發展遲緩兒童經濟弱勢家庭親職教育需求之研究

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國立臺中教育大學早期療育研究所

碩士論文

指導教授：傅秀媚博士

發展遲緩兒童經濟弱勢家庭

親職教育需求之研究

研究生：李羿炘撰

中華民國九十九年一月

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中文摘要

本研究旨在瞭解發展遲緩兒童經濟弱勢家庭參與親職教育活動現況、對親職教育內容的需求及實施方式的偏好情形。以自編「發展遲緩兒童經濟弱勢家長親職教育需求問卷」為主要研究工具，針對中部六縣市共 43 位育有發展遲緩兒童的經濟弱勢家長進行研究，以訪談方式進行研究資料收集。最後問卷以次數分配、百分比等兩種描述統計方法進行分析處理，訪談資料則以內容分析方法呈現具代表性的討論。研究之主要結果如下：一、五成以上之家長曾參與親職教育活動，且活動經由「社工員轉知」和「文宣資料」獲知訊息為主；「早期療育中心或個案管理中心」與「基金會」是最常參加活動的地點。二、影響家長參與親職教育活動的原因，以「孩子乏人照顧」、「沒有時間參加」兩大因素為主。三、家長對親職教育內容五大層面之需求依序為「兒童發展與教養」、「專業互動與協助」、「相關福利與資源」、「自我調適與成長」、「家庭關係與環境改善」。四、各層面之需求程度前五項依序為：「需要知道提供經濟協助的單位」、「如何增進孩子語言能力」、「需要知道在家訓練的方法」、「如何為孩子選擇適當的早療項目」、「需知道增進解決問題的技巧」。五、就親職教育實施方式而言，家長偏好程度依序為「個別輔導方式」、「團體服務方式」、「大眾媒體方式」；最偏好的前三項服務方式為「專業人員提供到宅服務」、「閱讀親職刊物或書籍」、「參與團體活動」。六、親職教育實施時間方面，「平日上午」為家長最偏好的實施時段，且時間的長度以 1-2 小時為佳。

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最後，研究者依據上述結論提出建議，以供早期療育相關工作、辦理親職教育活動及未來研究之參考。

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A study of parental education needs for low-income family of

children with developmental delay

Yi- Hsin, Lee

Abstract

The purpose of this study was to investigate the current condition of parental education activities which low-income parents participated in and the parental

education needs and preferences on participating methods of low-income parents who have children with developmental delay.

The participants consisted of 43 parents who live in the Central Taiwan area. The main instrumentation applied in this study was “Parental education needs inventory for low-income parents of children with developmental delay” and also collected data by interview.

According to the questionnaires, the obtained data were analyzed by frequencies and percentages. The data of interviews were analyzed by content analysis.

The major research findings are as follows:

1. More than 50 percents of low-income parents have ever participated in parental education activities. Parents get information most from social-workers and direct mail.

2. The main barriers for low-income parents taking part in parental education activities are: “no one could take care of children” and “I don’t have time to join”.

3. The parental education needs for low-income parents of children with

developmental delay can be divided into five aspects: “child development and education”, “professionals assistance and interaction”, “welfares and resources”, “self-adaptation and growth”, “family relationship and environmental improvement”. 4. The first five items that meet low-income parents needs are: “need to know the unit

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language ability”, “need to know the training method at home”, “how to choose the suitable early intervention services for children”, “how to promote the skill for solve problems by self”.

5. The parental education preferences for low-income parents of children with

developmental delay can be divided into five aspects: “the individual method”, “the group method” and “the mass method”. As for putting it into practice, the most favorite method for low-income parents are “professionals provide home service”, “read parental education books or publications” and “take part in parental activities”. 6. As the session of parental education activities, low-income parents consider that

daytime in weekdays is most suitable session to take part in activities, and 1-2 hours per activities is the most suitable length of time.

Based on the results of this study, some suggestions were proposed for early intervention, holding parental education and further studies in the future.

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中文摘要 ……… Ⅱ 英文摘要 ……… Ⅳ 目次 ……… Ⅵ 表次 ……… Ⅸ 圖次 ……… XI 第一章緒論 ……… 1 第一節研究背景與動機 ……… 1 第二節研究目的 ……… 5 第三節研究問題 ……… 6 第四節名詞釋義 ……… 7 第二章文獻探討 ……… 9 第一節經濟弱勢家庭與兒童及教育之關係 ……… 9 第二節親職教育意涵 ……… 19 第三節發展遲緩兒童家庭親職教育及相關研究 ……… 34

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第三章研究方法 ……… 51 第一節研究架構 ……… 51 第二節研究對象 ……… 52 第三節研究工具 ……… 57 第四節研究流程 ……… 60 第五節資料處理與分析 ……… 63 第四章研究結果分析與討論……… 65 第一節發展遲緩兒童經濟弱勢家庭參與親職教育現況之分析……… 65 第二節發展遲緩兒童經濟弱勢家庭親職教育需求情形之分析……… 71 第三節發展遲緩兒童經濟弱勢家庭親職教育實施方式偏好分析……… 80 第五章結論與建議 ……… 87 第一節結論 ……… 87 第二節建議 ……… 89

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第三節研究限制 ……… 95 參考文獻 ……… 97 一、中文部分 ……… 97 二、英文部分 ……… 104 附錄 ……… 107 附錄一訪談同意書 ……… 107 附錄二發展遲緩兒童經濟弱勢家庭親職教育需求問卷初稿暨專家意見表 ……… 108 附錄三專家效度名單 ……… 117 附錄四發展遲緩兒童經濟弱勢家庭親職教育需求問卷 ………… 118 附錄五發展遲緩兒童經濟弱勢家庭親職教育需求之訪談大綱 … 124

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表次

表 2-1 臺灣地區近四年低收入戶總戶數與戶數比率表 ……… 11 表 2-2 臺閩地區低收入戶家庭組織型態 ……… 13 表 2-3 親職教育的定義 ……… 21 表 2-4 親職教育內容及重點 ……… 28 表 2-5 國內針對特殊需求家庭之親職教育介入方案 ……… 37 表 2-6 國內發展遲緩兒童家庭親職教育需求內容研究 ……… 40 表 2-7 國內身心障礙兒童家庭親職教育需求內容研究 ……… 41 表 2-8 國內針對特殊需求兒童家長親職教育實施方式研究 ……… 44 表 3-1 發展遲緩兒童基本資料次數及百分比一覽表 ……… 53 表 3-2 家庭基本資料次數及百分比一覽表 ……… 56 表 4-1 受試樣本參與親職活動之次數及百分比ㄧ覽表 ……… 66 表 4-2 參與親職教育活動管道之次數及百分比一覽表 ……… 67 表 4-3 家庭參與親職教育活動之困難分析 ……… 69 表 4-4 家庭無法參與親職教育活動之阻礙分析 ……… 70 表 4-5 各層面與整體親職教育需求之分析 ……… 71 表 4-6 「兒童發展與教養」各項需求內容之排序 ……… 73 表 4-7 「相關福利與資源」各項需求內容之排序 ……… 74 表 4-8 「專業互動與協助」各項需求內容之排序 ……… 75 表 4-9 「自我調適與成長」各項需求內容之排序 ……… 77 表 4-10 「家庭關係與環境改善」各項需求內容之排序 ……… 78 表 4-11 整體親職教育活動方式偏好情形之排序 ……… 80 表 4-12 親職教育實施時間偏好情形之排序 ……… 82 表 4-13 親職教育實施時間長度偏好情形之排序 ……… 83

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表 4-14 「經由大眾媒體」之親職教育活動方式各項目之排序 ……… 84 表 4-15 「經由團體服務」之親職教育活動方式各項目之排序 ……… 85 表 4-16 「經由個別輔導」之親職教育實施方式各項目之排序 ……… 86

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圖次

圖 3-1 研究架構圖 ………51 圖 3-2 研究流程圖 ………62

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

隨著大環境變遷，所得、消費、生活習慣等面向幾乎都漸漸朝向 M 型化發展，意味著中產階級的人逐漸減少，但少數富人卻用錢賺得更多財富，擁有更強大的消費力，而貧窮者賺的錢卻只能求全家溫飽而已，如此一來，富者愈富，窮者愈窮的貧富不均情形將愈加明顯（劉錦秀、江裕真譯，2006；王雲東，2002；吳明儒，2002；莊素玉、黃亦筠，2007）。而從 2008 年美國雷曼兄弟控股公司（Lehman Brothers Holdings Inc.）無預警地申請破產保護，導致全球爆發金融危機，致使全球財政金融體系開始出現重大的改變，而此改變也衝擊到其他產業。臺灣 2008 年到 2009 年初，短短一年時間，經濟狀況急遽下滑。行政院主計處 2009 年 2 月發布的統計資料顯示，2009 年 1 月失業率攀升至 5.31%，該數字為歷史單月第四高點，失業人數高達 57.8 萬人，更創下調查 31 年以來最高，專家預估未來數字還會繼續攀升，此社會現象不禁令人感覺憂心！在研究者任教的國小裡，也嗅到經濟蕭條的味道。學校一開學，一戶家庭平均教養 2 至 4 位小孩，零零總總加起來為數不小的繳費單，在無薪假、裁員潮、高失業率等連帶因素影響下，衍生更多負擔不起學費的經濟弱勢家庭。教育部最新統計資料，全臺灣這學期繳不出營養午餐費的國中、小學生數總共有 24 萬人之多，依全國學生人數比例換算的話，10 個學生中就有 1 個人繳不出午餐費，而且無力繳納學雜費的學生也超過 10 萬人（林思宇，2009）。另外，研究者多年接觸特殊學童家庭的經驗中察覺，其中多數為經濟弱勢家庭，更有不少是列冊的中低收入或低收入戶家庭，看著這些面對貧窮的父母們為了子女竭盡所能地付出，研究者不禁思索，這些經濟弱勢家庭本身除了為維持家庭生計打拼外，還需要多付出許多心力與體力來教養特殊孩童，家長就曾表示，因為長時間背負經濟、生

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活、子女教養等壓力，都快被這些壓力壓得喘不過氣，社會新聞也報導一些身心障礙兒童之家長選擇以負面消極的態度解決龐大的壓力及問題，例如：家庭暴力、結束生命等，又暴露另一個嚴重的社會問題（詹火生、林慧芬，2002；吳明儒，2002），因此，擔任教育工作者的我，要怎樣做才能夠幫助家有特殊需求兒童的經濟弱勢家庭，減輕家庭的照顧壓力，藉由提昇家長自身的親職能力，讓我們的特殊兒童有更好的發展呢？依據內政部最新 2009 年第三季統計報告結果，台灣低收入戶戶數已突破十萬戶，說明有越來越多家庭陷入經濟困境當中。而家庭是嬰兒來到世界後第一個接觸的環境，嬰幼兒經由觀察、模仿或在父母教育下成長與學習（王以仁、賴如蒼、王聲偉，2004），家庭中各種因素都深深地影響著孩子未來身心發展的狀態（王淑芬，2008），以低收入或中低收入家庭來說，這些經濟弱勢家庭本身生活條件不佳，多數無法提供子女適當的學習環境，孩子長期在缺乏刺激與教導的環境下成長，常淪為特殊兒童高危險群（王育敏，2008），當這些經濟弱勢家庭再面對家庭突如其來的一位特殊兒童，隨之產生的心理調適歷程，除了影響家庭與親子間的關係，也必然對整個家庭造成一連串的壓力與需求（張秀玉、楊依芳、鄧倩茹，2008；程婉毓、孫淑柔，2008）。一般來說，經濟弱勢家庭知識水平偏低，教養發展遲緩兒童初期，有不少急病亂投醫的現象，而錯過黃金療育時期，然而隨著早期療育觀念的推廣，許多家長已知道要把握孩子的發展黃金期，因此在忙碌於生計之餘，依然不辭辛勞地帶著孩子接受各項復健醫療課程、與專業人員學習，家長也藉由與專業的接觸過程瞭解孩子的特殊性，逐漸培養問題解決能力，間接提升親職知能，由此可知，若家庭在教養特殊幼兒初期就接受適當的支援服務，不僅可降低特殊事件的困擾程度，例如：不知如何處理行為問題、無法滿足幼兒特殊需求、自我與家庭調適等，也能提高家庭成員參與孩子成長任務的意願（利慶松，1992）。

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隨著法規修訂過程不難發現，政府愈來愈重視早期療育服務，提供發展遲緩兒童及其家庭必要的服務，深植「早期發現，早期治療」的觀念。在過去，早期療育服務很仰賴專業人員的協助（蔡淑桂，2002a），但父母才是孩子一輩子的導師，也是發展遲緩兒童成長過程中重要且不可取代的角色，對父母來說，當其面臨孩子被評估為特殊幼兒的初期，便同時陷入多種複雜情緒當中，例如：必須滿足孩子特殊需求、自我心理調適、家庭關係可能瓦解的危機等，黃德祥（2006）就認為親職教育目的之一為協助家有特殊需求兒童的父母克服教養困境，辦理親職教育活動或訓練，鼓勵家長積極參與，不僅有助於提升家長早期療育相關知能，增進教養信心，建立家長正向觀念，藉以減緩家庭因特殊兒童所產生之衝擊，如此，發展遲緩兒童才能有較佳的發展（王天苗，1993；張世彗，1996；蔡淑桂， 2002a），因此在發展遲緩兒童進入早期療育服務系統後，對家長實施親職教育實有其迫切性及必要性。然而，貧窮家庭本身家庭結構與功能不佳，尋求資源能力薄弱，若再加上家有發展遲緩兒童的特殊情況，將比一般家庭面臨較多困境，並產生更多元需求（張秀玉等，2008），欲針對發展遲緩兒童經濟弱勢家庭提供親職教育活動之前，我們必要先了解此類家庭的需求，才能規劃出適切的親職教育訓練課程，讓更多發展遲緩兒童經濟弱勢家庭受惠。綜觀國內外親職教育的相關研究，研究者發現，親職教育研究為數不少，研究年齡層集中在國小至高中職，對象也多屬學齡階段身心障礙兒童之家庭，目前國內有四篇探討發展遲緩兒童家庭之親職教育研究：黃麗娥（1999）及蔡淑桂（2002b）均以發展遲緩兒童之家長為研究對象，使用問卷方式調查家長對於親職教育的需求；黃美惠（2005）研究探討學前聽障幼兒家長對於親職教育認知和需求情形；沈芳榕（2008）則以發展遲緩兒童弱勢家庭─隔代教養家庭為研究對象，探討祖父母對親職教育需求及偏好之情形。而針對貧窮之相關研究，國內外文獻探討的議題多著眼於社會救助或教育與貧窮之關係，甚少以育有發展遲緩兒

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童之經濟弱勢家庭為研究對象瞭解其多元需求。綜合以上研究所述發現，探討發展遲緩兒童經濟弱勢家庭親職教育之研究付之闕如，若能透過本研究了解家有發展遲緩兒之經濟弱勢家庭，參與親職教育活動的情形，探討此類家庭參與親職教育面臨的困難，並加以分析發展遲緩兒童經濟弱勢家庭在親職教育方面的需求，包含兒童發展與教養、福利資源、專業互動、自我心理調適或家庭關係等，以及發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對於親職教育實施方式之偏好情形，進一步提供政府、幼托園所、早期療育服務機構及其他相關單位辦理親職教育活動之參考，以設計符合發展遲緩兒童經濟弱勢家庭需求的親職教育方案，提高家庭參與率，期能改善發展遲緩兒童經濟弱勢家庭的教養態度以及家庭問題。

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第二節研究目的

本研究係以訪談的方式，針對發展遲緩兒童經濟弱勢家庭進行問卷調查和研究資料的收集，以深入瞭解其對於親職教育的內容與實施方式的具體需求。延續上述研究背景說明後，進一步陳述本研究之研究目的：一、瞭解發展遲緩兒童經濟弱勢家庭參與親職教育之現況。二、探討發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對親職教育內容的需求。三、瞭解發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對於親職教育實施方式之偏好情形。

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第三節研究問題

依據上述三個研究目的，本研究之研究問題分別如下：研究目的一：瞭解發展遲緩兒童經濟弱勢家庭參與親職教育之現況 1-1 發展遲緩兒童經濟弱勢家庭目前參與親職教育活動之情形為何？ 1-2 發展遲緩兒童經濟弱勢家庭參與親職教育活動之感受為何？ 1-3 影響發展遲緩兒童經濟弱勢家庭參與親職教育活動之因素為何？研究目的二：探討發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對親職教育內容的需求 2-1 發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對於整體親職教育內容之需求情形為何？ 2-2 發展遲緩兒童經濟弱勢家庭在「兒童發展與教養」、「相關福利與資源」、「專業互動與協助」、「自我調適與成長」、「家庭關係與環境改善」等五層面之需求情形如何？研究目的三：瞭解發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對於親職教育實施方式之偏好情形 3-1 發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對於親職教育活動方式、實施時段以及時間長度等三個層面之偏好情形如何？ 3-2 發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對於親職教育活動方式各項服務內容的偏好情形為何？

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第四節名詞釋義

一、發展遲緩兒童依據 20004 年頒布之「兒童及少年福利法施行細則」第六條說明，「發展遲緩兒童」係指「在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。」本研究所定義之「發展遲緩兒童」為，中部六縣市已通報之學齡前疑似發展遲緩、領有發展遲緩證明或領有身心障礙手冊等三種類型之零至六歲兒童。二、經濟弱勢家庭社會上，普遍以「貧窮」代表在生活經濟面臨困境的弱勢族群，且以當年度公告的「最低生活費用標準」為界定標準，經申請符合「社會救助法」（2008）第四條標準者，即為法定之「低收入戶」家庭。本研究所稱之「經濟弱勢家庭」為，經正式申請後取得各鄉鎮市公所證明之「低收入戶」以及「中低收入戶」二類之家庭。三、親職教育需求內容「親職教育」是一門以教導父母教養孩子，改善親子關係為目標之終身學習課程（林家興，2007）。Husen 和 Postlethwatite（1985）認為，「需求」是個體知覺理想與現實之間存在有差距狀態，因不滿足感而產生的需要（引自徐愛華，2005）。本研究所指之「親職教育需求」為研究者參考國內外相關研究文獻後，進而改編成符合研究目的之問卷內容，以瞭解發展遲緩兒童經濟弱勢家庭在研究者自編「發展遲緩兒童經濟弱勢家庭親職教育需求問卷」內容中，對兒童發展與教養、

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相關福利與資源、專業互動與協助、自我調適與成長、家庭關係與環境改善等五個需求層面所反應之需求內容，以及對於其活動方式、實施時段、時間長度等三項親職教育實施方式之偏好情形。

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第二章文獻探討

本章節旨在探討國內外經濟弱勢家庭處境與發展遲緩兒童家庭親職教育相關文獻資料，作為本研究的理論基礎。本章共分三節：第一節為「經濟弱勢家庭、兒童及教育之關係」，內容在探討經濟弱勢的內涵、經濟弱勢家庭特質對兒童的影響，以及經濟弱勢家庭與教育的關係；第二節為「親職教育意涵」，內容闡述親職教育定義、功能以及重要性，並探討國內實施親職教育的現況，包含實施內容、方式與困境；第三節為「發展遲緩兒童家庭親職教育及相關研究」，說明親職教育在發展遲緩兒童家庭扮演的重要性，整理國內外有關發展遲緩或特殊需求兒童親職教育之相關研究，為本研究後續進行之立論基礎。

第一節經濟弱勢家庭、兒童及教育之關係

「經濟弱勢家庭」在社會中代表生活經濟缺乏的家庭，這些弱勢家庭的比例在大時代變遷下，有升高的趨勢，且因為同樣都面臨生活、經濟困難，所以經濟弱勢家庭具有部分共通的特質，但是這些特質有許多都不利於兒童的發展。而除了家庭之外，教育也是改變兒童學習、人格情緒養成的關鍵，然而，經濟弱勢家庭之父母親因必須擔負家庭生計，所以普遍都不熱衷參與子女的教育活動，因此，身為教育工作者又該如何透過教育的力量促使經濟弱勢家庭自我成長呢？以下便由經濟弱勢家庭的內涵談起，接著分析經濟弱勢家庭特質對兒童發展有何深切的影響？最後討論經濟弱勢家庭與教育兩者之間的關係。壹、經濟弱勢家庭之意涵一、台灣地區貧窮問題「貧窮」為一個抽象主觀認知的概念，其內涵與標準隨著社會現象、經濟狀

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況或生活環境的變動，而有不同的解釋與定義，一般來說，貧窮泛指生活經濟上的匱乏，但為了給予貧窮更嚴謹的解釋，研究者整理各界對於貧窮的定義，歸納出，以「絕對貧窮」、「相對貧窮」、「主觀貧窮」三種概念來解釋貧窮（薛承泰， 2001；周麗芳，2003；賴秀玲、鄭萬助、梅家瑗，2004；王永慈，2005；沈姍姍， 2006）：（ㄧ）絕對貧窮（Absolute Poverty）：強調「需求數量的絕對值」，認為「生活物資低於維生的必需品」即是貧窮，類似「生計上的貧窮」。（二）相對貧窮（Relative Poverty）：強調「需求數量的相對值」，先選定「所得」、「消費」或其他為計算基礎的某種指標，再以所選定指標的某個比例來界定貧窮的標準，此標準一般視為「貧窮線」，低於此貧窮線就是貧窮。（三）主觀貧窮（Subjective Poverty）：透過對家戶或個人的調查，由受訪者來認定「生活必需」之所得與消費水準。由此可知，貧窮問題複雜且多面向，最理想的方式是，調和絕對貧窮和相對貧窮的概念，計算與制定足夠反映於國家貧窮狀況的貧窮標準，而不以二分法嚴格區分貧窮與否（周麗芳，2003）。對於貧窮，普遍以「社會救助法」低收入戶標準來解釋（王德睦，2004），社會救助法（2008）第四條認定低收入戶標準為「經申請戶籍所在地直轄市、縣 (市) 主管機關審核認定，符合家庭總收入平均分配全家人口，每人每月在最低生活費以下」，其中所謂「最低生活費」指「當地區最近一年平均每人消費支出百分之六十定之」，此標準不僅作為我國貧窮家庭與否的操作性定義，也影響其他法規或社會福利制度補助的對象與權益（周麗芳，2003）。隨著全世界經濟結構瓦解，對我國經濟與社會現象有何影響呢？研究者整理內政部近四年低收入戶統計資料（如表 2-1）發現，全國低收入總戶數及人數年年攀升，由 95 年度的七萬多戶到 97 年度增至九萬多戶，而 98 年度受到金融風

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暴導致失業率暴增影響，政府放寬低收入戶申請條件後，截至九月底，低收入戶總戶數更已高達十萬多戶，顯示我國經濟弱勢家庭總戶數與比例均有逐漸攀升的趨勢。除了符合社會救助標準之低收入戶以及中低收入戶家庭總數與日俱增外，另外一種「新貧家庭」更是貧富不均所造成的新貧窮現象，意即家庭中的工作人口因受到全球經濟震盪、景氣蕭條影響，導致就業不穩定而陷入長期失業、無所得的新貧窮家庭（薛承泰，2001；王雲東，2002；吳明儒，2002），此種家庭則是容易被社會忽視的一群。綜言之，各種形式的貧窮現象已經不斷地在現今社會中產生。表 2-1 臺灣地區近四年低收入戶總戶數與戶數比率表【單位：戶】年度臺北市高雄市臺灣地區 95 年 12,087（1.29％） 6,768（1.24％） 79,824（1.09％） 96 年 14,000（1.48％） 7,813（1.39％） 90,682（1.21％） 97 年 14,753（1.54％） 8,570（1.50％） 93,094（1.22％） 98 年* 16,047（1.66％） 9,219（1.59％） 102,759（1.32％）資料來源：內政部（2009） * ：為內政部統計處 98 年度 1 至 9 月之統計資料由我國經濟弱勢家庭逐漸增加現象，我們不難發現，有愈來愈多家庭面臨生計上的困難，其原因可能延續上一代的貧窮而繼續陷入經濟弱勢，也可能受到不景氣的衝擊而被迫失業所導致的經濟弱勢家庭，所以，貧窮問題不僅複雜且多面向，經濟弱勢家庭除了生活經濟狀況不佳之外，其他共同特質亦值得深入探討。二、經濟弱勢家庭之特質許多研究指出，貧窮家庭成員的職業多屬於社會低下階層的勞動工作，或是

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家庭代工、以時計薪、臨時工等不固定薪資的行業（呂朝賢、王德睦，2000；沈姍姍，2006），除了入不敷出外，家庭經濟也時常呈現不穩定狀態；郭靜晃（2005）提到，家庭真正影響子女發展的因素有以下幾點：家庭氣氛、成員關係、家庭經濟的穩定性、教導方式；美國人類學家 Oscar Lewis（1965）也曾提出貧窮次文化有 62 個特質，其中包括：長期失業、低平均餘命、有無助與匱乏感、家庭暴力、較早有性經驗、缺乏延緩滿足需求的能力、不良工作習慣，缺乏長期目標、物質濫用與家庭結構不完整等（引自王永慈，2005）。這些特質不僅使得經濟弱勢家庭更容易陷入貧窮二次循環的困境，也迫使這些家庭與主流社會脫節。由此觀之，經濟弱勢家庭在經濟無法穩定的情形下，有很多需求與特質類似，研究者彙整政府統計資料（內政部，2001，2004，2008）以及國內文獻（薛承泰，2001；詹火生、林慧芬，2002；周麗芳，2003；吳小萍，2004；石玲惠， 2004；曾文志，2005；王永慈，2005；沈姍姍，2006；陳雅鈴，2006；王育敏， 2008），分析經濟弱勢家庭具有以下幾個共同特質，分述如下：（一）長期面臨經濟匱乏在官方訂定的貧窮標準中，經濟弱勢家庭每人的平均月收入低於最低生活費用，許多探討貧窮議題的研究也指出，貧窮家庭的經濟收入普遍低下（薛承泰， 2001；沈姍姍，2006），在基本生存權遭受威脅下，經濟弱勢家庭落入貧窮狀況時，首先遭遇的問題就是入不敷出的生活困境。周麗芳（2003）進行內政部委託研究案結果指出，低收入戶組成的分子多以老、弱、殘、寡為多，他們的生產力普遍很低，且容易被社會淘汰，雖然有就業輔導的措施，但也可能因為教育程度低落而無法發揮或不參與輔導。而也因為戶內組成分子多為老弱殘疾，在醫療方面就會有較多的需求及支出。在多重需求待滿足，卻又無法獲得政府足額補助的情況下，經濟弱勢家庭幾乎都會持續陷入經濟匱乏的狀態當中。

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（二）部分家庭伴隨結構不完整的現象根據臺灣兒童福利聯盟在 2007 年發表的「2007 台灣地區兒童貧富差距現況調查報告」內容發現，有三成的窮孩子來自「缺位家庭」（王育敏，2008）；研究者分析內政部於 2001 年及 2004 年「低收入戶生活狀況調查報告」之「低收入戶家庭組織型態」（如表 2-2）也發現，其中育有子女的低收入戶家庭組織型態中，以「單親家庭」所占 32％的比例最高，且研究指出，貧窮家庭中，女性單親的貧窮比例又遠高於男性單親（薛承泰，2001；沈姍姍，2006）。另一方面，隔代教養比例雖有下降趨勢，但仍維持在 2％左右，由全國低收入戶家庭組織型態的比例得知，單親家庭和祖孫兩代等二類家庭比例共佔全國低收入總戶數的三分之一，因此研究者歸納出，部分的經濟弱勢家庭在家庭組織上伴隨有結構不完整的現象。表 2-2 臺閩地區低收入戶家庭組織型態【單位：戶/總戶數】育有子女無子女家庭組織型態單親家庭核心家庭主幹家庭祖孫兩代單身夫婦兩人 2001 年 29.22％ 14.68％ 4.49％ 2.76％ 37.92％ 2.79％ 2004 年 32.00％ 15.61％ 6.28％ 1.83％ 34.10％ 2.65％資料來源：內政部（2001，2004）（三）學歷、職業普遍低下臺灣兒童暨家庭扶助基金會在 2004 年發表之「台灣貧窮循環調查報告」指出，其調查的貧窮家庭中，有 71.38％主要教養者為中低學歷（吳小萍，2005）。內政部於 2004 年進行全國低收入戶生活調查結果顯示，在教育程度方面，國(初)

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中及以下學歷高達 56.63%，不識字者也佔了 19.25％，而且家庭中有能力工作的人口，職業以體力工或服務買賣的工作居多，顯見一般社會上，低收入家庭中的人口以低學歷居多，且多屬低勞動人口。在失業率不斷攀升的今日，就業機會更低，即使有工作機會也多以零工為主，經濟弱勢家庭人口在缺乏足夠的謀生知能下，常墮入貧窮當中（沈姍姍，2006）。（四）生活環境不佳貧窮家庭受限於經濟因素，比較無法像一般家庭提供兒童豐富且多元的學習環境及活動（陳雅鈴，2006；曾文志，2005），另外，經濟弱勢家庭同樣面臨生活物資的缺乏，通常沒辦法選擇優質的社區來居住，所以在生活上也伴隨環境不佳的問題，例如：住宅簡陋、居家衛生不良等，生活、居住條件都明顯暴露於惡劣的環境，此現象不僅影響經濟弱勢家庭的生活品質，也間接影響提供下一代所需的學習環境（曾文志，2005；沈姍姍，2006）。由以上綜合分析得知，經濟弱勢家庭不僅所得或財產較低，除物質資源匱乏以外，經濟弱勢家庭也面臨家庭結構不完整、生活環境不佳，缺乏資源管道、社會參與機會不均、社會中不良的刻板印象等負面觀感，或者家庭成員因長時間面臨經濟困難而衍生的心理問題（石玲惠，2004；曾文志，2005；沈姍姍，2006；鄧倩茹，2008）。所以經濟弱勢家庭因為無法改善經濟困窘問題，後續衍生的危機及需求，無疑是值得我們關注的焦點。貳、經濟弱勢家庭、兒童及教育之關係家庭生活品質關係著子女發展，尤其對於需仰賴成人照顧的年幼兒童而言，家庭對其影響的程度更為深遠。根據內政部統計處 2004 年低收入戶生活狀況調查資料顯示，有近三成的低收入戶家庭將脫貧的希望寄託在子女長大就業，然

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而，如何提高經濟弱勢家庭子女未來就業的競爭力呢？學者紛紛指出「教育」是幫助貧窮家庭自我成長的力量（曾文志，2005；沈姍姍，2006；王育敏，2008）。因此以下將分析經濟弱勢對兒童發展的影響，並闡述教育對經濟弱勢家庭的重要性。一、經濟弱勢家庭對兒童發展之影響國內對貧窮最具體而客觀的標準以社會救助法中「最低生活費用」為依據，然而，經濟弱勢家庭因為經濟上的弱勢，所帶來的資源不足、環境不佳、營養不良等生理匱乏，甚而因為每天憂慮生計而引發的心理疾病等一連串因為經濟弱勢而帶來的相關危機可知，環境不佳、訊息資源不足、心理不健全，都可能是阻礙兒童發展的危機之一（曾文志，2005；鄧倩茹，2008；王育敏，2008）。兒童成長於家庭之中，與家庭兩者之間有著密切關係，而到底經濟弱勢如何影響著兒童發展呢？研究者分別依生理、心理及認知發展等三層面分析經濟弱勢家庭對兒童之影響。（一）生理發展有研究指出，家庭收入的高低與兒童身高、體重、血紅素等身體健康狀況有相關，且長期生活在貧窮家庭的兒童，更有可能處於缺乏營養的狀態，或面臨較多的健康問題（曾文志，2005；王育敏，2008；Austin & Lemon, 2005）。貧窮家庭面臨長期經濟匱乏，在物質資源不足情況下，因為貧窮導致的營養、健康等問題，也會直接或間接地影響兒童生理發展（陳雅鈴，2006）。經濟弱勢家庭因為生計困難，無力供給發展中兒童所需的足夠營養，而且，伴隨而來的整體生活環境不佳情形，恐會提高兒童成長遲緩的比例。（二）心理發展因為收入低，生活陷入困頓，因此經濟弱勢家庭的父母比一般父母面臨更大的經濟壓力，而承受壓力重擔的同時，經常出現較為負面的情緒，例如：沮喪、

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緊張、低自尊，而產生負面的教養態度，如忽略、虐待等，甚至因經濟困難導致憂鬱症或藥物濫用的問題（曾文志，2005；沈姍姍，2006）。一旦父母產生情緒、壓力等心理問題，而未能有效加以調適，往往也會影響兒童未來的情緒、社會適應等人格發展，而產生較難以解決的行為問題（張耐，2003）。（三）認知發展家庭經濟資源的多寡與學習環境的豐富性有正相關，然而經濟弱勢家庭因為經濟資源貧乏，所以無力提供子女穩定而豐富的學習環境，致使兒童成為學習障礙或發展遲緩的高危險群（張耐，2003；曾文志，2005；Austin & Lemon, 2005）。鄭麗珍（2006）表示，經濟弱勢兒童因為文化刺激不足、家庭互動品質不佳，而容易出現發展遲緩的現象。根據 2006 年台灣兒童暨家庭扶助基金會調查發現， 36％家扶貧童在語言與溝通上有遲緩狀況，另外 17％在認知與知覺也呈現遲緩現象（李先鳳，2006）。Guo 和 Harris(2000)分析家庭貧窮對兒童認知能力的影響，也發現家庭收入對兒童身心發展確有影響，且因收入不足會直接影響提供兒童身心發展所需的良好學習環境（引自鄭麗珍，2003）。因此經濟弱勢家庭的兒童，由於後天環境不佳、生活品質不良，在長期缺乏刺激與學習經驗的提供之下，未來將會深深影響兒童的認知發展。所以，經濟弱勢家庭因為經濟匱乏，無法提供子女均衡飲食可能導致兒童營養不良，進而影響身體健康，造成兒童成長遲緩；再者，經濟弱勢家庭父母教育程度普遍低下，缺少教養經驗與尋求支援的管道，在面臨經濟壓力、教養等困境，容易衍生負面心理情緒，而表現出不當的教養態度，影響兒童心理發展；隨著衛生健康不佳、子女日漸棘手的行為問題，父母最後終感無力教導，在眾多因素長期交互影響之下，兒童的發展實在令人感到萬分憂心！因此經濟弱勢家庭的家庭特質，以及因生計困難伴隨的危機等，均與兒童發展有密切的關聯。

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二、經濟弱勢家庭與教育之關係經濟弱勢家庭受限於家裡經濟困難、社經地位低下、學歷普遍不佳、生產力不足等不利因素長期影響，貧窮常也成為下一代面臨的問題，而形成代間延續的特殊文化（吳小萍，2005；沈姍姍，2006；莊素玉、黃亦筠，2007）。JoDee 和 Katherine（2000）調查 52 個低收入家庭對於親職教育的態度就發現，低收入家庭雖然認為親職教育是重要且有高度需求，但卻較少參與孩子的教育或對外尋求支援。陳雅鈴（2006）認為在貧窮家庭中，由於父母教育程度偏低，在管教子女方面傾向使用威權，對子女教育的參與度及支持度相對較低。因此，父母教育程度影響其教育子女的方式，且與他們參與子女教育程度有正相關（Marsiglio, 1991；Simons, Beaman, Conger & Chao, 1993）。

另外，教育子女的技巧上，經濟弱勢家庭父母通常也顯得較無助。有研究指出，貧窮家庭家長的心理情緒反應與一般家庭之家長相較，容易呈現低自尊、自卑的負面心理表現，而與社會產生疏離感（曾文志，2005；陳雅鈴，2006；McLoyd, 1990）。石玲惠（2004）分析其服務學區中，低社經家長與學校關係，並綜合國外研究後提出，低社經地位父母與教師交談時，缺乏自信，甚至會逃避與教師見面，形成家長選擇「自我淘汰」的現象。一旦經濟弱勢家庭的家長表現出自我放棄的態度，對於兒童發展就更加危險。李秀如、王德睦（2008）研究指出，在貧窮線下的兒童，並不是都處於相同的貧窮情境，有的只需要輕輕拉一把，就可以越過貧窮，免於再次落入貧窮中。而輕輕拉一把的力量為何？許多專家學者以及研究不約而同認為，「教育」是脫離貧窮重要的道路（吳小萍，2005；沈姍姍，2006；陳雅鈴，2006），一般來說，學校是正式的學習與教育場所，但兒童透過接觸不同的人及管道吸取知識並成長，所以，家長並不能將教育責任全權交給老師，為促使家長體認自己在子女成長過程中的影響和重要價值，便可以透過親職教育的實施，增能父母親職角色，

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對角色任務產生認同感，建立正確的教養態度。研究者從上述文獻歸納得知，經濟弱勢家庭因為生計忙碌努力拼經濟的同時，對於子女的教育常出現「心有餘而力不足」的無助感，使得兒童易成為發展遲緩或身心障礙的高危險群；另外，家長較少參加子女的教育活動，有部份因素是經濟弱勢的家長本身負面心理狀態，造成自我逃避的表現。綜觀國內濟貧方式著眼於社會救助、津貼補助等經濟補助，這樣的方式雖能解決經濟弱勢家庭當前的經濟問題，卻有治標不治本的疑慮。沈姍姍（2006）建議，政府應該針對不同對象之需求來推動相關學習成長性活動，且對於貧窮家庭，特別需要建立親職關係、導正家庭教育，發揮家庭功能以及建立積極態度（JoDee & Katherine, 2000）。所以，一味地提供經濟補助並非長久之計，政府應當為經濟弱勢及少數族群之弱勢家庭，依不同家庭需求設計親職方案及課程，透過學習性之家庭共同成長活動，例如：親職教育系列課程，重視經濟弱勢家庭之家長參與教育的機會，提昇家長教養能力及自信心等親職能力，降低經濟弱勢家庭中不利兒童發展的危機因子，藉以促進兒童各方面發展，增進家長問題解決、資源使用能力。

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第二節親職教育意涵

壹、親職教育的內涵一、親職教育之發展「家」是影響個體最關鍵而重要的環境，因此家庭在子女成長過程扮演舉足輕重的角色，多數研究結果也指出家庭及其環境對兒童發展的重要性（郭靜晃， 2005；沈姍姍，2006；陳雅鈴，2006），所以家庭因素關係著兒童健全發展與否，而其中，親職教育就扮演首要地位。由以下親職教育在我國的演變過程（郭靜晃， 2005；葉婉真，2005；林家興，2007），即可說明親職教育為家庭教育之基礎。我國最早將家庭教育列入法規中，是教育部於 1938 年公佈「中等學校推行家庭教育辦法」。歷經兩次修訂「推行家庭教育辦法」後，政府注意到家庭因為社會、經濟變遷，家庭結構及成員關係的轉變所衍生的不同需要，1987 年起，輔導部份縣市成立「親職教育諮詢中心」（1988 年更名為「家庭教育服務中心」），宣導推行家庭教育，強化親職教育功能。更在 1990 年於全臺設立「家庭教育服務中心」（1999 年更名為「家庭教育中心」），積極推動家庭教育相關業務，專責辦理有關親職教育、子職教育等諮詢與宣導，推廣活動與課程，力使家庭教育觀念普及化。為順應社會之快速變遷，重整中的家庭型態，以及轉變中的親子互動關係，1996 年「教育改革總諮議報告書」將「強化家庭教育」列為建立終身學習社會之基礎主幹，並以「親職教育」為教育改革優先推動項目，更具體化地定義與執行親職教育相關活動。爾後親職教育推廣活動在民間單位和教育機關日漸普及，因此，九十年代可視為我國推展親職教育之鼎盛時期。2003 年家庭教育法，第二條亦將親職教育列為「具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動」之首要工作，其施行細則（內政部，2004）更是明確地將親職教育定義為「增進父母職能之教育活動」。具體來說，親職教育為提供父母有關教養子女或提升自我知能等教育活動，以增進其父母職責。

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親職教育從家庭教育法一路演變而來，在在說明政府愈來愈重視家長參與程度，並希望透過法令的修訂來強化親職功能，於是在全國普設「家庭教育中心」，期望提供在地化且多元化的親職教育活動，提升家長教養知能，培養良好的親子關係，進而促進社會和諧。二、親職教育定義與目的親職教育的定義隨著 2003 年家庭教育法頒布，學者與相關研究針對親職教育（parent education）有了更明確的解釋，研究者整理國內外學者對親職教育的定義如表 2-3：

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表 2-3 親職教育的定義學者定義 Good （1959）親職教育是一種成人教育，是一種關於改善家庭生活與教養子女的活動。 Fine （1980）親職教育是有系統且以概念為基礎的方案，目的是要將教育子女的知識與技巧傳遞給需要者。 Shritz （1988）教導學生父母具有正確教育子女的觀念和能力，使子女身心健全發展的教育。 Kaiser 等（1999）親職教育是提供父母有系統的資訊，增進家長自身能力，以促進兒童發展為目的的教育。曾春霞（1999）教導為人父母所需的知識與技能的教育，使其成功扮演父母的角色，協助子女成長，善盡父母職責。曾端真（2001）透過訓練改變家長信念與方法，以促進親子關係與管教孩子的效能。劉城晃、陳靜江（2002）事先接受適切的輔導或訓練，使家長適當而有意義地參與其特殊子女之教育。王以仁等（2004）親職教育是教導家長如何教育子女，協助子女成長與發展時，如何扮演為人父母所需知能的一切教育活動。郭靜晃（2005）包含「父職」及「母職」教育。教導父母成功扮演如其份的角色，施予專業教育課程，以培養教養子女知能，成為一位有效能的父母。黃德祥（2006）教導父母了解與滿足子女身心發展需求，以善盡父母職責，協助子女有效成長、適應與發展的學問。林家興（2007）以父母為對象，以增進父母管教子女的知識能力，和改善親子關係為目的之終身學習課程資料來源：研究者自行整理

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從以上各學者對於親職教育的定義，研究者從對象、方法、目的等三方面綜合定義親職教育。親職教育實施對象以準備或已經為人父母為主，以預防、治療雙重觀點，透過有系統且多元的專業教育訓練課程，期使父母從中習得教養知能與技巧，以滿足子女在不同階段的發展需求；終極目的在充實父母的親職知能，促進親子關係，協助其扮演稱職父母的終身學習課程。三、親職教育功能及重要性（一）親職教育的功能以往，傳統親職教育的對象，主要針對高風險（暴力、犯罪等）家庭，旨在幫助此類家庭解決已經發生的問題，或避免親子關係惡化，此階段的親職教育，重在次級預防的消極功能（郭靜晃，2005；葉婉真，2005；林家興，2007）。由於時代變遷，社會結構、大環境生態改變，父母角色已經不像過去，只要讓孩子吃飽穿暖即可，現今的父母，不僅要擔心孩子不吃飯的問題，還得關心他學業、人際關係、才藝、社會適應等問題，由此可知，現代父母的親職角色已日趨複雜（鄭淑玲，2005），所以，以解決問題為導向的親職教育已無法滿足現代家庭的需要，反之，親職教育功能隨著時代潮流、價值觀轉變，介入時間應該不受家庭類型與時限。曾端真（2001）指出，親職教育應該置於初級預防的層次，因此，理想的親職教育，應從兩人決定是否生育就提供心理建設、教養知能等相關服務，以協助父母有效預防親子問題發生，達到親職教育積極預防功能（林家興，2007；葉婉真，2005）。（二）親職教育的重要性知悉親職教育的功能後，到底親職教育又有何重要性呢？彙整文獻中論及親職教育之重要性（趙文達，1989；徐嘉男，2002；何華國，2004；郭靜晃，2005；

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黃德祥，2006），分別由兒童、父母、家庭觀點說明親職教育的重要性。 1. 對兒童而言：家庭是兒童主要活動與自然學習的地點，兒童本身無謀生能力，生活所需均仰賴父母供給，倘若兒童無法獲得適當地照顧，對其身心發展將產生很大的危機。所以藉由父母參與親職教育課程，使孩子發展受到重視與瞭解，將可協助兒童未來身心健全發展。 2. 對父母而言：父母是兒童啟蒙也是終身的導師，影響兒童最深且其角色無可取代，透過親職教育可促使父母體認到角色與任務的重要性，瞭解兒童發展需求，培養基本教養方式與態度，增進家長參與教育的意願，進而提供兒童更好的發展環境與機會。 3. 對家庭而言：家庭是一切教育的根本，親職教育更可視為家庭教育的一大助力，經由親職教育，除了提供父母基本教養知能與態度，也能增進父母對其角色的認同感，因此，兒童在父母知其所以的照顧之下，可以獲得正常發展的機會，而且透過親子密切互動，亦將有益於提昇親子關係。綜合親職教育功能及重要性，我們能夠清楚地知道，父母親為親職教育的核心角色，所以，親職教育需要家長的參與才能發揮實際效用，然而，如何以家庭為中心，規劃得宜的親職教育，吸引家長參加，增進其親職功能，就得仰賴親職教育活動實施前的需求評估，由消費者角度了解父母對於親職教育內容與方式的需要，方能設計出適切的親職教育活動。四、親職教育需求評估（一）需求理論的觀點針對「需求」一詞，學者依據不同論點提出不同理論，社會工作辭典（蔡漢

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賢，1990）將需求定義為「需求是個人感受到的一種緊張或不滿足的狀態，會使個人極力爭取那些可以滿足自身的目標」，因此，在本研究中，「親職教育需求」意指父母於教養子女過程中，主觀認為無法勝任親職角色，而產生想要學習的欲望或需求的內容。在教育體系中，最廣為運用的需求理論，就屬 Maslow 需求層次論（need-hierarchy theory），他將需求依序分為生理需求、安全需求、隸屬與愛需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現需求等七個層次，其中，又以「生理需求」為所有需求之基礎，各層次間不僅有高低程度之分，且有其前後順序，個體在基本需求滿足之後，才會產生更高一層的需求與追求的行為動機（張春興，1999）。親職教育強調父母在子女不同階段有著不一樣的角色任務，對於無行為能力的嬰幼兒階段，家長最重要的就是照顧責任，因為這時候的孩子各方面需求的滿足都必須仰賴家長，這無疑是提醒所有教育責任者（包含家長與教師），有義務提供孩子一個維持基本生活的良好環境，才能夠激發未來成長的動機（張春興，1999）。然而，經濟弱勢家庭因物質條件不佳，通常得煩惱下一餐在哪裡，當其面對天上掉下來的禮物－發展遲緩兒童，隨之而來的種種挑戰與考驗，不僅增加照顧者負擔與壓力，在磨合與調適過程中，經濟弱勢家庭也將比一般家庭產生更複雜而多元的需求內容。（二）需求評估之意義「需求評估（needs assessment）」是幫助各種社會教育服務做決策的一種工具或方法（林家興，2007）。李雅莉（2005）也指出，為了瞭解父母需要何種親職教育服務，活動計畫前必須進行「需要性評估」。以親職教育為例，事前的需求評估，是為了決定參與者接受親職教育服務的內容，包含希望接收的訊息、舉辦方式等等，以滿足參與者需要。親職教育屬於成人教育的一種，我們知道親

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職教育的功能及重要性，也瞭解親職教育是為人父母者一門終身必修課程，於是，為了提供平日工作忙碌的父母一個符合現階段需求、實用性佳、問題導向的親職教育活動，就更顯示需求評估的重要性，且評估的方式亦值得親職教育工作者思考。針對需求評估方式與內容尚未有統一的規範。許素彬、王文瑛、張耐、張菁芬（2003）以 Krauss（2000）提出的觀點為例，認為需求評估內容有以下兩大原則：（一）方便服務提供者使用的評估工具；（二）內容需要是家長所能接受的，並能反映出家長面臨的困難與關心議題的先後順序，所以建議，評估內容與工具不宜太過繁雜，並且最好避開道德與缺陷觀點，以求真實反應家庭需要、能力與可運用資源。林家興（2007）則整理出親職教育需求評估的方法，可分為以下五種：社會資源調查、社會指標分析、服務使用分析、社區問卷調查、團體方法（McKillip, 1987），其中最常被使用的就是社區問卷調查法。另外，也有多位學者建議使用訪談及觀察等方式，認為非正式、非標準化的方法才能從家庭生活事件來全面深入的瞭解家庭需求（許素彬等，2003）。為求更全面性了解發展遲緩兒童經濟弱勢家庭對於親職教育需求內容及偏好的方式，研究者將以「問卷調查法」作為主要研究方法，輔以訪談的方式，以更深入瞭解經濟弱勢家庭參與親職教育處境與需求內容。最後，研究者綜合上述需求評估之內容，重新詮釋親職需求評估的目的及重要性。親職教育需求評估目的在瞭解家長教養需要，作為服務規劃的基礎，以確保親職教育活動的品質；而為了達到親職教育積極的功能，親職教育辦理單位或工作者，應在事前充分瞭解參與者的需要、心聲，並依其需要來設計符合不同類型家長的親職教育活動，以獲得參與者的共鳴，協助父母解決問題，日後願意將活動中習得的技巧運用於家庭生活中，以達到親職教育的意義。

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貳、國內親職教育實施現況一、親職教育實施內容當體認親職教育在家庭扮演的重要性與目的，相關單位或工作者更應該思考，如何規劃與執行一系列完整兼具實用性的親職教育內容，以發揮親職教育實質功能。因為親職教育的內容會因父母特質與家庭之差異性而產生不同的效果，所以優質的親職教育必須能夠依照家庭個別需求提供符合家庭所需的教育內容（林家興，2007；王淑芬，2008），於是，實施親職教育活動前，應從父母背景、角色、職責，以及父母需求、活動時間長短等層面作考量，策劃適當的親職教育活動，如此，父母才能真正獲益（鄭淑玲，2005）。有鑑於親職教育實施的對象多為已就業的成年父母，林家興（2007）針對此點就指出，為使親職教育能發揮具體成效，親職教育實施時，應包含自願性、實用性、即時性、連續性之四項特點，內容並應涵蓋認知、技巧、情意三種學習層面，以家長所關心的實際主題吸引家長參與，並透過多元學習內容，提供不同策略，解決家長當前或未來會遇到之教養困境。對於親職教育的內容，有學者以「社會心理衛生三級觀點」的廣泛性觀點提出看法（郭靜晃，2005；林家興，2007），認為親職教育研習內容可先適當分級實施對象，再依親子關係、家庭功能等特質，來擬定教育內容的重點：（一）初級預防：目的在防患於未然。課程內容可包含兩性與婚姻課程、親子關係與子女管教課程、經營家庭生活之課程。（二）次級預防：目標為防微杜漸。課程規劃方向，除了初級預防的課程之外，還需再增加改善與解決問題能力之內容。（三）三級預防：以治療為導向。此階段的家長提供親職教育訓練是不夠的，還需要其他特殊教育、心理衛生等相關服務。

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另外，卓紋君（2001）則將家長依照「參與意願」及「時間」兩個向度區分家長狀況，分成（一）高意願、多時間；（二）高意願、少時間；（三）低意願、多時間；（四）低意願、少時間等四種家長類型，建議設計親職教育內容時，依上述四種家長特性及不同需求來規劃。不管以預防觀點或家長特性，我們可以歸納出，親職教育必須依照家長的特質、需要與方便性來決定教育內容，所以親職教育實施的內容非常地廣泛，研究者整理相關資料後，將親職教育內容及重點，依照年代先後順序整理如表 2-4：

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表 2-4 親職教育內容及重點學者/研究（年代）對象親職教育內容/重點 Lillie, Trohanis 和 Goin（1976；引自何華國，2004）特殊需求兒童之家長提供社會與情緒的支持、資訊的交換、鼓勵父母參與、改善親子互動關係。徐貴蓮（1994）幼兒父母將親職教育需求的內容分為幼兒教育方法、幼兒身心發展、親子調適與溝通、幼兒生理照顧、自我發展與社會接觸、家庭及管理、父母之角色等七大層面。張蓓莉、孫淑柔（1995）特殊需求兒童之家長主編的「特殊需求兒童親職教育手冊」中，親職教育內容包括：如何得知孩子有需求、如何為孩子求取特殊協助、家長的調適及所需的協助、家長的權益與資源的運用、管教態度與通則、培養各項能力。曾春霞（1999）國小學童家長親職教育內容不外乎「適當教養子女的知能與技術」、「子女學校教育」、「建立良好家庭環境的知能與技術」三大範疇。劉城晃、陳靜江（2002）國小啟智班家長親職教育內容包含：社會資源、相關法令、特殊教育、家長諮商、教養技能五大類。徐嘉男（2002）國小啟智班學童家長親職教育方案的重點：特殊兒童的學習輔導、特殊兒童的教養方法、特教與福利相關法律常識、建立良好的家庭環境與家庭氣氛四大項。吳翠倩（2006）公立幼稚園學童父親將親職教育需求內容需求分為幼兒發展與教育、教養子女知能、子女生活照顧、參與子女學習、家庭關係與親子溝通等五大層面。資料來源：研究者自行整理

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研究者分析上述文獻內容後，將國內實施親職教育內容整理如下：（一）認知方面 1. 教養知識─協助家長瞭解子女不同階段的發展需求、輔導策略等知識的學習，以培養家長正確教養態度。 2. 家長權益與資源─使家長認識福利與法令常識、知悉專業協助管道，並擴充家庭資源網絡，以維護子女及本身的權益。（二）技能方面 1. 養育子女方法─學習更多養育及教導子女的技巧，讓父母能實際運用於日常教養中，以利子女正常發展。 2. 行為處理技巧─學習處理孩子行為問題的策略，以及有效的管教方法，減少親子衝突。（三）情意方面 1. 家長自我成長─讓父母瞭解自我角色的影響性，提供家長心靈支持的能量，建立正向親子互動。 2. 維持家庭關係─協助家長學習適當的家庭管理，建立良好家庭氣氛，健全家庭功能。一般而言，國內實施親職教育內容大致為認知、技能、情意三大層面，本研究亦將以此三大層面做為設計親職教育需求問卷之方向，然而，因著發展遲緩兒童之特殊需求與發展特質，家長有較多的機會接觸協助孩子成長的專業人員，因此對於親職教育需求內容恐有異於一般兒童之家長，例如：家長與治療師、社工等專業人員之溝通、合作等（Kaiser et al., 1999），此部分將留待下一節深入探討。透過多元的親職教育實施內容，不僅能夠促使家長重新瞭解孩子與自己，累

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積教養與行為處理的技巧，建立良善的教養態度，充實自我能力，並使家長得以在面對教養困境時，尋求適當的解決之道，進而提昇親子、家庭關係與生活品質。然而，親職教育活動的實施，除了規劃適切的內容外，仍需兼顧參與者喜好與參加的便利性，例如：喜歡的方式、方便的時間、時間長短、交通位置等等，才能達到事半功倍的成效。二、親職教育實施方式現今社會，家庭類型、兒童特質的差異性大，以致家庭需求各異，若想以一種親職教育方案貫徹始終來執行，恐難見到成效，因此親職教育實施方式為符合家庭以及參與者的多元特性，實施型態與內容也呈現多樣化的現象（劉城晃、陳靜江，2002；何華國，2004）。針對不同程度的親子關係與家庭類型，多位學者以不同的觀點提出對於親職教育實施方式的看法，但其目標都希望適當地分類實施的對象，並依據不同參與者提出親職教育實施方式的建議（卓紋君，2001；何華國，2004；郭靜晃，2005；林家興 2007）。在資訊快速流通的現代，親職知識已不受限於書本、演講等傳統教育的方式，透過網路、電視、媒體等，也可以搜尋到許多親職資訊，由此可見，國內辦理親職教育活動應盡可能以多元化原則，提供家庭親職教育訊息。研究者歸納蒐集的文獻資料（何華國，2004；林家興，2007；郭靜晃，2005；王淑如，1994；邱書璇，1998；鍾思嘉，1998；張淑芬，2002；徐嘉男，2002；鄭淑玲，2005；劉金蘭，2005；吳翠倩，2006；Kaiser et al., 1999），將依「參與人數」、「活動型態」作探討，說明目前國內實施親職教育的方式：（一）以「參與人數」而言，分「團體式」及「個別服務」兩種。 1. 「團體式」服務是將家長集中在某一個地點，在一個固定時段授予親職課程。方式包含：親職教育講座、親職成長團體、工作坊、座談會、

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班親會、學校活動等。 2. 「個別式」的服務，家長不受時間、地點限制，本身可以自由而彈性地接受親職教育。包含：個別諮商、家庭訪問、電話訪問、專業晤談、親職讀物、家庭聯絡簿、大眾傳播媒體等。（二）以「活動型態」言之，則可分為「靜態傳遞」與「動態活動」。 1. 「靜態傳遞」偏於單向溝通，由親職教育單位提供資訊給家長參考。例如：電視媒體、親職影片、親職專欄、親職通訊、家長手冊、親師聯絡簿、圖書借閱、網路訊息。 2. 「動態活動」是透過活動的舉辦，增加互動機會，溝通親職教養知識。例如：學校例行性活動（運動會、班親會）、家庭訪問、家長參觀教學、家長聯誼活動、親子活動、父母成長團體等。綜合以上所述，目前親職教育實施方式因時代的變遷、資訊媒體發達，已不受限於傳統「親職講座」的方式，自行閱讀親職文章、專家諮商、網路訊息等等都是吸收親職知能的方式，研究者將依此兩大層面思考未來設計親職教育需求問卷之內容。三、親職教育實施困境因應社會變遷，國內親職教育實施方式及內容力求多元化，以符合兒童發展與家庭需求各異之情形，然而，對親職教育單位推動與家庭參與時，似乎存在重重困難，使得國內親職教育活動一直無法全方面地推廣與進行。研究者分別就「主辦單位困境」以及「家長參與阻礙」兩種角度，探討國內目前實施親職教育活動的問題（鍾思嘉，1998；卓紋君，2001；徐嘉男，2002；張淑芬，2002；郭靜晃， 2005；鄭淑玲，2005；吳翠倩，2006；林春興，2007）：

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（一）主辦單位困境： 1. 課程缺乏系統性：課程規劃欠缺系統性的目標與內容，而且時間有限，主題及內容常常只是點到為止，無實質效益。 2. 活動過於形式化：安排的內容過於集中於知識技能的傳遞，活動方式刻板，欠缺變化與層次性，實施方式不注重個別需求及適用性，導致家長再次參加的意願降低。 3. 受限於經費人力：親職教育活動辦理受限於各縣市經費，影響辦理的次數及時間，再者，主辦單位人力不足，且人員多未接受一系列的親職教育知能訓練課程，造成承辦人員素質、訓練不足，也是目前辦理單位面臨的問題之一。 4. 缺乏成效評鑑：親職教育的推動與成效無明確的評量機制，回饋資料不詳盡，因此無法確知活動優缺點，難以累積未來改進的資料。（二）家長參與阻礙： 1. 時間無法配合：多數家長是有工作的，俗話說：「民以食為天」，必須工作才有飯吃，所以因為工作因素，沒有時間參加是家長參與親職活動最大阻礙。 2. 對主題沒興趣：未針對地區家長的需求及孩子問題行為，規劃主題性的課程，親職教育主題千篇一律，內容過於一般性，容易讓家長對於參與活動興致缺缺。 3. 無法解決托育問題：對於缺乏社會支持的高危險群之父母，照顧幼兒為其生活中的重要任務，因為照顧問題，使得他們無法參加家庭以外的活動，更談不上參加親職教育了（林家興，2007；郭靜晃，2005）。目前國內親職教育實施方式、內容，隨著時代潮流改變，且盡可能以更多元

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的方式辦理，以符合各家庭的差異性，但主辦單位仍時常感嘆「一些該來的，總是沒出現」，所謂「該來的」，通常都指單親、隔代教養、低收入等家庭結構不完整導致親職功能不良的家長，或是兒童有行為問題的家庭（鄭淑玲，2005）。然而，因為目前國內仍多以大團體式的親職講座為主，並未區分家長性質與需求，所以家長參與及反應亦不理想。鑑於親職教育實施面臨的阻礙，親職教育工作者應該先評估或調查參與者對於時間、內容、方式之需求與偏好，另外，針對有特殊需求的家庭，例如：身心障礙者家庭、弱勢家庭等，更應依家庭不同文化背景、家長教育程度、照顧經驗等特質作適當的區分，瞭解家庭的期望，設法為家庭解決參與的困難，提供個別化服務計畫，設計、規劃一套有系統、完整，且兼具便利性的親職教育活動，來滿足家庭各種複雜而多元的需求，促使親職教育的功能發揮到最大。

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第三節

發展遲緩兒童家庭親職教育及相關研究

壹、發展遲緩兒童家庭之親職教育幾乎所有的父母都是在孩子出生後才開始學習當一個稱職的父母，發展遲緩兒童家長也不例外。然而，除了基本的親子課題之外，在教養過程中，發展遲緩兒童家長還必須面對更為複雜的身心考驗，例如：從一開始被迫接受孩子有障礙事實的否認期，緊接著的沮喪、接納、積極等心理衝擊（劉城晃，2001；何華國， 2004；王欣宜，2005；林美瑗，2006；林惠玲、張英熙，2008；臧汝芬，2009），以及療育費用造成家庭的經濟問題，導致生活品質的改變等一連串的衝擊與調適（唐紀絜，2005），都不斷地考驗著家庭成員。相關研究也證實，發展遲緩兒童家庭比一般兒童家庭面臨更多壓力與挑戰（鍾莉娟等譯，2004；鍾璧卉，2008）。鍾璧卉（2008）研究提出，發展遲緩兒童家長的身心壓力與挑戰多來自於不了解醫師所說的障礙名詞、不知道要怎樣帶孩子、缺乏支持與資源、社會大眾異樣的眼光等等。林家興（2007）更指出，特殊需求兒童的父母在教養過程中，由於長期的管教挫敗和累積的親職壓力，往往會耗損父母許多能量與功能，若加上無法獲得環境的支持和充分的親職教育訓練，父母很容易淪為疏忽照顧的高危險群，因此，Authier, Sherrets 和 Tramontana（1980）就認為特殊兒童之家長是實施親職教育的重要對象，而且，除了教導家長如何解決孩子獨特的發展問題外，也應提供家長有關壓力調適的輔導。

孩子的成長不能等待，特殊需求或發展遲緩兒童的進步與成長更需要家庭成員加倍付出及共同參與。美國自 1960 年代開始早期療育觀念漸漸萌芽，1965 年為服務弱勢的學前兒童（disadventaged preschool children），由「經濟機會處」（Office of Economic Opportunity）贊助「啟蒙教育方案」（Project Head Start），實施至今已有四十年，研究顯示啟蒙教育方案能有效增進兒童認知與社會技能，且因要求家長在方案中扮演助手、諮詢員與半專業人員的角色，所以父

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母在無形中更了解孩子，並且願意參與孩子成長的相關活動。1975 年，美國 94-142 公法（全國殘障兒童教育法案，Education for All Handicapped Children Act）內容明定身心障礙兒童之家長有權利參與和孩子有關的決策過程與計畫設計，顯示早期療育服務已從兒童本身，擴充至其家庭，並強調家庭參與和權利（鍾莉娟等譯，2004；黃月純，2005）。我國兒童及少年福利法施行細則（內政部，2004）第五條「早期療育指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求，提供……其他服務及照顧。」也說明早期療育服務對象不單單是發展遲緩兒童本身，家庭需求評估和參與亦是早期療育服務中不可或缺的重點項目，而且對發展遲緩兒童來說，家庭照顧與教養能力是影響兒童發展的關鍵因素（施怡廷，1998；傅秀媚、林巾凱，2006；Kaiser et al., 1999）。因此，如何增進發展遲緩兒童家長教養知能，協助家長解決當前的問題，利用早期療育相關資源，儼然成為當今早期療育重要的課題。Marfo 和 Kysela （1985）便指出，以增進家庭照顧能力為主的早期療育方案，有下列幾點目標（引自何華國，2004）：（一）以家庭為早期療育的介入重點，目的在減少父母因身心障礙兒童出現所帶來的罪惡感、不安與情緒。（二）早期療育的實行，要能夠讓父母了解身心障礙兒童的發展，並協助父母做適當的心理調整與增強父母配合的意願。（三）早期療育的內容應提供父母協助身心障礙兒童的技巧。（四）預防身心障礙兒童因為父母不適當的行為反應，而有退縮的行為。（五）促進父母利用社區資源的能力與相關知識。發展遲緩兒童特殊需求具差異性與持續性，家長需要學習更多技巧與智慧，

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以滿足孩子的特殊需求。Berger（2004）就認為，以家庭為基礎的親職教育方案是為達到以下幾個目的：（1）使父母成為孩子更有效能的老師；（2）支持父母成為照顧者和持家者的角色；（3）強化父母自主性與自尊；（4）及早接近父母與小孩，以發現問題；（5）回應家庭需求和增進家庭環境。Barlow, Parsons 和 Stewart-Brown（2005）運用後設分析方法（meta-analysis）分析五篇親職教育的研究，結果發現，團體式親職教育方案不僅能有效改善三歲以下幼兒的情緒和行為適應問題（emotional and behavioural adjustment），並且家長在幼兒情緒和行為問題的初級預防（primary prevention）觀點上，扮演重要角色。國內學者也提出發展遲緩兒童親職教育有以下四種功能：（一）指導家長對發展遲緩幼兒的管教策略；（二）教導家長在家簡易療育訓練之技能；（三）宣導家長權益和資源的利用；（四）破除發展遲緩幼兒家長觀念之迷思（蔡淑桂， 2002a）。另外，國內許多實徵性的研究亦證實，親職教育活動除了能提升發展遲緩兒童本身能力，增進發展遲緩兒童家長教養知能外，也能減輕照顧者壓力（楊登惠， 2000；蔡淑桂，2002b；王淑芬，2008），因此，親職教育是強化發展遲緩兒童家庭功能潛在的利器。研究者整理國內親職教育訓練課程或介入方案（如表 2-5），更能夠說明實施親職教育對於發展遲緩兒童家庭的重要性。

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表 2-5 國內針對特殊需求家庭之親職教育介入方案研究者研究對象/人數介入頻率介入方法/ 訓練研究結果楊登惠（2000）嘉義大學附小學前聽障班家長 / 12 位每週一次 / 一次 100 分鐘/12 次小團體輔導提昇家長的親職功能，增加家長自我省思的能力，與促使家長養成積極參與孩子教育的態度。蔡淑桂（2002b） 2-6 歲發展遲緩幼兒家長 / 59 位每週一次 / 每次 2 小時 /12 次依調查之親職教育需求，設計親職教育方案 1.家長在訓練幼兒能力方面有所提升，尤其幼兒的「精細動作」、「語言表達」及「語言理解」有顯著效果。 2.家庭環境影響層面，在「提供刺激」、「參與程度」、「提供玩物」、「家庭組織性」方面有達到效果。王淑芬（2008）台灣兒童暨家庭扶助基金會台中分事務所 / 4 位家長及 5 位兒童每週一次 / 每次 80 分鐘/ 9 次親子共同參與且多專業共同服務 1.在資訊支援上，可「改善教養方法」並「了解幼兒程度」。 2.專業支援上，可「縮短家長與專業人員間的距離」，也「從其他個案獲得啟發」。 3.精神支援上，增進「家人間的分享與支持」並「期待家人共同參與」。資料來源：研究者自行整理由以上研究可看出發展遲緩兒童家庭親職教育之功能，以及不同焦點介入方案的執行成果，足以顯見發展遲緩兒童家長參與親職教育活動，對於發展遲緩兒童、家長及家庭均有助益。在發展遲緩兒童層面，父母在了解孩子需求與發展後，改善教養方法，提昇父母在家訓練的能力，對孩子發展具正面的影響；在家庭方