國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：林世華. 博士. 周文欽. 博士. 國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究. 研究生：張志中. 撰. 中華民國九十八年六月七日.

(2) 國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究. 誌謝歷經近三百多天的煎熬，我完成了這項研究。雖然稱不上曠世鉅作，但卻是我嘔心瀝血的作品。看著起初的毫無頭緒、亂無章法到眼前完成的著作，還是有作夢難以置信的感覺，我真的完成了！首先必須感謝兩位指導教授文欽老師、世華老師不辭辛勞指導研究方法與資料統計的協助，並時時刻刻的提點與關心，讓我滿懷感激也十分感動。感謝口試委員裕豐老師、定邦老師對於論文給予許多寶貴的意見及不時為我鼓勵加油，在此致上無限謝忱。感謝任職學校公正國小朱校長的督促與鼓勵及楊主任的幫忙，讓我得已如願進入師大教育學院創造力發展碩士班悠遊各項創意課程；感謝研究所裡的每個老師毫不藏私的將豐富多元的知識傳授我們；感謝兩年來學業互相照應的研究所同窗，與你們一同學習共同完成許多事真是令人難忘。研究夥伴芳萁的細心，這一年多來與你互相提醒與打氣，合作十分愉快；雯琦、沛蓉及季蓉對於計畫與學位口試不惜犧牲假期的鼎力相助；感謝高中同學文彥、立杰，大學同學銘珈夫婦、浩倫，教育實習時的夥伴彥廷、奕君及同事心乃情侶檔對於論文問卷發放與施測的協助，讓問卷施測與蒐集的過程十分順遂；感謝同事仲庭協助問卷批閱與研究評分者信度義不容辭的幫忙，並時常分享進行研究時寶貴經驗；感謝同事鴻麒、馥予對問卷整理工作的情義相挺，即使整理到接近午夜，睡眼惺忪仍堅持到底，才能在短時間之內完成繁雜的計分工作；同事絹尤對於外文文獻及論文摘要中英文翻譯協助，即使自己行程滿檔，對於我的請求總是一口答應毫不推託；感謝學務處裡同事們對業務上的支援，讓我進行研究能更無後顧之憂。同時也感謝曾經. i.

(3) 當面給我打氣或透過網路為我加油的好朋友們！真是何其有幸受到你們的幫忙與鼓勵，這些溫暖讓我點滴在心頭！最後要感謝兩年來總是為我留下最後一盞燈等我回家的家人們，很抱歉這兩年來由於課業的繁忙疏於照顧你們。對於我的疲累造成的態度不佳或情緒化反應，你們總是能體諒與包容，謹以本論文獻給我最摯愛的你們。論文的完成讓我邁向個人新的里程碑，過去的酸甜苦辣、點點滴滴都是人生最珍貴的回憶，我一直深信「痛苦會過去，美麗會留下來！」現在的感覺正是如此，這「美麗」實在豐碩又甘甜啊！再次致上萬分的感謝…. 張志中謹誌於國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士班二○○九年六月七日. ii.

(4) 國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究. 摘要. 本研究旨在探討國民小學學生在自然與生活科技課程中的背景變項（居住地區、年級、性別及父母教育程度）、學習動機與科學創造力之關係。本研究以宜蘭縣國民小學中 495 人為研究樣本（中年級 231 人，高年級 264 人），所使用之研究工具包括「國民小學學生自然與生活科技學習動機量表」及「科學創造力測驗」。資料分析方法包括多變項變異數分析、多元迴歸分析、逐步迴歸分析及典型相關分析。研究發現如下：一、不同年級、父母教育程度之國民小學學生的學習動機有顯著差異，但不同居住地區、性別之國民小學學生的學習動機未達顯著差異。二、不同居住地區、年級、父母教育程度之國民小學學生的科學創造力達顯著差異，但性別對科學創造力影響未達顯著差異。三、國民小學學生的學習動機對於科學創造力變異量的預測力為 7.5%。四、國民小學學生的學習動機解釋科學創造力的途徑為：「由學習策略、學習誘因、學習價值等學習動機影響到科學創造力的流暢力」。研究者根據研究結果，提出教育上及對未來研究者之建議。關鍵字：學習動機、科學創造力. iii.

(5) Study of the Relationship between Learning Motivation and the Scientific Creativity of Elementary School students.. Abstract. The purpose of this research was to explore the background variables (e.g., residence, grade, sex and parents’ education levels), learning motivation and scientific creativity involved in the elementary students’ performance in the course Nature and Science Technology. The subjects were 495 elementary students in Yilan County: 231 3rd-4th grade students and 264 5th-6th grade students. The tools utilized in this study included the questionnaire of learning motivation in Nature and Science Technology and the Scientific Creativity Test. MANOVA, Multiple regression analysis, stepwise regression analysis and canonical correlation analysis were used as data analysis methods in this study. The results of the research are stated as follows: 1. Learning motivation significantly differed between grades and parents’ education levels, but residence and sex demonstrated no significant effect on students. 2. Scientific Creativity significantly differed between residence, grades and parents’ education levels, but sex demonstrated no significant effect on students. 3. The relationship between elementary students’ learning motivation and scientific creativity variance displayed a predictability of 7.5%. 4. The mode to explain elementary students’ learning motivation on scientific creativity is: learning strategy, learning stimulation, value of learning motivation demonstrated effect on fluency of scientific creativity. Taking into account the results of this study, the research proposes several suggestions for education and further research in the fields.. Key words: learning motivation, scientific creativity.. iv.

(6) 目錄誌謝 …………………………………………………………………… i 中文摘要 ……………………………………………………………… iii 英文摘要 ……………………………………………………………… iv 表目錄 ………………………………………………………………… vii 圖目錄 ………………………………………………………………… ix. 第一章緒論第一節研究動機與研究目的. ……………………………………… 1. 第二節研究架構. …………………………………………………… 4. 第三節研究問題. …………………………………………………… 4. 第四節名詞詮釋. …………………………………………………… 5. 第二章文獻探討第一節學習動機 ……………………………………………………. 7. 第二節科學創造力 ………………………………………………… 14 第三節學習動機與創造力之關係 ………………………………… 36 第四節相關實徵研究 ……………………………………………… 41 第三章研究方法第一節研究對象 …………………………………………………… 47 第二節研究工具 …………………………………………………… 49 第三節實施程序 …………………………………………………… 59 第四節資料處理 …………………………………………………… 60. v.

(7) 第四章研究結果與討論第一節背景變項與學習動機 ……………………………………… 63 第二節背景變項與科學創造力 …………………………………… 69 第三節學習動機與科學創造力 …………………………………… 74 第五章結論與建議第一節結論 ………………………………………………………… 81 第二節建議 ………………………………………………………… 84. 參考文獻……………………………………………………………… 87 附錄附錄一國民小學自然與生活科技學習動機量表‧科學創造力測驗98 附錄二科學創造力測驗工具評分標準與類型 ……………………104. vi.

(8) 表目錄表2-1 Weiner成敗歸因理論的三向度分析 ………………………… 9 表2-2 國內外學者對創造力之概念與定義 …………………………15 表2-3 Gallagher創造歷程階段的思考運作及要素…………………20 表2-4 創造成果測量標準與工具 ……………………………………21 表2-5 個體能力、挑戰難易程度關係與個體反應表 ………………38 表3-1 本研究研究對象分布 …………………………………………48 表3-2 本研究分層隨機抽樣及問卷回收狀況 ………………………49 表3-3 國民小學學生自然與生活科技學習動機量表項目分析結果 52 表3-4 國民小學學生自然與生活科技學習動機量表因素分析結果 54 表3-5 國民小學學生自然與生活科技學習動機量表信度分析 ……56 表3-6 國民小學學生科學創造力測驗信度分析 ……………………58 表3-7 本研究科學創造力測驗評分與計分方式 ……………………59 表4-1 不同居住地區的國民小學學生在學習動機的多變項變異數分析結果 ………………………………………………………63 表4-2 不同年級的國民小學學生在學習動機的多變項變異數分析結果 ……………………………………………………………64 表4-3 不同年級的國民小學學生在學習動機六個變項的平均數與單變項變異數分析結果 ………………………………………65 表4-4 不同性別的國民小學學生在學習動機的多變項變異數分析結果 ……………………………………………………………66 表4-5 不同性別的國民小學學生在學習動機六個變項的平均數與單變項變異數分析結果 ………………………………………66 表4-6 不同父母教育程度的國民小學學生在學習動機的多變項變. vii.

(9) 異數分析結果 …………………………………………………67 表4-7 不同父母教育程度的國民小學學生在學習動機六個變項的平均數與單變項變異數分析結果 ……………………………68 表4-8 不同居住地區的國民小學學生在科學創造力的多變項變異數分析結果 ……………………………………………………69 表4-9 不同居住地區的國民小學學生在科學創造力三個層面的平均數與單變項變異數分析結果 ………………………………70 表4-10 不同年級的國民小學學生在科學創造力的多變項變異數分析結果…………………………………………………………71 表4-11 不同年級的國民小學學生在科學創造力三個層面的平均數與單變項變異數分析結果……………………………………71 表4-12 不同性別的國民小學學生在科學創造力的多變項變異數分析結果…………………………………………………………72 表4-13 不同父母教育程度的國民小學學生在科學創造力的多變項變異數分析結果………………………………………………73 表4-14 不同父母教育程度的國民小學學生在科學創造力三個層面的平均數與單變項變異數分析結果…………………………73 表4-15 國民小學學生學習動機對於科學創造力之多元迴歸分析結果………………………………………………………………74 表4-16 國民小學學生學習動機變項預測科學創造力之逐步迴歸分析結果…………………………………………………………75 表4-17 國民小學學生學習動機與科學創造力典型相關分析結果…76 表4-18 國民小學學生學習動機與科學創造力典型相關之因素結構77 表4-19 國民小學學生學習動機與科學創造力典型相關之加權值…78. viii.

(10) 圖目錄圖1-1 研究架構……………………………………………………… 4 圖2-1 Gardner的創造力互動觀………………………………………25 圖2-2 Csikszenmihalyi創造力的系統模式…………………………28 圖2-3 Csikszenmihalyi課室中的創造力模式………………………29 圖2-4 Amabile的創造理論三要素……………………………………30 圖2-5 Amabile對創造力的脈絡觀點…………………………………31 圖2-6 科學創造力結構模型 …………………………………………34 圖2-7 Amabile的動機綜效對創造力之影響圖………………………40 圖4-1 學習動機影響科學創造力徑路 ………………………………79. ix.

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(12) 第一章緒論. 本章主要的目的是將本研究的動機、目的、問題及研究架構做一整體性的描述，全章共分為四節：第一節為研究動機與研究目的；第二節為研究架構；第三節為研究問題；第四節為名詞詮釋。. 第一節研究動機與研究目的本節旨在說明研究者進行本研究之動機與研究目的，茲說明如下：. 一、創造力教育為關注議題創新，行動革新，傳統的五育概念也要注入新血，不同於過去德智體群美僅側重單項的學生學習成就評量。近來教育部一直強調創造力教育的進行，目的就在於藉由新五育運動分別從師、生、校園、教學媒材、團隊的分工合作等五個面向，輻射出創造力教育實踐的五大主軸；以創造力教育為種子，從地方紮根，新五育勾勒出台灣創造力國度(Republic of Creativity,ROC)的願景（教育部， 2002）。創造性的環境是一個可孕育創造者的動機，培養創造者的人格特質，發展創造思考技能以助長創造行為的環境。創造思考的教學環境應特別注意班級教學中生動、活潑、自由、溫馨、幽默的氣氛，並以學生為主體、尊重、接納學生的意見和想法，營造活潑開放的教學情境，以利於師生的互動，相互的激盪，激發學生源源不絕的創造思考。因此，建立良好的心理環境，師生均感自由安全的教室氣氛，是創造思考教學的第一步。而目前臺灣社會已進入以腦力決勝負的「知識經濟時代」，不論是創新思考、批判思考或解決問題之能力，皆是未來公民的重要. 1.

(13) 基礎能力，因此生活科技教師應將倡導科技創造力，當成是科技教育工作的推動重點，讓學生更具有競爭力（林彥志、朱益賢，2006）。此外，由各領域的創造力教學看來，不難看出共通性皆為發現問題、思考問題解決步驟循序漸進而來，因此創造力在未來發展上，自然科學應占有重要一席之地，因此學習過程中所展現的創造力，以及影響創造力的相關因素，正是研究者所感興趣的。. 二、查閱相關文獻的啟示國民小學階段，學生對於自然科學的接觸首在於自然與生活科技課程。在九年一貫課程未實施前，國民小學的自然科學，從一年級即開始，但九年一貫課程實施之後，低年級的自然與生活科技課程併入了音樂、美勞而成為「生活」課程，因此真正接觸自然科學就要到三年級的「自然與生活科技」課程了，因此本研究鎖定進行中、高年級學生為主要研究對象原因即在於此。許多文獻皆是進行國中或高中以後的自然與生活科技領域，較少進行國民小學階段的研究，因此研究者選擇國民小學階段進行探究。段曉林、靳知勤（2000）指出學生在進入學校學習之後，學習動機會隨著年級的升高而減低，尤其發生由國小步入國中階段，其學習動機、學習表現以及對科學的學習興趣皆會隨其年級的增加，而呈現下降的趨勢。學生對於科學的學習動機上的低落，將會影響其在往後自然與生活科技課程的持續學習與參與，所以對於學生自然科學學習動機的研究，就顯得十分重要，尤以目前教育趨向為考試領導教學，忽略其他的項目，以致於窄化學生的學習興趣與動機，教師部分也依循著課本教材所編輯之內容，要學生照單全收，忽略了自然與生活科技課程也是讓學生培養創造力很好的機會，以導致上述年齡增長與學習動機成反比情形。黃鴻博（1994）也指出學生多數因自然科學學習課程對生活及未來發展缺乏明確的意義而興趣遞減，美國中學階段選修自然科學科目學生人數比率日益減少，成就評量日益低落，美國教育學者大聲疾呼「國家正在危機中」，可以看到同樣問題在. 2.

(14) 美國也可見一斑。動機是行為的原動力，在學習過程之中扮演極為重要的角色，學生的學習沒有強烈的學習動機，而只是為了求考試得高分，隨著年齡增長與學習環境的改變，必會逐漸中斷學習，而唯有具備充分的學習動機，才能不斷驅使自我學習與成長，因此了解中、高年級學生的學習動機為何，可以作為國民中學教師進行自然與生活科技課程之銜接與課程編輯與安排之參考，而不至於造成學生學習動機嚴重斷層。. 三、研究者對自然與生活科技學習領域的接觸研究者於 2004 年 8 月開始從事國民小學教職，除第一年的第一個月擔任導師的職務，兵役後即擔任科任教師兼任行政職務，開始接觸自然與生活科技學習領域，轉眼間研究者擔任自然與生活科技領域科任教師的工作已邁入第四個年頭，這些年下來，在教學上偶有遇到挫折，也有令人難忘或得意的時刻。九十六學年度時，研究者獲選任職學校接受宜蘭縣教育處國民教育輔導團九年一貫教學訪視自然與生活科技領域教學觀摩對象，結果獲得輔導員的一致好評，將表演藝術及創思技法融入自然與生活科技課程教學內，也在同年獲推舉為校內九十七學年度自然與生活科技領域召集人，興起了探究創造力在自然與生活科技領域教學相關實務的念頭，因此開始著手於本研究的進行。綜上所述，本研究之研究目的條列如下： (一)分析國民小學學生之背景變項與學習動機的關係。 (二)分析國民小學學生之背景變項與科學創造力的關係。 (三)分析國民小學學生之學習動機與科學創造力的關係。 (四)依據研究結果，提供國民小學自然與生活科技領域教師進行教學活動作為參考。. 3.

(15) 第二節研究架構本研究以性別、年級、居住地區及父母教育程度為背景變項，學習動機為中介變項，以科學創造力為依變項，分析背景變項與學習動機，分析背景變項與科學創造力及學習動機與科學創造力的關係。本研究架構如圖 1-1 所示：. 背景變項 1.居住地區 2.年級 3.性別 4.父母教育程度. 學習動機 1.自我效能 2.學習誘因 3.學習策略 4.學習態度 5.學習價值 6.自我概念. 科學創造力 1.流暢力 2.變通力 3.獨創力. 圖 1-1 研究架構. 第三節. 研究問題. 根據研究目的，本研究之研究問題如下： (一)不同居住地區之國民小學學生的學習動機是否有差異？ (二)不同年級之國民小學學生的學習動機是否有差異？ (三)不同性別之國民小學學生的學習動機否有差異？. 4.

(16) (四)不同父母教育程度之國民小學學生的學習動機是否有差異？ (五)不同居住地區之國民小學學生的科學創造力是否有差異？ (六)不同年級之國民小學學生的科學創造力是否有差異？ (七)不同性別之國民小學學生的科學創造力是否有差異？ (八)不同父母教育程度之國民小學學生的科學創造力是否有差異？ (九)國民小學學生的學習動機是否可預測其科學創造力？ (十)國民小學學生的學習動機是否可解釋其科學創造力？. 第四節名詞詮釋本節旨在說明本研究各變項的定義，茲說明如下：. 一、學習動機學習動機(motivation of learning)是指引起個體去鑽研受教，能朝著目標的內在歷程。本研究將以受試者在「國民小學學生自然與生活科技學習動機量表」中之得分代表之，得分愈高者代表學習動機愈強。. 二、科學創造力創造力(creativity)的定義很多，本研究中的科學創造力是指中、高年級學生在自然與生活科技課程中所表現出的創造力，意指：超越與突破既有的經驗與限制，形成新的觀念歷程。進行自然與生活科技課程，著重科學知識與科學技能的傳授，藉由不同的課程實施，以及多樣化的課程內容，讓學生之創造力能夠展現與成長。本研究所指的創造力係指「科學創造力測驗」之得分代表之，測驗分數愈高，表示學生的創造力愈佳；反之，得分愈低，表示較不佳。. 5.

(17) 三、背景變項居住地區係指本研究以宜蘭縣十二個鄉鎮市的國民小學（含各分校，但不含公辦民營學校及九十七年度新成立之小學）為調查對象，研究者依產業類型將宜蘭縣各鄉鎮市區分成「城鎮型」、「鄉村型」、「漁村型」及「山地型」四個類型，「城鎮型」因其商業活動發達，故研究者將宜蘭市、羅東鎮和礁溪鄉列入；「鄉村型」以農業產業為主，研究者將冬山鄉、五結鄉、壯圍鄉、三星鄉和員山鄉等五個鄉列入；「漁村型」是以漁業產業為主，分別有頭城鎮和蘇澳鎮；「山地型」則將山地鄉偏遠地區的南澳鄉和大同鄉列入，藉以了解不同居住地區對學生自然與生活科技課程的學習動機與創造力是否有影響。年級(grade)意指學習的年段與層級分別。國民小學可分為六個年級，三個學習階段：低、中、高年級。本研究專指學習的階段。由於低年級自然與生活科技課程還未獨立成科，而是與藝術與人文課程合科為「生活課程」，因此本研究鎖定年級為中年級（三、四年級）及高年級（五、六年級）進行研究。. 6.

(18) 第二章文獻探討. 本章主要的目的是探討與本研究的相關文獻與實徵研究，以建立研究的理論基礎。全章共分四節：第一節為學習動機；第二節為科學創造力；第三節為學習動機與創造力之關係；第四節為相關實徵研究。. 第一節學習動機本節旨在探討動機與學習動機的相關文獻與實徵研究，茲說明如下：. 一、動機理論動機(motivation) 源自於拉丁文的動詞 movere，即推動之意，是指個體活動，維持並導使該活動朝向某一目標的內在歷程（張春興、林清山，1989）。因為其為內在狀態，故無法直接以儀器來測得；因而動機就是使個體產生行動以及導引行動的方向、企求或是希望該活動朝向某一個具有目標的行為，其中影響、欲求的強度以及行為方向的內在心理歷程（張春興， 1990 ； Kleinginna & Kleinginna,1981）。動機一詞長久以來因各理論學派所持立場不同，對於其界定也難有一致、統一的看法，有些理論從行為歷程來探討、有些則從結果來研究，也因此動機常與「需求」、「驅力」、「誘因」等名詞串聯在一起（陳李綢、郭妙雪， 2000）。張春興又認為動機乃是引起個體活動，維持已引起地的活動，並導使該一活動朝向某一目標進行的一種內在歷程（張春興，1989、1996），這裡所說的「活動」，自然指的就是行為。不同的行為背後均各有其動機，把不同的動機大概可以分為兩大類來看，一種為生理性動機(physiological motivation)，指個體因為身體. 7.

(19) 生理上的變化而產生內在的需求，因而引起動機；另一為心理性動機 (psychological motivation)，指引起個體各種行為的內在心理原因。生理性動機多半不需學習與生俱來；心理性動機則多是經由學習而獲得。動機是引起行為最直接的內在作用，個人的態度會影響其行為動機進而影響其行為。當行為受到外在環境的影響而與原有態度相反時，我們不能說其態度已經改變，只能說其另有動機而已（蘇懿生、黃台珠，1998)。動機理論具有不同面向觀點，以下說明不同面向的動機理論： (一)成就動機 McClelland, Atkinson, Clark, and Lowell(1953)提出工作場所的三種相關動機或需求分別為：成就感需求、權力需求以及歸屬感需求。其中「成就需求」就是「成就動機」，一些人具有獲得成功的強烈動機，他們追求的是個人成就而不是成功報酬的本身，他們有一種欲望，希望使事情做得比以前更有效率，這種內驅力就是成就感需求。因此成就動機就成為決定個人不同成就的重要原因。 Atkinson(1964)認為：每當個人面臨所追求人、事、物的情境時，有兩種性質相反的動機會同時發生─一為追求成功，另一則為避免失敗，形成猶豫的矛盾心理。個人成就動機的強弱，是從其經驗中學習得來，同時與個人的性格有關，有的人性格積極樂觀，稱為「追求成功」傾向(tendency to achieve-success)，此種傾向可稱為個人的成就動機；有的人性格消極悲觀，對事情的看法多從可能失敗的一面去想，為「逃避失敗」傾向(tendency to failure) ，出現焦慮、退縮等現象，而成為一「失敗導向者」。只有在成敗機會參半的情形下，個人追求成就的動機最強。 Atkinson 和 Brich(1970) 修正成就動機水準與成就行為的看法，提出「動態成就動機理論」，認為最後成就動機的傾向和工作表現並不一定是正相關，而必須視工作性質而定，因為並不是所有的高成就動機的學生，在任何情境下都能有高水準的表現；低成就動機學生有時也可能突破困境，出現令人意想不到的表現，. 8.

(20) 這也就是意味著成就動機是呈現動態的關係，並非絕對不變的。 (二)歸因歷程論 Weiner(1979)認為個體的成就行為受到歸因歷程的影響，而個人過去的成功或失敗的經驗，以及個人對成就需求，皆會影響個人對成敗的歸因，歸因向度更進一步影響未來個人對成敗的期望、工作努力程度、情緒反應、行為表現及選擇，行為的結果歸因影響下一次的行為表現（葉和滿，2002）。簡而言之，個體動機的強弱與自身對於過去成功或失敗經驗的原因與解釋，會互為循環影響。 Weiner 發現一般人對經歷過有關成敗的工作之後，多將自己的成功或失敗行為結果，歸結為以下原因，分別為：能力、努力、身心狀況、運氣、工作難度及其他等六個因素。這些歸因又可由三個向度解釋，如下表 2-1 所示：穩定性（穩定─不穩定)向度：不會隨時變動的（如能力與工作難度等)較為穩定方面；會隨時變動（如努力、運氣等）則為不穩定方面。內外在（內在－外在)向度：行為歸因的理由源自顧個體自身的內在因素，如能力、努力、身心狀況等為內在向度；而運氣、工作難度則屬來自於個體外之因素的外在向度。可控制（可控制－不可控制）向度：此向度為個人意向所能控制的（如努力等）；非個人意向所能控制的（如能力、工作難度、運氣、身心狀況等）。表 2-1 Weiner 成敗歸因理論的三向度分析成敗歸因向度歸因類別穩定性內外部控制性穩定不穩定內在外在可控制不可控制能力    努力    工作難度    運氣    身心狀況    其他    資料來源：“A theory of motivation for some classroom experience,” by B. Weiner,1979, Journal of education psychology, 71(1), p.25-32.. 9.

(21) 由上可知，Weiner 認為不同成就動機的人，對成功或失敗的解釋方式是有差異的。當然對於成功或失敗之不同的歸因，就會影響他們未來的學習動機和目標的達成。因此，如果學生能將失敗歸因於缺乏努力而非缺乏能力，並為自己設定合理的表現標準，則其學習表現可以獲得改善。也可以引導學生將失敗結果，歸因於未能善用有效的學習策略。也就是說只要用對方法，成果自然非凡 (McKeachie,1999)。因此，教師在教學上要特別重視學生的歸因，藉以提升學生的學習動機。 (三)Bandura 的自我效能論 Bandura(1982)將個人知覺的自我效能界定為個人對於自己能夠組織並執行一連串行動以產生某種成果的信念，此種信念乃是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為所具備的能力，以及對於工作或行為可達到何種程度的一種主觀評價。因此， Bandura 的自我效能包括兩部份：一為「效能預期」 (efficacy expectations)，是有關個人能否成功地執行達成某種結果必要之行為的能力判斷；另一為「結果預期」(outcome expectations)，是有關某一行為導致某種結果的推估。他認為兩者是有所區別的，因為個人可能相信某種行為會導致某種結果，這種覺知判斷會影響個人對活動的選擇、努力與動機的持久度及精熟表現的水準(Schunk,1991)。以影響個人對活動的選擇方面來說，低自我效能的人會傾向於逃避挑戰性的工作，而高自我效能則會積極參與有挑戰性的活動。此外，在自我效能會影響一個人工作努力的程度及工作的持久度方面，尤其在遇到困境時，高自我效能的人比低自我效能會更加努力工作外，也能持續工作久一些（張景媛， 1992）。 Bandura 也採用社會學習的觀點，而認為自我效能會隨著廣度、類化程度及強度三個向度而有所差異。由廣度來看：當個人面對不同難度的工作時，由於自我效能知覺程度不同，所挑選的工作也會因人而異；由類化程度來看：由於他人及自己逐漸累積的經驗，會逐漸類化成可以超越特定情境的程度，個人類化程度的. 10.

(22) 不同會有不同的效能期望；由強度來看：個人較弱勢的期望，常常容易因經驗上的挫折與失敗而消失，而有較強勢的期望者，則比較不受經驗的羈絆而努力完成工作，所以個人期望的強度也是影響其自我效能的一個向度。 Bandura(1982)和 Schunk(1991)認為影響自我效能的因素有四個： 1.成就表現( performance accomplishments)：過去的成就表現為個人親身的體驗，所以也會對個人有效能預期(efficacy expectation)。重複成功的經驗可以建立個人對精熟的預期，而一再地失敗則會降低效能的預期。這種效能一旦建立後，日後常常可以類化到其他的情境中。 2.替代性經驗：藉由觀摩他人順利完成未來自己將面對的工作時，有了別人成功的經驗，輪到自己應該也會有不錯的表現。 3.言語說服：透過口語並不提供個體經驗的基礎，只是單純說服他人相信自己可以完成，不過如此效能可能是微弱且短暫的，並不能長久維持。 4.情緒激發：個體的高度激發往往會減弱其表現，所以受到厭惡、焦慮等不良情緒影響者，可能會有較低的成功期望。透過 Bandura 的自我效能理論可以了解自我效能是造成個人行為改變歷程的重要變項，因此個人對工作的投入與否、對行為是否能持續、努力和成就如何，皆會被個人對自我本身能力的信念所影響。 (四)Eccles 的期望－價值論(Expectancy-Value) Eccles（1993）將工作價值的各種成分做了三個界定，分別是：1.興趣價值（interest value），指的是個體喜歡該活動的程度；2.成就價值（attainment value），指的是該活動對個體的重要性程度：3.使用價值（utility value），指的是一項活動對個體的可用性程度。不同的成分對活動的投注程度擁有不同的影響力，也就因為一項活動或是工作具備了此三種元素，因此學生在評估出自我效能之後並不會單純的就依其結果而有所作為。也就是說，即使個體相信他們有能力且具效能在一項活動上，但仍. 11.

(23) 有可能因為並不具從事該活動的目的而不去投入（Wigfield & Guthrie,1997）。因此，Eccles 的期望價值論是以知覺為中心，真實的工作困難度不在於影響學習者的成就行為，而是學習者對工作價值的期望的知覺。 (五)測試焦慮理論 1950 年代初期，Sarason 和其同事對於焦慮的解釋提出了干擾論的說法，他認為在評量的壓力情境下，高測試焦慮的個體較容易產生與工作無關的反應，因而干擾了應有的反應，導致應有的表現水準降低（余民寧，1987；沈康偉，1987）。如果測試焦慮對成就表現的影響都發生在測試的情境中，也就是學生在教室中最容易對測試感到焦慮，焦慮感影響了學生學習活動，如此就會降低學生的表現水準（葉和滿，2002)。從此一觀點可知：焦慮情緒在學習情境中會對動機產生影響，而且高焦慮對學習是不利的。 (六)Pintrich 的動機理論 Pintrich 和 Schunk(1996) 認為動機是個體支持及鼓舞目標導向活動的一個過程。他們認為在學習的過程中，主要有三個的動機成份：1.價值面向：個體對於工作或學習的重要性和價值的信念；2.期望面向：個體對於自己完成一項工作的能力或技巧的信念；3.情感面向：個體對於某項學習工作的情感或情緒反應。 Pintrich 所提出的學習動機的三個成份中，教師可較易掌握學生學習動機的內涵。基於上述各理論，研究者參考陳嘉成(1999)、段曉林、靳知勤、謝祥宏（2001）、劉靜宜(2003)及吳宛如(2004)等人，編製「國民小學學生自然與生活科技學習動機量表」，含：自我效能(self-efficacy)、學習誘因(learning stimulation)、學習策略(learning strategy)、學習態度(attitude)、學習價值(value)及自我概念(self-concept)等六個向度來探討國民小學學生在自然與生活科技課程之學習動機。. 12.

(24) 二、學習動機的教育觀點學習動機(motivation of learning)指能夠引起個體學習活動、維持個體學習活動，並導使個體可以朝向某一學習目標前進的內在心理歷程（張春興，1995）。學習動機是錯綜複雜又包羅萬象的概念，其會受身心的因素（含學習者的內心本質和外在社會和自然環境）所影響(Harlen & Crick,2003)。因此，在學校教室或上課環境的學習活動中，教師如何引發學生的學習動機來促進學習成效，視為極其重要的一個教學歷程。因為學習動機將引起個體追求成功的需求，讓學生發現學習活動之意義與價值，並進一步驅策自己達成教師預定的教學目標。學習動機的分類較少，大致可做以下的分類： (一)普遍型學習動機與偏重型學習動機普遍型學習動機是指對所有的學習活動都全面認真學習的學生，其學習行為背後的學習動機；偏重型學習動機是指只對某幾個學科認真學習的學生，其學習行為背後的學習動機（張春興，1995)。這兩類的學習動機的確會造成學生在學校裡的成績表現，具普遍型學習動機的學生可能各科很平均，而具偏重型學習動機的學生則在某些學科的成績相當突出。 (二)外在動機與內在動機有的學者認為學習動機若是受外在環境因素影響而形成的，則為外在動機；若受本身內在需求而產生的話，則為內在動機（張春興，1995）。這兩種動機在學生身上皆有，只是比例不同。面對較易受外在環境因素影響的學生，教師應多注意學習情境的控制；重內在動機的學生，則應著重內在需求的引發。學習動機是學生學習的源頭，也是學業成敗的關鍵，故從事教學及輔導工作時，宜特別重視學生學習動機的問題（林建平，2003)。陳龍安（1992）指出，幫助兒童在創造過程中激發動機的方法有下列幾種：1.生理的需要；2.發展興趣； 3.與朋友合作；4.有趣的活動；5.自己設定目標；6.活動類型多樣；7.挑戰性；. 13.

(25) 8.增強性；9.兒童的感情。林思伶（1993)指出 John.M.Keller 提出激發學習動機的四大要素分別是： 1.注意(Attention)：在教學過程中，要使學習者具備學習動機，首先應引發學習者的注意力，但是對教學者而言，更難的挑戰在於如何維持這個注意力。 2.相關(Relevance)：教材與學習者有相關性，才會有興致來學習。 3.信心(Confidence)：對學習者程度能力與態度進行評估，並安排適切的課程內容，讓學生具備信心。 4.滿足(Satisfaction)：讓學習者覺得花這些時間來學習這課程是有意義、有價值的，才會有動力繼續進一步學習。綜合以上所述，了解學生學習動機所在，才能對症下藥，激發學生學習動機，解決目前學習動機日益低落的問題。. 第二節科學創造力本節旨在探討創造力與科學創造力的相關文獻與實徵研究，茲說明如下：. 一、創造力的概念與定義創造力是指在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程（張春興，1995）。關於創造力的研究始於 1950 年代，當時 Guilford 呼籲各界要重視創造力的研究，自此行為科學界與教育界學者攜手合作進行各種創造力研究。創造力的研究為資優教育中非常重要的一環，儘管至目前為止，創造力概念只有少許共識，有些研究者應秉持科學精神，發展精密研究工具解此謎團，誠如人文學派研究者的主張，這也許會是一種比較有創意的生活態度（劉世南、. 14.

(26) 郭誌光，2001）。有關創造力的概念與定義，過去學者研究時，因其使用工具、研究領域或是研究結果的不同，對創造力定義也就不同。對創造力模糊不清的定義與標準導致研究上的困境，而創造力的紙筆測驗解決了某些問題，但是同樣也帶來了許多的批評(Sternberg & Lubart,1996)。因此至今，還未有一個被大家所公認的定義。毛連溫、郭有遹、陳龍安與林幸台（2000）歸納各家學者所提出之理論，將創造力的概念與定義整理如表 2-2。. 表 2-2 國內外學者對創造力之概念與定義概念. 學者 Osborn. 定義創造產生對本身有價值的新構想或新領悟之能. 力。創新未曾有的事物之能力稱為創 Barron 賦予某些新事物存在的能力。造力。 Sanderline 創造力是一種無中生有的能力。 Guilford 創造是一種生活的方式，能夠具有創造性生活的能力。創造是一問題解決的心理歷程，所以創造力是一種解決的能力。. 從分析的觀點提出有關創造力的主張。. 個體產生新的或融合現有觀念或產品之能力。. Maslow. 創造在求自我實現，自我實現的創造力表現顧日常生活中，做任何事均具有創新的傾向。. Hallman. 創造力與其說是一個人可能生產新事物，不如說是一種生活方式。. Dewcy. 將創造視為問題解決的心理歷程，所以創造力也是一種問題解決的能力。. Torrance. 創造是對問題形成新假設、修正或重新考驗該假設，以解決問題。此解決未知問題的能力即為創造力。. Guiford. 創造力的因素應包括對問題的敏感力、流暢力、創新力、變通力、綜合力、重組或再定義的能力、複雜度、評鑑力。1968 年重新修改為包括流暢力、變通力、獨特力、再定義和精進力。. Williams. 創造力應包含流暢力、變通力、獨特力與精進力。. Keating. 本質上，創造力應包括內容知識、擴散性思考、批判性分析和溝通技巧四方面。. 15.

(27) （續表 2-2）概念. 學者. 創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果表現創造力。. Dewey Polya Pames. 定義創造是運用創造思考以解決問題的過程。. Torrance. 創造思考是一序列的過程，包括覺察問題的缺陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，尋求答案，提出假設、再驗證假設，最後報告結果。. Jone. 創造力是學生運用變通力、獨創力與敏覺力將常用的思考方式改變成不尋常及生產性的思考方式。自我實現的創造力直接從人格中產生，做事都有. 創造是一種創人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果。. Maslow. 創造是將可聯結的要素加以聯合或合成新的關係，這種種能力稱為創造力。綜合論：創造是一種綜合性、整高性的活動，而創造力是個人整里的綜合體表現。. 創新的傾向。具有問題解決或產出性特質，這是一種基本人格的特質。. 賈馥茗. 創造性的人格傾向是其有自由感、獨立、幽默感、堅持力、勇氣等特質。. Rookey. 創造行為表現的情感領域即為創造人格傾向，包括冒險性、挑戰性、好奇心和想像力等。. Mednick. 創造力是創造者為特殊需要或用目的，將可的要素加以結合而成新的關係之能力。. Wiles. 創造是刻意將不同事物，觀念連結成新的關係，此種能力稱為創造力。. Tayler. 創造力乃是將零碎或無關的訊息組合成新產品的能力。. Gowan. 創造力是從認知的、理性的到幻覺的、非理性的連續體，應該以整合的態度加以看待。. Clark. 創造力乃是思考、情意、感覺與直覺合而為一。. 郭有遹. 創造是個體群體生生不息的轉變過程，以智、情、意個人整理的綜合三者前所未有的表現。. 資料來源：創造力研究（第 2-5 頁），毛連塭、郭有遹、陳龍安與林幸台著，2000，臺北：心理出版社。. 16.

(28) 從上表我們可以知道：創造力難有一致性的定義，各家所看的角度及所採用的觀點皆不同。綜合歸納來看，毛連塭（1995）認為創造力各理論大致有六個共通點，分別是：1.無論定義為何，總是與新奇與實用價值有關。2.創造力並非藝術工作者專利，各領域皆需要。3.創造力與智力間無絕對並存關係。4.願意敞開心胸接納不同經驗的人，可能擁有相當之創造力。5.創造力可刻意培養而成。6. 藉由創造力，人類才能不斷成長延續。因此，個體在所處的環境下，運用其流暢力、變通力、獨創力、精進力，經由思考或想像的歷程，而產出新事物或新意義，可解決問題，也可能使個體獲得滿足，同時也必須獲得所處環境中其他人的認同之能力。. 二、創造力的理論─4P 觀點自 1950 年 Guilford 於 APA 年會中提出創造力的重要性之後，呼籲教育應重視創造力的培養以來，關於「創造力」的研究開始受到各界的關注。Guilford 於 1959 年發表智力結構論，他將智力解釋為三個向度的立體結構，包括「思維內容」、「思維產物」以及「思維運作」，其中思維運作包含了六種不同的方式，分別是認知、記憶收錄、記憶保存、擴散思維、聚斂思維以及評價，其中的擴散思維和聚斂思維與創造力有很密切的關係。擴散思維是指解決問題時不被唯一解法所限，而能依情況從不同角度考量的一種思維方式。聚斂思維是指依照求知法則去解決問題，藉以獲得正確答案的思維方式。所以按依照 Guilford 的原意，這裡的「擴散思維」在心理特徵上就是創造力。後來，Guilford 用流暢性、變通性和獨創性這三種心理特徵來界定創造力（張春興，1997）。然而，各家學者對於「創造」有不同解釋，則所持的理論觀點也不盡相同。創造力有人稱之為創造思考能力，而有人認為它是發明能力或擴散思考，甚至是想像力，因為立場不同而造成對創造力有分岐的看法。 Rhodes(1961)從 4P 的概念對創造力進行了解，此 4P 包括：1.「人格特質」. 17.

(29) 觀(Person)；2.「創造歷程」觀(Process)；3.「創造產品」觀(Product)；4.「創造環境/壓力」觀(Place/Press)，將創造看成一個涵蓋創作個體的人格特質、心理歷程、創造產品以及個體與環境互動的整體。研究者依此 4P 做為整理架構，進行創造力理論之探討。 (一)「人格特質」觀該觀點主要是探究創造力高的人具有什麼樣的特質。從個人的角度來研究創造力，至少有兩種方向：人格特質與發展經驗。Gardner(1993)認為具有創造力的人通常較常人能以較有效且有彈性的方法運用其認知歷程。有創造力的人其生活方式似乎與常人不同，他們沉迷於工作中。Amabile(1996)認為創造力是一種行為特質，他也極重視其他相關的情境因素如：人格特質、興趣、動機、態度和環境，他針對個人特質指出如多項正面的人格特質、高度的自我動機、特殊的認知技能、冒險導向、豐富的專業經驗、高水準的成員、廣泛的經驗、良好的社交技巧、聰穎、不為偏見及舊方法所束縛的處世態度(Amabile,1988；王文中、鄭英耀，2002) Oldham 和 Cummings(1996)綜合了近年來學者們對創造思考人格特質的研究結果，認為高創造力者具有下列的人格特質：廣泛的興趣、易為事物的複雜性所吸引、敏銳的直覺、高度的審美觀、對曖昧情境的忍耐度及強烈的自信心；這些人格特質與創造力測驗的表現有穩定的正相關。Runco 和 Walberg(1998)以 143 位具有創意的研究員為對象、根據調查結果將具有創造力的人必須具備的特質歸納為如下幾類：動機成分、發現問題、適應的認知、冒險、適應性的人格、傳統的認知以及獨立。 Csikszenmihalyi(1988,1996,1999)也提出個體本身是影響創造力的三要素之一，個體所涉及的主要是創造性人物的特質：1.活力－沉靜；2.聰明－天真； 3.責任心－玩樂心；4.想像與幻想；5.內向－外向；6.謙虛－自豪；7.陽剛－陰柔；8.叛逆－傳統、9.對工作熱情主觀－對工作冷靜客觀、10.敏銳－退縮等，這些創造性人物的人格特質是兩極化，並隨著領域、學門、時間而有所調整。. 18.

(30) Sternberg、Lubart 以及 Csikszenmihalyi 主張傾向人格特質與環境產生互動，且創造力可經由後天加以培養發展。在動機方面，Amabile(1996)強調內在動機比外在動機重要，Csikszenmihalyi(1999)所提出的心流(flow)經驗同樣也強調內在動機的重要性。 (二)「創造歷程」觀此觀點主要在探討創造的過程中經歷的階段與需要的要素。創造的歷程是指創造者從產生創造性的動機，到創造產品完成的過程。同樣的，問題解決歷程就如同創造的歷程，在解決問題歷程中，個人面對問題時先澄清問題，當問題明確後，個人再運用舊經驗加以組織聯結的相關經驗，最後產生創造性解答。在創造的過程中經歷各種階段，各需要不同的要素，早期的研究多從「歷程」的觀點研究創造力，以下舉幾個學者，說明創造歷程的觀點也不盡相同。 Wallas(1926)認為創造必須經過以下四個階段： 1.準備期(preparation)：個體蒐集資料，結合舊經驗和新知識。 2.醞釀期(incubation)：個體百思不得其解，暫時擱置並從事其他活動，此時個體仍然在思考這個問題。 3.豁朗期(illumination)：個體突然頓悟，了解解決問題的關鍵所在。 4.驗證期(verification) ：個體將頓悟的觀念加以實施，以驗證其是否可行。創造歷程的四階段理論基本上是獲得研究者的支持 (Sternberg,1988 ； Torrance,1962)。 Parnes(1967)提出包含擴散性思考和聚歛性思考過程的創造性問題解決模式 (CPS)五階段，分述如下： 1.發現事實：蒐集和問題有關的資料。 2.發現問題：當資料蒐集好，問題線索也已呈現，問題界定的工作自然顯露。 3.激發想法：構想的產生和利用。 4.發現解答：提出眾多構想後，選擇最好、最實際、最合宜的構想來解決。. 19.

(31) 5.尋求接受：對解決方案做最後評估，決定最佳方案行動。 Gallagher(1975)依據 Wallas 所提出的創造歷程的四個階段理論，定義每一階段所須具備的思考運作及要素，如表 2-3。. 表 2-3 Gallagher 創造歷程階段的思考運作及要素階段. 思考運作. 人格特質要素. 準備期. 認知記憶. 好學、維持注意力. 醞釀期. 個人思考. 智能的自由. 豁朗期. 擴散性思考. 冒險、容忍失敗及曖昧. 驗證期. 聚斂性思考、評鑑思考. 智能的訓練、邏輯推論. 資料來源：「創造力發展的生態系統模式及其應用於科技與資訊領域之內涵」，葉玉珠撰，2000，教育心理學報，32（1），第 95-97 頁。. 陳龍安（1993）指出：創造並非「憑空捏造」或「無中生有」，而是一種「推陳出新」或「精益求精」的概念，創造是一種能力，同樣也是一種歷程。最基本的是要學生常常有新的想法(IDEA)，也就是強調： 1.I(imagination)想像力：想像力為創造之基。 2.D(data)資料：須有知識、經驗、背景等資訊較易為有效創造。 3.E(evaluation)評估：評估可行性，選擇較好方案。 4.A(action)行動：創造需化為行動方能改變事實。有些研究認為創造思考只是從潛意識的活動所延伸的創意頓悟，獨特的創思歷程是不存在的，因此主張創意歷程只是以普通心智歷程以特別方式運作而已。創造力是由能力、風格、價值、信念和策略組成的特質；能力是創造力基本要素，認知風格是個體提出問題和處理問題的方式，價值與信念是直接影響因素的，當各體認為創意有價值，創意解決方案存在，即會增進創意產生機會，領域知識對提供創意策略是有所貢獻的(Starko,1995)。. 20.

(32) 從上述可知，創造思考歷程開始於問題的發生，經確認並聯結舊經驗後，產生解決問題的策略方案，經過思考提出假設，驗證假設並評估後可行，則展開行動並告知他人。 (三)「創造成果」觀此觀點是以產品、結果或成果本身所具備的特質做為區辨創造力的象徵。每個學者也持不同標準觀點。茲列舉如下： Amabile(1983)提出判斷產生是否有創造力的準則：為新奇性、適當性與獨特性。 Sternberg 和 Lubart(1996)認為創造力是產生新奇與適當產品的能力。 Amablie(1996)認為創意產品的產生至少必須仰賴領域相關技能、創造力相關技能、工作動機、社會環境等四個基本成分，不同領域的產品需要由熟悉該領域的專家才能評斷產品創意的高低。 Csikszenmihalyi(2000)指出，個人所產生的成品，必須經過社群的判斷與選擇，才能稱做創造性的產品。吳怡瑄（2002）整理不同觀點之創造成果評量標準如表 2-4。由不同觀點看來，一個有創造力的產品是要具備新奇性、適當性及獨創性，部分學者認為評判需要專才適所，並非隨意可批判成果是否具有創造力。. 表 2-4 創造成果測量標準與工具研究者. 測量工具. 標準. Taylor. Creativity Product 設計、改革、原則、關聯、樂趣、複 Inventory 雜、簡潔. Besemer 和 Treffinger. The creative Product Analysis Matrix. 21. 創新(原創、新穎和奇特)、解決(邏輯和效益)、精進和綜合(優美/結構、吸引力、技巧).

(33) （續表 2-4）研究者 Amabile. 測量工具. 標準. Consensual technique for creativity assessment. 1.藝術作品：創造力(運用新材料、新點子、努力、造型變化、細節、複雜)、技術(技巧、組織、簡潔、設計、具象、勻稱、表達的意義)。 2.語文作品：創造力(創造力、用字新奇、想法新穎、精緻、韻律)、風格(清晰、適當、調和)、技巧(文法、結構). Besemer 和 O＇quin The Creative Product Semantic Scale. 創新(產品是原創的、驚奇的及新奇的)、解答(產品是有價值的、邏輯的、有用的及可理解的)、精進與綜合(產品是有組織、優美的、複雜的和精巧的). Westberg. Westberg＇s Invention Evaluation Instrument. 原創性、技巧精湛、美感魅力. Reis,S.M.和 Renzulli. The Student 創新想法、計劃達成目標的狀態、精 Product Assessment 熟程度、超越年紀/年級水準的優 Form 異、關心和留意細節、時間、努力和活力、原創的貢獻。. 資料來源：主題統整教學、教室氣氛、年級及父母社經地位與國小學童科技創造力之關係（第 20 頁），吳怡瑄撰，2002，國立中山大學教育研究所碩士論文，未出版，高雄市。. (四)「創造環境/壓力」觀「創造環境/ 壓力」觀點強調環境在增加或抑制創造力的發展過程中所扮演的角色，聚焦在外在環境或情境與創造力的關係，簡而言之，什麼樣的環境或壓力才能利於個體產生創意。 Campbell(1977)指出影響個體創造力的組織因素有害怕失敗、對傳統的偏. 22.

(34) 愛、在組織中無法看到自己及他人的點、過份依賴無用的推理演算與太過於堅持自己的意見。 Tardif 和 Sternberg(1988)指出創造性的環境包括領域、場地及脈絡。創造力受特定社會及歷史脈絡所影響。 Oldham 和 Cummings(1996)認為創造的環境就是一個增進、支持性的創造力環境，可以促進個人創造的動機，培養創造的人格特質，並允許創造的心理歷程，朝鼓勵創造生產的環境。 Mellou(1996)指出創造力的展現需要來自環境的刺激（如同儕的接觸、父母的同意與接觸及足夠的時間與空間），創造產品視個人特質、能力及社會－環境的條件而定。 Amaible(1996)提出創造力的脈絡觀點除了工作動機、領域相關技能、創造力相關歷程會影響創造力表現之外，更增加了社會環境對創造力表現的影響。以四個觀點來看創造力的話，創造力的概念仍未顯示出一個廣為接受的定義，其主要原因是創造力的概念太過於複雜(Amaible,1983)。可以看出創造力的研究從單向度趨向匯合取向。. 三、創造力的理論─匯合取向 Sternberg 與 Lubart(1999)歸納出創造力研究的七種取向，分別是早期的神祕取向、實用取向、心理分析取向、心理測量取向、最近的認知取向、社會取向、至最後提出匯合取向。其中 DeBono(1985,1992)的水平思考、六項思考帽訓練，以及 Osborn(1953)提出的腦力激盪術，與提倡角色扮演練習的 Von Oech(1986)等皆屬於實用取向。心理分析取向則被認為是二十世紀初期，研究創造力的主要取向；心理測量取向的最佳代表則是 Torrance(1974)發展出的創造思考測驗，其中包含了流暢性、變通性、獨創性、精進性四種思考能力的測量。認知取向主要是要從心理活動和資訊處理的角度來暸解創造思考的心智表徵過程。社會人格取向認為. 23.

(35) 除了創造力本身之外還量其他的因素，像是人格、動機、社會文化環境等，研究的重點在人格特質變項、動機變項或是社會環境的相關變項與創造力的關係或對創造力的影響，另一方面也研究兩類變項之間的交互影響。上述這些創造力研究的取向對創造力本質的認識各有其限制，有些只有解釋創意的過程、特質，有些只著重創造性的人格特質，較無法一窺創造力的全貌。 Sternberg(1999)認為不能以分割的方式去研究創造力，而提出以匯合取向來研究，視創造力為一個綜合體，是一個集合個人特質、認知能力和社會環境的綜合。所謂的匯合取向，也就是同時從個人、環境、文化、歷程、產品等各面向來探討或培育創造力，考慮這些面向之間的關係，而不是只單從某方面來培養或研究創造力（吳靜吉、丁興祥、邱皓政，2002），創造力的產生，需要個人的相關變項和其他各項環境因素匯合而成。以下就針對幾個重要的匯合取向的理論來進行探討。 (一)Gardner(1983)的創造力互動觀 Gardner 於 1983 年提出多元智慧理論(Multiple Intelligence Theory)，他不僅超越傳統個體智慧觀點外，其對創造力的觀點是多元的，除了對個體探求之外，並重視社會對個體的影響（劉世南、郭誌光，2002）。此理論開展了動態智能觀，並且對創造力研究有了不同看法。此外，Gardner(1993)依據 Csikszenmihalyi 的創造力系統理論，提出所謂的創造力互動觀(Creativity interactive perspective)。他認為影響創造人物有三大要素，分別是：1.孩童與大師間的關係─主要探索資優兒童與大師之間的互動關係；2.個體與從事工作之間的關係─主要在探索個體所受的各項訓練及運用的象徵符號系統或自創的新概念；3.個體與他人的關係─主要探索他人（如家人、同伴及支持者等）在個體創造發展過程中所扮演的角色。個體創造性活動即是由這三個要素彼此聯繫互動而來。因此，在 Gardner 的理論架構下，可以知道：產生創造力的專業領域，往往受創造者的智能、個人特質、社會支持相關領域中的. 24.

(36) 機會所影響，如圖 2-1 所示：. 個人 (孩童與大師). 他人 (孩童時期：家人、同伴) (成年時期：領域中的競爭對手、評判者、支持者。). 工作 (領域/ 訓練中的相關象徵系統). 圖 2-1 Gardner 的創造力互動觀資料來源：Multiple intelligences: The theoryin practice (p.112), by H. Gardner, 1993, New York: Basic Books.. Gardner 認為創造過程有四個層次(Gardner,1988,1994,1999)：第一個層次是遺傳及生物因子的(the subpersonal level of genetic and neurobiological factors)；第二個層次是人類智力發展的 personal 層次(the personal level of development in some form of human intlligence)：第三個層次是知識領域發展 exapersonal 層次的(the exapersonal level of progress or development in bodies of knowledge or domains) ；第四個層次是互動領域之社會脈絡 multipersonal 層次(the multipersonal level of a social context of a field of inquiry)。Gardenr 的創造力互動觀認為一個人之所以能成為創造大師，先是以個人為出發點，對內從生物生理層面，漸漸將範圍擴大至與社會各領域中的人之間的互動而產生。. 25.

(37) (二)Sternberg 和 Lubart(1991)的創造力投資理論 Sternberg 和 Lubart 的投資理論(The Investment Theory)以投資來隱喻創造力，以「買低賣高」作為理論的核心觀點。他們認為創造者就好像一個投資者，「買低」是追求新奇或是不被看好卻有成長潛力的想法；「賣高」則是在這個產品或想法擁有價值時，就要放手賣掉，以便進行下一次的創造。當然在賣高之前，必須要說服別人接受這些具有潛力新點子的價值。此理論中，Sternberg 和 Lubart 認為創造力需要六項個人資源，亦即六項影響創造力的因素，分別為智能、知識、思考型態、人格、動機、環境情境。其中「智能」層面源自 Sternberg 長久關注的智力三元論，也就是能新的角度審視問題、重新界定問題提出想法的「綜合智力」；辨別具潛力的想法，評估想法價值，調度資源解決問題的「分析智力」以及有效傳播想法、說服他人接受新點子價值的「實用智慧」。這三個要素同時作用時之所以能產生創造力，乃是在於它們能讓個體面對問題先將不相關資訊變成相關的洞見，重新定義問題並進行擴散思考，訊息的組合與比較，於是產生新的想法並說服他人接受。其次，「知識」的角色可使個體的創意點子得以實現，想要使創意成功就必須有正式知識(如書本、課程上習得知識，可歸為領域特定知識)與非正式知識(日常生活中聽來的、沒有人教的、說不出來的，所謂內隱的知)來幫助個體適應環境。. 而「思考型態」個體運用智慧和知識於實際的方式，Sternberg 和 Lubart 提出三種思考型態：行政(executive)、立法(legislative)及司法(judicial)等型態，立法型最有助於創造力的產生，因為該型的人傾向創造自己的規則，不會墨守成規，喜歡無結構的問題。「人格特質」指的是一個相當穩定的習性。Sternberg 提出與創造力有關的人格特質包括「願意冒合理風險」、「願意克服障礙」、「對曖昧不明的容忍」、「接受新經驗」及「對自己有信心」等。「動機」是產生創意產品的必要條件，內在動機是關鍵所在，適當的外在動機更有助於創意的產生。有創意的人都是樂在工作之. 26.

(38) 中，比別人有更強的工作導向動機去完成自己設定的目標。最後「環境」因素方面，Sternberg(1991)認為：一個完全支持的環境並非是激發個體創造力的最佳環境，適當的環境即是大致良好的支持創意環境，但是裡面要夾雜些許挫折、阻礙，才能激勵個體創造力。總之，創造力的六項資源都得用在恰當的程度上，創造力才會發生。本研究試圖從自然與生活科技學習過程之學習動機和科學創造力之間的關係去探討。何種型態學習動機者其創造力較高？是否在自然與生活科技課程中學習動機較高科學創造力就越高？ (三)Csikszenmihalyi(1996)的系統理論 Csikszenmihalyi 根據研究結果提出－創造力系統理論 (three-pronged system model of creativity)，此系統模式中，明白表示創造力是一個由個體 (People)、領域(domain)及學門(field)三個要素互動的過程，如圖 2-2 所示：在此系統模式中，「個體」所指的範疇，涵蓋了個人特質及背景相關因素，這種個人特質涉及與生俱來的敏銳性、訊息處理的技巧。又因個人是家庭系統的一部分，故家庭背景也會影響到個人的創造力。其中十組互相矛盾的個人特質，是個體範疇的重要特色。Csikszenmihalyi 認為創造性人物的人格會隨著不同領域、學門、時間而作調整。「領域」範疇是指象徵符號系統，各相關領域結合及形成文化。個人在領域範圍內產生創意，所以必須具備領域相關知識為創造力產出的基礎。而如果領域知識不足，則無法產生新穎的事物，因為獨創性並非憑空想像的。「學門」是指系統模式中的守門人角色，他們的工作就是評鑑新的點子或產品，之後決是否納入領域內。如評論家，審查計畫的教授、編輯人員等即為學術界的守門人。. 27.

(39) 文化領域提供選擇標準. 興趣/動機選擇新變異. 學門社會. 傳遞領域知識. 領域知識中的變異. 個體. 刺激新變異個人背景. 圖 2-2 Csikszenmihalyi 創造力的系統模式資料來源：New conceptions and research approach to creativity: Implications of a systems perspective for creativity in Education. In Heller, K. A. Heller, F. J. Monk, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (p. 81-94), by M. Csikszentmihalyi ,& R. Wolfe, 2000, New York: Elsevier.. Csikszenmihalyi 認為創造力的研究重點不在創造力是什麼?而是創造力發生在什麼地方?他認為創造力並非只是在個人腦海中發生，而是個人的思考與社會脈絡交互作用的成果，此模式解釋了不平凡的創造力，即所謂大 C。。 Csikszenmihalyi 的系統模式對於學校教育裡重視創造力培養的脈絡系統之整體規劃，以及守門人的角色適時運用，具有重大啟示。Csikszenmihalyi 和 wolf(2000)提出課室中的創造力模式，模式中學校由三個部分組成：1.領域：傳遞給學生知識的教材；2.行業或學門(field)：也就控制知識的老師；3.個人：指的是學生，即是文化中的領域知識。教師之任務在於評鑑學生學習成果。當學生. 28.

(40) 學習成果表現傑出，甚至比老師原先授課內容教材好時，老師便可以將其融入授課的教材中（領域知識），以便作為下一次教學之用（選擇），其模式如下圖 2-3 所示：. 教材評量：選擇新變異. 課程：傳遞領域知識. 教師. 學生領域知識中的變異. 圖 2-3 Csikszenmihalyi 課室中的創造力模式資料來源：New conceptions and research approach to creativity: Implications of a systems perspective for creativity in Education. In Heller, K. A. Heller, F. J. Monk, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (p. 81-94), by M. Csikszentmihalyi ,& R. Wolfe, 2000, New York: Elsevier.. 因此，在 Csikszenmihalyi 的創造力的理論結構中，可以看出創造力在個人、領域知識、守門員因素交互作用產生，且從他提出課室中的創造力模式中，也不難看出該模式的元素為學生個人、領域知識及守門員教師的交互作用而產生學生的創造力。本研究即試圖探索學生與創造力之間的關係，什麼型態的學習動機其創造力的表現就愈佳?. 29.

(41) (四)Amaible(1983,1996)的創造力脈絡觀點 Amaible 發現，外在動機並非完全抑制創造力的生發，因此提出動機縱效觀點。他從產品的角度出發，提出了創造力脈絡觀點創造力表現的成分模式，認為創造力是「領域相關技能」(domain-relevant skills)、「創造力相關歷程」 (creativity-relevant process)及「工作動機」(task motivation)等三成份組成。其中在領域相關技能方面，包含領域知識、所需技能技術以及特殊領域相關才能；在創造力相關歷程方面，包含了合適的認風格、提供產生新穎點子的內隱與外顯知識、有益的工作風格；工作動機方面包含工作的態度、了解工作動機的知覺。個體創造力的產生是必須在「領域相關技能」、「創造力相關歷程」及「工作動機」這三者充分交互作用使然，當三者交集愈大時，個體創造力就愈高，如下圖 2-4 所示。. 圖 2-4 Amabile 的創造理論三要素資料來源：“Motivating creativity in organizations: On doing what you love and loving what you do,” by T. M. Amabile, 1997, California Management Review, 40 (1), p.39-58.. 30.

(42) Amaible(1996)更進一步在其模式中加入「社會環境」的成分，此社會環境指的是組織環境，在支持性環境的社會環境中會直接影響內在動機與統合外在動機，這樣的歷程脈絡可由圖 2-5 來說明描述。. 階段一問題與工作的確認. 外在動機或. 階段二. 階段三. 階段四. 階段五. 準備階段. 產生反應. 確認反應. 結果. 與溝通. 建立與/ 或還產儲存相關的資訊及反應程序. 搜尋記憶與目前的環境以產生反應的可能性. 依扯事實性與其他的判準則測試可能的反應. 達成目標 (成功) 或沒有產生合理反應的可能性 (失敗). 內在動機. 結果. 結束. 或. 社會環境. 朝目標漸進工作動機. 學習. 創造力相關歷程. 領域相關技能. 回到 1、2、3 或 4 階段. 增加或減少打破心向. 圖 2-5 Amabile 對創造力的脈絡觀點資料來源：Creativity in context: Update to the social psychology of creativity (p.122), by T. M. Amabile,1996, Oxford: Westview Press.. 31.

(43) 四、科學創造力科學創造力是否有別於一般創造力呢？許多文獻指出：創造力具有特定領域的特性(Csikszintmilhalyi,1990; Gardner,1983; Feldman,1986)，Amabile(1996) 也認為在有助於個人創造的重要元素中，「創造相關技能」扮演重要的角色，創造領域相關知識技能的學習對於創造的激發具有重要意義，然而由於每一個領域的創造，有「領域特定性」的存在。又 Sternberg 和 Lubart (1996)也提出創造力和不同領域的相關性只有.37，所以在特定領域中，創造力是無法用一般的創造力測驗出來的。 (一)科學創造力觀點不同的研究對於科學創造力也由不同面向及觀點持有不同論調： Anderson(1987)指出就創造力的個體來看，創造力的過程也是一種問題解決的過程。就創造力的歷程來看：在心理層面上，科學創造力利用科學方法涉及心智運作、心理活動歷程；在邏輯層面上，有假設、演繹、歸納等三種推理歷程；創意產品層面上，科學創造力的成因是科學上創新的理論，包括一些原理、定律或學說，而其產品的應用不只改變人類對自然界的世界觀，也促進了人類的物質文明，提升了人類生活品質。科學創造力的環境，也是一項重要因素，經由觀察、記錄、資料處理，發現新事實，形成新理論。鄭湧涇（1987）指出科學創造力是人類的特性之一，主要在解決科學問題的過程，個人對於科學問題解決的表現，這種表現具有一種創造性的特質，可以幫助人們並實現科學的目的。洪文東（1997）認為科學創造力不同於一般創造力之處在於科學探究過中強調的邏輯一致性，透過科學探究問題的過程方能突顯科學創造力的獨特之處。洪振方（1998）由心理學、科學史、科學哲學與社會建構論的角度來看科學創造力。在心理學部分：強調創造性思考的重要性，要啟動科學創造性思考就需. 32.