一貫課程的理念是培養學生可以獲得現代國民所需的十項基本能力：第一 是了解自我與發展潛能；第二是欣賞、表現與創新；第三是生涯規劃與終身學習； 第四是表達溝通與分享；第五是尊重、關懷與團隊合作；第六是文化學習與國際了 解；第七是規劃、組織與實踐；第八是運用科技與資訊；第九是主動探索與研究； 第十是獨立思考與解決問題（教育部，2010）。 新課程期望培養學生帶著走的基本能力，為達此訴求，國民教育階段的課程設 計將「個體發展」、「社會文化」以及「自然環境」這三個面向加以統整為「九年 一貫課程」，課程用「開放」、「一貫」與「統整」三大理念加以貫串，將學習內 容分為七大領域：語文、數學、自然與生活科技、社會、藝術與人文、健康與體 育、綜合活動等；而國小低年級則是將自然與生活科技、社會、藝術與人文統整為 生活課程。課程設計之架構在尊重多元、容納異己與變革的思想下，此理念與後現 代課程觀注重相互依存和維持生態、重視平等民主，並融入尊重多元與異聲的中心 思想之圖像，以及強調開放性、複雜性、和變革性的理念是互相吻合的，課程內容 突破傳統的分科界線，更將國小到國中的課程作橫向的統整和縱貫的聯繫。
二、九年一貫生活領域課程之主要學習內涵
（一）生活課程的內涵 九年一貫課程中，低年級生活課程含括了社會、藝術與人文、自然領域，其 所統整的範圍是所有領域中最廣泛的，其目的在融合學生日常生活中的遊戲活 動，使學生藉由學習、體驗進而發展生活中所需的各項能力（教育部，2003）。 以下就生活課程的理念、目標、特性、實施方法進行相關文獻探討。 （二）生活課程之基本理念 國民中小學九年一貫課程綱要生活課程（97 課綱）指出，兒童從生活中開展 學習。他們在生活中遊戲、在生活中探索、在生活中觀察，而認識了世界的樣 貌；他們在生活中與人互動，學習社會規約，在大人的照顧引領下，身心順利發 展。對孩子們而言，生活不是學科知識的加總，而是發展各方面知能的源頭。生 活課程以生活為主軸，視生活為整體。兒童天生好奇，喜愛探索。他們從探索過程中獲得樂趣、遭逢問題並解決問 題。對孩子們而言，生活從自發的活動開始，生活是孩子與社會文化、自然環境 及他人互動後不斷調整與成長的過程。生活課程以兒童為主體，在真實的情境 中，開啟他們對周遭人、事、物的好奇，引發學習的興趣與動機；生活課程時時 感動孩子的心，讓他們發現周遭人、事、物的美好，進而喜愛探求未知；生活課 程帶領孩子發現與探究問題，讓孩子嘗試以建設性的方法解決問題、感受成功的 經驗，並進而提升想法。 生活課程讓兒童繼續透過生活中的遊戲、探索和觀察來認識人、事、物的特 性與關係；生活課程讓孩子經由體驗、操作與行動來探究問題、組織知識、學習 做事的方法並提升美感經驗；生活課程讓孩子進行創造、感受美的形式，以擴展 他們的想像；生活課程讓孩子在人群互動中，體察人與人、人與生態環境之間相 互依存的重要性，發展關懷、尊重、互助合作的態度；生活課程讓孩子在生活中 學習經營自己的生活。 （三）生活課程之目標 培養探索生活的興趣與熱忱，並具備主動學習的態度；學習探究生活的方 法，並養成良好的做事習慣；覺知生活中人、我、物的特性，並瞭解彼此間的關 係與其變化現象；察覺生活中存在多元文化與各種美的形式，並養成欣賞的習 慣；察覺自己生活在各種相互依存的網絡中，能尊重並關懷他人與環境；生活課 程的五個目標皆以兒童的生活為中心。 （四）生活課程的特性 國民小學低年級課程是國民教育之開端，特別應以生活為中心，統整人與自 己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生 活中學習的基礎（教育部，2003）。對低年級的學生而言，此階段之學習為幼兒 教育的延續，因此學習應以探討與生活相關之議題為主，學習內容須符合學生之 身心發展、興趣和需求，因此課程應以「生活」為中心，進而融合「社會」、 「自然與生活科技」和「藝術與人文」三大學習領域之範圍，歸納整理國內學者 專家之看法，生活課程具有以下特色（楊思偉，2001;柯啟瑤，2001;王真麗， 2005）：生活課程強調課程之統整性；以學生為主體；以生活為中心；以經驗為 重心；生活課程重視生活環境互動的學習；將「知識」轉化為「能力」的教學，
生活課程的教學，將六大議題之題材融入教學，反應當前社會所關注議題，培養 兒童帶著走的能力。 由上述生活課程之特色分析可之，生活課程是以生活為中心，以兒童為主 體，統整人與自己、人與社會、人與自然之關係，重視經驗之體驗並發展各種互 動與反省能力，以達到將知識轉為能力之教學。
