探索教育活動課程應用於建立國中高關懷學生自尊心成效之行動研究－以臺中市某國中為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 探索教育活動課程應用於建立國中高關懷學生自尊心成效之行動研究－以臺中市某國中為例. 研究生：劉宗岳撰中華民國 103 年 7 月.

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(3) 謝誌沒想到我也能走到這一天，有屬於自己第一本的著作（也是唯一的一本）。回想起四年前重回系上進修，重拾學生的身分，雖然在工作上額外多了很多附加的報告與作業，隔週也要大包小包、風塵僕僕的北上上課，進修的過程雖然充滿著辛苦，但四年的時間卻轉眼間悄悄的溜走，四年的回憶因為第四屆活動領導班的十五條好漢而多彩多姿，不再只有苦澀的記憶。謝謝乃若、心怡、姿樺、婉婷、雅嵐（柏宏）、凱欣、榕妤、姿伶、小恬、承修、柏豪、淑婷、英瑞、佳幸、培榮，有你們的陪伴與扶持，讓我在這四年的進修時間裡除了學習到知識之外，更重要的是認識了一輩子的好夥伴。深深地感謝居澤老師如同船長般的帶領我航向論文的彼岸，在這段充滿著未知、遲疑的論文旅程中，始終不辭辛勞的協助我找到正確的方向，每每在我偏離航道時總是能一語點醒夢中人重新將我拉回來。這趟旅程中更讓我了解到論文寫作不單單只是寫作，更是考驗我的毅力與細心，常常發現魔鬼就在細節之中，也更加讓我體悟老師所叮嚀我的「論文只有寫與不寫」。感謝口委妙桂老師與耐青老師，在論文計畫與最後口考中嚴謹、仔細的審查，細心地指導，提出非常多寶貴的意見，讓論文更臻完善。謝謝君健學姊從實習階段一路的指導，在寫作時或研究過程中遇到的任何疑難雜症總是不厭其煩的為我解惑，在論文計畫時也是豪爽地答應協助記錄，感謝妳這一路來的指導與關心；謝謝董老師的鼓勵，在口試時的加油打氣銘記在心，妳永遠是我最敬重的黨主席；謝謝姿樺、淑婷、姿伶，有你們的教戰守則，讓我少去了很多冤枉路；謝謝這一路走來，我的好友們！有你們的加油打氣以及陪伴，讓我有更多的力量來完成寫作。最重要的是感謝我的家人們，劉丕傑先生和趙月明女士，沒有你們的栽培就沒有今天的我，謝謝你們始終以兒子為榮，讓我無後顧之憂地做自己喜歡的事情，我永遠愛你們！妹妹書伶，雖然長大之後都是各忙各的，但妳只要一句話常常是最能夠激勵我寫作的動力，希望妳也能夠朝自己的目標邁進。謝謝我的表弟趙毅，沒有你的專業外語能力，就沒有今天這篇文章。還有我的小學同學怡菁，謝謝妳在澳洲送我的作業，讓我充滿著動力寫論文，謝謝妳一路的陪伴與協助，有妳真好！最後送給自己，You can do it！ 2014/7/7 2：24 臺中.

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(5) 摘要. 本研究旨在發展增進高關懷學生之自尊心的探索教育活動課程方案，於活動實施歷程中歸納出影響高關懷學生自尊心發展之相關因素。提出以下相關研究目的：（1）發展適合建立國中高關懷學生自尊心之探索教育活動課程；（2）探究實施探索教育活動課程對高關懷學生自尊心的改變情形；（3）探討高關懷學生因參與探索教育活動課程而有效建立自尊心之相關因素。據以此三項研究假設形成結論並提出建議，以供國民中學教師及教育等相關單位及人員作為設計青少年探索教育活動課程方案與輔導高關懷學生之參考。本研究採行動研究法，利用臺中市某國民中學輔導室的小團體諮商時間，經導師篩選符合高關懷學生條件共十四位學生，參與為期十六週的探索教育活動課程。探索教育活動課程之設計符合建立自尊心項目，並且遵照探索教育課程設計之宗旨及理念，規劃、設計本次活動課程，再以羅森伯格青少年自尊心量表(Rosenberg Self-esteem Scale,SES 量表)針對高關懷學生實施前測與後測得出自尊心表現分數。再以無母數相依樣本符號檢定方式，檢測高關懷學生前後及後測之自尊心量表數據，得知高關懷學生在參與探索教育活動課程方案後，有效提升自尊心。本研究在高關懷學生自尊心的構成因素包含認識自我、發表意見、領導能力、成就感以及同儕的支持等方面，因此，除了羅森伯格自尊心量表之量化資料外，研究者亦透過蒐集研究參與者的活動學習單進行質性化分析，作為檢視高關懷學生在自我效能與自我價值提升之佐證資料。. 關鍵字：高關懷學生、探索教育活動課程、自尊心. I.

(6) Action Research on the Applications of Adventure Education Program in Building Self-Esteem for At-Risk Students in Junior High School Students. Abstract The purpose of this research was to further develop the adventure education program that enhance the level of self-esteem of these high-at-risk students. During the implementation of the program, we have concluded the main drivers those most drastically affect the development of the self-esteem of these high-at-risk students. Based on the results, we have come up the following related research topics: (1) Develop a compatible, effective adventure education program for middle school high-at-risk students; (2) Explore and implement this program and monitor the change in self-esteem levels that have been apparent among these students; (3) Explore related drivers that effectively enhance self-esteem throughout the program. The recommendations are made based on the outcomes of these three topics to provide middle school faculties and associated parties as a tool and reference to design teenager exploratory educational activities and program catered to high-at-risk students. This research took the Action Research approach, utilizing the counseling sessions of an anonymous middle school to hold the program. Based on the 14 students who had been filtered by their designated teacher according to each student’s qualifications as a high-at-risk student, we started this 16-week adventure education program. The design, concept, purpose, and planning behind this program are following Rosenberg Self-esteem Scale in tailoring to the difference in self-esteem levels before and after the participation of the program. Using two-sample t-test to verify the statistical significance of these self-esteem level data, it concluded that the positive effects on self-esteem levels of these high-at-risk students were indeed significant. Besides for the quantitative explanation this research, the researcher also collected the activity worksheet of these participants to run qualitative analysis as another proof of the positive impact on the students. As an observation based on the data, the main related factors of enhancing the II.

(7) self-esteem levels these high-at-risk students include: self-acknowledgement, expression of opinions, leadership, sense of accomplishment, and the support of their peers. Key words:At-risk students, adventure education program, self-esteem. III.

(8) 目次. 中文摘要 ..................................................................................................................I 英文摘要 ................................................................................................................ II 目次 ....................................................................................................................... IV 表目錄 ................................................................................................................... VI 圖目錄 .................................................................................................................. VII 第一章緒論............................................................................................................ 1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究背景 .........................................................................................................1 研究動機 .........................................................................................................4 研究目的與問題.............................................................................................7 名詞釋義 .........................................................................................................8 研究範圍與限制...........................................................................................10. 第二章文獻探討.................................................................................................. 13 第一節第二節第三節第四節第五節. 高關懷學生的內涵與意義..........................................................................13 探索教育的內涵與理論 ..............................................................................20 自尊心的定義、內涵與理論......................................................................31 探索教育課程方案設計的相關理論 .........................................................45 探索教育提升高關懷學生自尊之相關研究.............................................56. 第三章研究設計與實施 ...................................................................................... 61 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究取向 .......................................................................................................61 研究架構與流程...........................................................................................64 探索教育活動課程方案設計......................................................................71 研究工具 .......................................................................................................84 資料整理與分析...........................................................................................86. 第四章研究結果與討論 ...................................................................................... 91 第一節第二節第三節第四節. 建立高關懷學生自尊心之探索教育活動課程方案發展歷程及內容 ...91 探索教育活動課程提升高關懷學生自尊心之成效 ..............................105 探索教育活動課程影響高關懷學生自尊心的相關因素......................112 研究者的省思與成長 ................................................................................116. IV.

(9) 第五章結論與建議 ............................................................................................ 125 第一節結論 .............................................................................................................125 第二節建議 .............................................................................................................130 參考文獻 ............................................................................................................. 134 中文部份 ...................................................................................................................134 英文部份 ...................................................................................................................139 附錄 ..................................................................................................................... 142 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八. 十二年國民基本教育實施計畫配套措施計畫.......................................142 臺中市國民中小學中途輟學暨高關懷學生復學輔導實施計畫 .........152 教育部學產基金補助民間團體輔導高關懷學生實施要點條文 .........158 ROSENBERG 自尊心量表............................................................................161 小團體輔導活動實施計畫........................................................................162 參與研究家長同意書 ................................................................................164 活動學習單.................................................................................................165 訪談紀錄表.................................................................................................166. V.

(10) 表目錄. 表 3-1 研究對象背景分析表 ........................................................................................66 表 3-2 探索教育活動課程計畫表.................................................................................73 表 3-3 資料分類編碼一覽表 ........................................................................................89 表 4-1 教學活動時間安排一覽表.................................................................................95 表 4-2 探索教育活動課程實施表.................................................................................98 表 4-3 羅森伯格自尊心量表前測結果一覽表 .........................................................105 表 4-4 羅森伯格自尊心量表後測結果一覽表 .........................................................106 表 4-5 相依樣本前後測之符號檢定次數分配一覽表 .............................................106 表 4-6 相依樣本前後測符號檢定統計量一覽表......................................................107. VI.

(11) 圖目錄. 圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 2-5 圖 2-6 圖 2-7 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 3-4 圖 4-1 圖 4-2. 體驗學習循環 ...................................................................................................21 由個人、團隊、任務形成之三個關照領域 .................................................26 團隊發展的四個階段.......................................................................................27 情境領導理論中之種領導風格 ......................................................................28 自我內涵組織圖 ...............................................................................................36 自我概念與自尊心關係圖 ..............................................................................37 個人自尊心結構圖 ...........................................................................................38 研究架構圖 .......................................................................................................64 研究流程圖 .......................................................................................................70 經驗學習圈之實施步驟...................................................................................71 探索教育活動課程設計架構圖 ......................................................................73 探索教育活動課程方案架構圖 ......................................................................93 探索教育活動課程方案活動目標設計圖 .....................................................94. VII.

(12) 第一章緒論本研究旨在探究探索教育活動課程方案對高關懷學生建立自尊心成效之影響。本章緒論共分成「研究背景」、「研究動機」、「研究目的與問題」、「名詞釋義」及「研究範圍與限制」五小節，分述如下：. 第一節研究背景壹、青少年成長階段自尊心之發展青少年身心發展一直都是古今中外學者共同關心的課題，由於青少年介於孩童期至成年期的過渡階段，所要面臨的除了生理與心理上的劇烈變化外，更要面對由家庭依賴轉變為個體獨立以及自我生涯發展探索等任務。在青少年個人價值體系尚未建立完整前，即面臨獨立自主的任務，時常會出現批評權威、見異思遷、出爾反爾、情緒起伏、優柔寡斷、自我意識強、自我中心、追求刺激及忽略現實與理想差距等行為。青少年的現代科學研究始祖 Hall 即認為青少年時期是「風暴與壓力」（storm and stress）以及「狂暴與衝突」（turbulence and conflict）的時期。依據 Erikson 的心理社會論（psychosocial theory）中的發展階段來看，青少年正處於第四階段：勤奮進取 V.S. 自貶自卑。若青少年在此階段順利度過發展危機（developmental crisis），將具有努力求學特質以及待人接物的基本能力，反之則會出現欠缺基本生活能力、產生自貶自卑的挫折感，並缺乏自尊心迎接人生中的各項挑戰，由此理論可知「自尊心」對於青少年發展階段的重要性。而青少年階段又是人生發展歷程中最為重要的時期，許多人格特質都是在這個時期建立，因此自尊心的培養可以說是人生發展中重要的基石。然而在升學主義掛帥的今天，符合父母親或師長期待者多為成績表現優異或課業名列前茅的孩子，未能在學業上有所表現者往往感到挫折、失敗以及嚴重缺乏自尊心（余嬪， 1998）。. 貳、一個都不能少的高關懷學生族群現今台灣社會在高度經濟發展和多元文化的刺激之下，個人享樂主義的盛行已嚴重影響青少年的價值觀。由於他們的身心發展尚未成熟，非常容易受到. 1.

(13) 同儕或社會風氣的影響，而建立屬於自己的一套行為準則。某些在學業上的低成就的青少年，因為缺乏父母、師長的認同而導致自尊心低落，加上受到同儕團體的影響，容易產生諸如逃學、輟學、深夜未歸、逃家，甚至更嚴重如偷竊、暴力、藥物濫用、性交易等犯罪行為，這些偏差可視為青少年在追求刺激之餘，另闢舞台、重新找回自尊心和歸屬感的行為之一。在心理諮商領域，將資源匱乏或有情緒困擾而造成上述偏差行為者稱為「高危險群」；但在教育領域，若以「高危險群」來代表一群因身心狀況、家庭背景、學校或是文化不利等因素，而在傳統教育體制中難以獲得成功經驗，並產生輟學、藥物濫用、暴力攻擊、自我傷害等行為的學生，則有標籤之效應，對於這群需要特別付出關愛的青少年無疑是造成二度傷害。教育部特以「高關懷學生」代表這些高危險群的青少年，除了避免對這群需要教師、父母特別關懷的學生標籤化之外，更重要的是協助教師更加彈性篩選高危險群學生，使校園中需要關懷的孩子，有效接受相關輔導措施。謝智謀及吳崇旗（2008）認為，對於高關懷學生而言，由於缺乏生活目標與家庭關懷，行為表現也無法獲得學校師長的肯定，所以無論在學業、人際互動、問題解決能力及家庭關係等表現上相當低落。所以，探究以何種方式能夠提升高關懷學生的各種表現，達到教育目標，成為專家學者努力研究的課題。近年來，教育部持續推動「零拒絕」、「一個都不能少」的政策，希望能降低中輟生比例，並提高國中小輟學學生復學率。依據教育部（2012）統計資料顯示，100 學年度全國國中生輟學率為 0.55％，與 99 學年度 0.53％相比增加 0.02%。100 學年度中輟生總計 4,792 人，其中因為個人因素輟學總計 2,419 人，佔總輟學人數的 50.4％，顯示中輟生中斷學校生活的主要原因為個人因素。雖然教育相關單位致力於降低國中學生輟學比例，並增設輔導替代役男協尋校園中輟生之措施，付出許多社會成本欲使中輟生回歸校園，但是回到校園後，這些孩子在學業表現或是人際互動上依然欠缺成就感，始終還是嚮往可以讓他們擁有歸屬感的校園外生活。因此，研究者認為，真正應該思考的問題是輟學率後深層的意義，並設計吸引中輟生的系列課程，讓他們願意回到學校學習，同時在課程中透過活動建立其自尊心，強化並持續他們留在校園學習的意願。. 參、探索教育活動課程的正面能量探索教育活動強調戶外體驗的學習，係以體驗學習與情境塑造為特性而形成的系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷程發現個別差異，促進相互學習，並加深人我信任，促進團體發展（蔡居澤、廖炳煌，2001）。探索教育活動亦是一種以學習者為教育主體的教育思潮，在活動過程當中培養孩子人格養成和團隊互動的能力，活動引導員以傾聽、溝通、合作等方法，讓孩子在課業表. 2.

(14) 現與家庭關係之外獲得成就感，使孩子可以達到了解自我、接納自我、熱愛生命的目標。與傳統重視智育的教育方式截然不同，探索教育活動強調學習者親身經歷及體驗，活動過程當中利用各種具有團隊精神、冒險經驗和個人反思的主題促進個人成長，由情意上的感受開始，經由自我探索、反思，將感受轉化成知識，進而願意在日常生活中實踐。透過探索教育活動能讓孩子體會教室不是唯一的學習空間，透過戶外活動，也能讓他們可以在學科的考卷分數外找到舞台。1941 年 Kurt Hahn 在英國成立外展學校（Outward Bound School），於學校推動戶外探索教育，將孩子帶離教室環境，在達成戶外活動的各項任務中，培養孩子學習信任、溝通、合作、建立自我效能及解決問題的能力。Hahn 也發現人們透過冒險的探索活動會產生自尊心，並且察覺到自我的可能性及出現同情心，並對團隊成員發揮友愛的精神（李義男，2003）。在十二年國民基本教育實施計劃的子計畫「學生生涯規畫與輔導」之方案 10-3「國中小學生輟學預防與復學輔導實施方案」中，自 2008 年起補助地方政府實施高關懷課程，提供多元課程、技藝教育、探索課程以及早期輔導關懷，持續積極督導地方政府與各級學校執行預防中輟業務，降低中輟率並讓孩子能回歸校園正常學習。臺中市依據教育部友善校園學生事務與輔導工作計畫，鼓勵本市國中小配合學制內正規課程，規劃各種激發學生學習潛能、增進自我正向概念的教育活動，進而提升學生學習動機、增加學習興趣，並且培養對於學校適應困難偏高之關懷學生的自尊心。據此，研究者思考若能針對高關懷之國民中學學生實施探索教育活動課程，探究活動課程方案與高關懷學生自尊心建立之影響及成效，也許對於輔導學生事務能夠有所助益，進而提升中輟生回歸校園後持續學校生活之意願、降低青少年中輟比例。. 3.

(15) 第二節研究動機由以上研究背景可見，青少年發展階段正是介於勤奮進取與自貶自卑的衝突階段，校園裡為數節節攀升的高關懷學生，即是未能在此階段建立自尊心，導致人格特質自貶自卑，產生偏差行為、走入歧途。因此，把握這個關鍵階段建立青少年的自尊心，將有助於他們日後人格的發展。然而，自尊心的建立並非如同記憶英文單字、國文注釋或數學方程式般簡單，而是需要經由教師指導、學生反覆練習之後，對於所學知識能融會貫通、舉一反三而產生的結果。自尊心很難用言語表達，更難將這個價值觀讓學生潛移默化的複製到日常生活行為中，這種情意層次必須是日積月累，慢慢在日常生活當中培養。誠如張春興（1996）所言，知識（knowledge）為個體適應生活環境所擁有的一切訊息；行為（behavior）為個體所表現的一切活動。知識的吸收與理解在於概念，只要學生願意下功夫，通常知識的學習並無大礙，但行為卻是受到個體心理因素與外在環境的相互作用下的結果。由以上論述，可以說明建立自尊心在青少年正向的身心發展上為一項非常關鍵的因素，但是一個人能夠真正擁有自尊心卻是件不容易的事情，正所謂知易行難，自尊心的培養必須由家庭教育、親職教育、學校教育以及同儕互動中，一點一滴慢慢建立。研究者任教於國民中學數年來發現以下現象：七年級的孩子從國小畢業升上國中後，在課業上戰戰兢兢，並願意遵守學校規定；但到了八年級之後，課業範圍變得廣泛深入，許多學生在課業上面找不到成就感，便出現偏差行為以在同儕之間建立自尊心，諸如流連網咖、深夜未歸、翹家遊蕩等。有鑒於此，研究者即思考運用探索教育活動課程，設計出一套和學科課程截然不同的活動課程，讓孩子在參與活動課程的過程當中找回成就感、建立自尊心，是否能減少因缺乏自尊心而產生偏差行為的惡性循環發生，而使這些孩子可以在課業之外的地方找到自尊心，進而改變自我、得到正向的人格發展？依據兒童福利聯盟文教基金會（2013）的「少年生活煩惱狀況報告」資料顯示，課業對於青少年來說是最大的煩惱，佔有 57.2％。在課業方面，兒福聯盟發現逾六成（60.3 ％）的少年覺得自己成績不好，逾五成六（56.2％）覺得考試太多；更有許多少年在課業上，無法找到學習的樂趣和意義，有近五成五（54.9％）對讀書不感興趣。青少年在學校課業上找不到成就感，缺乏自尊心，為他們主要煩惱來源。研究者認為若能在學校發展出一套課程，跳脫傳統學科內容，透過活動體驗課程讓學生們對於校園生活與學習產生興趣，進而培養自尊心。增進高關懷學生的自尊心也因此成為本研究動機之一。. 4.

(16) 研究者大學時期就讀於師範大學公民教育與活動領導學系，在研修的課程中有機會接觸到戶外探索教育活動，對於在活動過程中能夠訓練挑戰自我、激發潛能、團隊合作以及領導溝通的活動課程深感興趣。而探索教育活動課程最大特色有二：於戶外實施，以及透過富具挑戰性、有趣的活動來完成教育目標。 Jackson（1996）認為在一般的教室情境中許多學生的才能被隱沒，在學科取向的環境中，對於問題採取信任無懷疑的態度，拙於與他人聯繫並無法自我思考與解決問題。藉由戶外教育，與自然或他人的直接經驗，可以促進其發展。戶外教育在教育與發展未來公民上扮演了重要的角色。國內研究認知神經發展學者洪蘭也認為：「孔子說『因材施教』，我們有做到嗎？為什麼只有坐在教室裡才叫學習？其實，真正的教室在窗外，人是在大自然中演化而來，最佳的學習環境應該是在大自然中。」青少年有對於週遭事物充滿好奇、亟欲探索的天性，卻被教室內以教師為主體的傳統教育體制給深深侷限。在研究者教學的經驗中，當孩子們走出教室，哪怕只是坐在樹蔭下單純的活動，他們的臉上的表情及人際互動關係與在教室中的表現是完全不同的。而探索教育與傳統教師講述教學最大的差別，在於學習主體的改變。探索教育將教育主體由教師轉變為活動參與者，其在活動過程中體驗活動引導員想要傳達的價值或是理念。而探索教育的活動並非學生只有單方面的接收資訊，而是要他們實際動手操作、參與，並與夥伴互動，才能體驗箇中奧妙。探索教育中的活動，好比是綜合各種益智、合作、解決問題能力和產生責任的遊戲。 Schiller 在遊戲本能說中認為人類在生活中要受到精神與物質的雙重束縛，而在這些束縛中就失去了理想和自由，於是人們利用剩餘的精神創造一個自由的世界，它就是遊戲，而這種創造活動，產生於人類的本能。田耐青（2002）進一步提到探索教育對於學習的重要性：對孩子的學習而言，每一個親身體驗就好像是學習之路的地標，當他擁有越多親身體驗，也越能理解老師的講解。因此，讓青少年在戶外參與活動，是順應身心本質上的需求，而研究者期望透過本研究設計出一套戶外探索教育課程並於研究者任職之國民中學實施，使高關懷學生對於學習產生興趣，以利往後學生事務以及輔導工作的推行，為本研究動機之二。戶外探索教育活動以主題式探索，自民國八十年在大學授課開始（李義男， 2003），距今二十餘年。其中在台灣碩、博士論文加值系統裡，以「探索教育」為關鍵字，搜尋研究論文題目共七十三筆，大部分研究是針對企業員工效能以及團隊效能或是中小學生的自我概念、人際關係、挫折復原力、自尊發展、創造力、品格發展、領導力、問題解決及探索活動引導員的質性研究（如郭金龍， 2001；竺定宇，2004；陳佩妏，2009；陳祝筠，2009；陳銘谷，2008；楊琬萍， 2006；楊景聿，2010；）。其中與自尊心有關的論文共計四篇（如黃嘉宏，2009；張國振，2008；廖炳煌，2007；傅育婉，2006），但研究所應用之探索教育活動. 5.

(17) 皆為戶外探索活動為主，不適合在國民中學環境中實施，且研究之對象並無國民中學之高關懷學生，因此本研究期望能發展出適合國民中學實施的平面探索教育活動課程，並希望能藉此活動課程建立高關懷學生之自尊心，成為本研究動機之三。. 6.

(18) 第三節研究目的與問題壹、研究目的本研究旨在透過國民中學實施探索教育活動課程，檢視是否能夠建立高關懷學生的自尊心，期望強化孩子的自我效能適應日常生活。基於以上研究背景以及研究動機，本研究的研究目的如下：一、發展適合建立國中高關懷學生自尊心之探索教育活動課程。二、探究實施探索教育活動課程對高關懷學生自尊心的改變情形。三、探討高關懷學生參與探索教育活動課程而有效建立自尊心之相關因素。. 貳、研究問題為探討探索教育活動課程對於高關懷學生建立自尊心之成效，本研究主要問題為國民中學高關懷學生參與探索教育活動課程後自尊心的改變情形，本研究提出的研究假設問題如下：一、適合建立國民中學高關懷學生自尊心的探索教育活動課程方案歷程與內容為何？二、實施探索教育活動課程對國民中學高關懷學生自尊心的建立是否有顯著影響？三、國民中學高關懷學生在參與探索教育活動課程中，影響自尊心建立的相關因素為何？四、研究者在研究歷程中面臨的問題與困難為何？. 7.

(19) 第四節名詞釋義為使本研究使用之名詞有更精確的解釋，本節將對於特定專有名詞加以解釋並予以範圍之界定。. 壹、探索教育活動課程以活動經驗來鍛鍊身體、心智和意志，從中獲得自尊和自信，而養成進取和挑戰的習性，奠定終身學習與成長的基礎（李義男，2000）。本研究界定「探索教育」的意義為「探索教育課程，乃運用班級輔導的活動方式，在戶外或人造的冒險情境中，透過心靈、體能與社會性風險的挑戰，以促使個人產生正向改變的覺知，進而減少欺凌行為並增加人際互動及合作的一種教育模式。」本研究所指探索教育活動課程，為臺中市某國中之輔導室安排 90 分鐘時間的小團體課程活動所實施的平面探索教育活動。所謂平面探索教育活動，是一種打破探索教育需有高低空繩索及特殊場地需求而有所限制的活動課程，它可以在任何地方實施，只需簡單或可攜式的器材，甚至不用任何教學器材都能操作。本研究之探索教育課程因考慮在國民中學校園環境中之時間與場地限制，僅採用平面探索教育活動。. 貳、高關懷學生依據教育部學產基金補助民間團體輔導高關懷學生實施要點條文規定，所謂高關懷學生乃中途輟學，或經少年法庭裁定保護管束、感化教育、轉介處分、安置輔導、假日生活輔導或交付觀察之學生。依據各縣市預防學生中輟暨復學輔導計畫，綜合高關懷學生篩檢指標如下：中輟之虞、嚴重行為問題、成癮行為、情緒困擾、學習適應欠佳、人際關係不良，以及家庭狀況依據內政部高風險家庭評估表評估為高風險家庭者。本研究所指的高關懷學生係臺中市某國民中學依照輔導室標準及導師建議所遴選出之高關懷學生，學生面臨到的狀況分別有中輟之虞、時輟時學、人際關係互動不佳、網路成癮、情緒困擾、學業成就低落、學習遲緩等情況。. 8.

(20) 參、自尊心本研究的自尊心乃指個體對於自我良好感受的心情表態，進而產生滿足、快樂的感覺。本研究將依據羅森伯格自尊心量表（ Rosenberg Self-Esteem Scale,SES 量表）測量國民中學高關懷學生參加探索教育活動課程前後自尊心的差異，對於個人在自我形象、自我信心、自我反省、自我肯定以及自我能力等之影響情形，並且期望藉由活動中和他人相互之信任、溝通與合作、共同面對問題、解決問題及完成任務，進而肯定自己在團體中角色扮演的重要性，建立高關懷學生在學業及社交上的自信心。. 9.

(21) 第五節研究範圍與限制本研究採行動研究法進行，因研究者本身即為教學者，故在實施探索教育活動課程方案時，會考量當下狀況而做適度的調整或活動規則的改變，並非適用於所有情況。此外，由於研究者所研究高關懷學生具有獨特性，即使在同樣的情境中實施相同的探索教育活動課程，所得之反應也未必具有一致性，故本研究所實施的活動課程以及得到的研究結果，無法真切地解釋到所有現象。以下分別敘述研究者設計的探索教育活動課程方案之範圍與限制。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究以臺中市某國中七、八、九年級學生，透過導師篩選且經由該校輔導室高關懷學生檢核表認定之高關懷學生共十四位，九年級總計四位男生，八年級總計兩位男生、三位女生，七年級總計四位男生、一位女生。本研究之對象，經由家長同意參加輔導室舉辦的小團體輔導課程，並在前導教學中完成 SES 量表測驗，得到的自尊心結果作為本研究的初始行為依據。. 二、研究場域本研究所實施探索教育活動課程場域皆在臺中市某國中校內實施，包含工藝教室、E 化教室、童軍烤肉區以及操場。研究進行時皆會架設攝影器材，以便紀錄活動時的情況，以作為研究分析的依據之一。. 三、研究時間本研究因限於人、事、地與學校活動等因素的考慮，在對課務及校務造成最小影響的情況之下，發揮最大探索教育活動課程方案的效果，研究者與指導教授討論將設計之課程實施共十六次，教學活動實施時間配合每週三的彈性時間，自午休時間到第五節課結束，合計九十分鐘。研究期間適逢學校段考、校際活動等，即往後順延實施，寒假期間課程也暫停，待假期結束之後再實施。研究正式實施前，經指導教授建議，設計四週前導教學做為日後課程實施的依據，並且能夠適時作活動方案的修正與調整。. 10.

(22) 貳、研究限制一、場地的限制研究者期望發展出適合在國民中學校園內實施的探索教育活動課程，活動的場地自然都以臺中市某國中校內為主，並沒有規劃需要高空探索教育活動課程。但也因為校內空間狹小，並無多餘的教室空間，在實施活動時常常會影響到其他班級的上課。. 二、課程的限制為配合適合在國中校內實施的探索教育活動課程，研究者在設計相關活動課程方案時，皆以平面、低空的探索教育活動為主，因此在課程設計上有所限制。. 三、成員的限制本研究的高關懷學生由導師篩選，且須符合輔導室高關懷學生標準。研究者原期望以同年級學生為主，但後來因為人數不足，成員變更為全校全年級的導師提供之高關懷學生名單。儘管如此，在全校導師篩選且家長同意之下，僅有十四位高關懷學生願意參加本研究，故研究結果無法推論並涵蓋至所有情形。. 四、研究工具的限制本研究使用的羅森伯格自尊心量表（SES）以及質性資料，例如活動學習單、訪談記錄，對於高關懷學生都是自我陳述式的問卷，在研究資料分析上容易受到高關懷學生主觀意識上的影響。此外，自我陳述問卷對於高關懷學生在題目理解或是表達部分，回答容易過於簡略，研究者較難從中分析、歸納出自尊心相關成效。. 11.

(23) 12.

(24) 第二章文獻探討在第一章所述之研究背景及研究動機中，可以了解探索教育在建立青少年自我效能上有顯著的效益，因此，若能在國民中學的正式課程中實施探索教育課程，對於協助高關懷學生在日常生活中建立自尊心應有實質上的幫助。為了解在國民中學實施探索教育課程確實能建立高關懷學生的自尊心，勢必對「探索教育」以及「自尊心」之範疇有所理解，以期能夠透過發展探索教育課程，建立高關懷學生的信心，減少偏差行為，並有自信的面對各項挑戰。本章的文獻將按照五部份探究：第一節了解高關懷學生的內涵與意義；第二節探討探索教育的內涵與理論，對於探索教育課程建立初步的輪廓；第三節探討探索教育課程方案設計的相關理論及研究，首先了解探索教育課程設計與實施相關理論，進一步分析探索教育課程設計與實施和自尊心建立的關連性；第四節主要說明自尊心的定義、內涵與理論，並根據文獻歸納出自尊心對於青少年心理發展上的重要性；第五節整理國內外學者有關探索教育建立自尊心的研究。. 第一節高關懷學生的內涵與意義受到社會結構的轉變以及多元樣貌的家庭型態影響，越來越多的高關懷學生出現於國中校園，如何教導高關懷學生並且適時地給予生活上的協助、輔導，也是身處於教育現場的每位教師將要面臨的課題，更是本研究的重要名詞概念。因此，本節綜合整理高關懷學生的相關文獻，將高關懷學生的概念依序由高關懷學生的演變與涵義、高關懷學生的鑑別工具、高關懷學生的相關理論三大部分加以論述。. 一、「高關懷學生」的演變與涵義「高關懷學生」的概念源自於醫學領域中的「高危險群」，意指家族中有遺傳性疾病紀錄的人，罹患該類遺傳性疾病的危機較一般人為高，需要提早施予預防評估及介入追蹤，達到防患於未然(吳芝儀，2000)。爾後，高危險群的概念則廣泛應用於心理、輔導、社工以及教育等各相關領域。高危險群（At-Risk）的概念應用於教育領域上，則稱之為「高危險群學生」或「高危險群青少年」，也就是一群極有可能遭受到某種危險，但目前仍未陷於此危險之中的學生(李冠. 13.

(25) 蓉，2002)。然而，青少年發展階段受到個人、家庭、同儕、學校與社會的生活背景影響，個別差異性非常巨大，構成青少年偏差行為的成因極其複雜且甚少以單一型態的偏差行為出現，導致政府官方與學界對於高危險群學生的定義缺乏普遍性說明及明確的界定。在此，對於高危險群學生的定義演變，詳述如下：早期，學界認為高危險群青少年是在發展為成人過程當中有所障礙者，換言之，受到環境與個人因素或事件因素的影響，例如家庭社經地位、社區生活品質、性別、環境、種族等因素，使得這類型的青少年比起其他同儕更容易導致未婚懷孕、學業失敗、藥物濫用、離家等高危險行為（Dryfoos,1990）。 Jarjoura(1993)則認為高危險群學生是指瀕臨學業失敗危機、或瀕臨從學校中途輟學危機的潛在中輟學生或是中輟復學生。而此一定義，將較廣義的高危險群學生限縮為較狹義的中輟高危險群學生，但中輟卻僅是高危險群學生偏差行為表象類型中的其中一項。為避免外界將高危險群學生誤解為對社會造成危害的危險不良份子，吳芝儀由青少年成長背景中的危機因素著眼，將「高危險群青少年」改稱「危機青少年」或「危機學生」（2000）。以「危機學生」稱呼這類因面臨危機，而容易產生偏差行為，包括中途輟學、藥物濫用、暴力攻擊、危險性行為或自我傷害等的青少年。楊瑞珠、連廷嘉(2004)則將「高危險群學生」定義為因個人生理或心理狀態、家庭、學校、社會、文化環境等不利因素之影響，在傳統教育體系中難以獲得成功經驗的青少年。這群青少年多為面臨學業失敗的高危險群，容易發生偏差行為，諸如輟學、未婚懷孕、藥物濫用、暴力攻擊、自我傷害或其他危險性的行為。林杏足、陳佩鈺、陳美儒(2006)則稱「國中高危險群學生」為國中在學學生從事危險行為，可能在未來會危害身心，而「危險行為」包括學校表現不良、攻擊性行為與暴力、自我傷害或自殺意念、濫用藥物與成癮行為、過早及未保護之性經驗、不良身體意象等。近年政府為了避免對青少年產生標籤化，教育相關單位由學生需求面向為考量，將身處高危機邊緣的「高危險群學生」或「危機青少年」，重新解讀為需要接受高關懷輔導的「高關懷學生」。並將「中輟高危險群學生」正式更名為「中輟高關懷學生」，期盼在實務上能夠更加彈性篩選，已達到確實的輔導助益，協助這些面臨危機懸崖邊緣的青少年，使其能重返學習成長的正軌上(教育部， 2010)。綜合上述，本研究聚焦於高關懷學生建立自尊心之研究，且本研究指稱之高關懷學生侷限於國中在學階段，因個人身心狀況、家庭背景、學校、社會或是文化不利等因素之影響，在傳統教育體制中難以獲得成功學習經驗，相較之. 14.

(26) 下容易產生自卑、翹家、輟學、藥物濫用、暴力攻擊、過早性經驗或自我傷害等偏差行為的國中青少年。. 二、高關懷學生的鑑別工具由以上高關懷學生的相關文獻，對於高關懷學生的概念可以有一個較為清楚的認識與理解，但是在校園環境中究竟何種學生需要教師們的高度關懷？如何將高關懷學生的概念應用於教育實務中？高關懷學生的明確定義或篩選指標到底又是什麼？目前尚未有明確的指標，但在與高關懷學生較為接近的狹義中輟高關懷學生鑑別指標工具逐漸發展出來，成為近年中輟研究相關的趨勢與議題（陳嘉雯，2008）。對於國內外中輟高關懷學生鑑別工具之相關文獻，進行整理分析與探討，以利本研究更進一步明確地定義高關懷學生之相關指標。整理章勝傑、周慧婷(2008)與陳嘉雯(2008)的研究文獻，發現目前國內外鑑別中輟高關懷學生工具可分為檢核表(checklist)、中輟預測自陳量表、預測模型以及教師預測等四種類型。分述如下：（一）檢核表由對高關懷學生瞭解的教師或輔導人員進行勾選填寫。檢核表會列出中輟高關懷學生的行為特徵與背景變項，例如：學生出缺席情形、交友情形、家庭背景、學習狀況、偏差行為等，通常檢核項目被勾選的愈多，其中輟的可能性就愈高。使用檢核表的優點有：簡單明瞭，省時且方便使用；由教師填答，避免學生因抗拒或不清楚題意而拒絕作答；教師只需針對少數學生填寫檢核表，實施成本相對便宜。然而，其缺點為：受限教師對中輟高關懷學生的熟識程度，並增加教師的行政負荷；檢核表篩選標準不明，實施者會不清楚勾選多少項目為中輟高關懷學生；檢核表中每個變項對於中輟行為的影響權值並不相同，依勾選項目數量計算有失精準；檢核表的鑑別準確預測度有很大的進步空間(章勝傑，2008；陳嘉雯，2008)。目前國內中輟高關懷學生之檢核表較常被各教育單位使用有：賀孝銘、林清文、陳嘉雯、張亦瑾所編製之「中輟高關懷學生檢核表」(教育部，2010)及周愫嫻（2005）所編製的「輟學檢驗表」。（二）中輟預測自陳量表與檢核表不同，中輟預測自陳量表是由學生自行填寫問卷或量表，從中得到一個「中輟傾向」或「中輟風險」分數，透過教師與輔導人員來瞭解學生目. 15.

(27) 前的狀況，此為國內外常用來辨識中輟高關懷學生的方式之一。使用中輟預測自陳量表的優點有：班級集體施測方式進行，讓所有學生填寫自陳量表，教師得以在短時間內瞭解所有同學發生中輟的可能性，及早予以介入輔導；量表結果容易分析，施測分數愈高，中輟的危險程度也愈高；自陳量表由學生自行填答，所以不用顧慮教師對學生是否熟識，亦可減輕老師的行政負擔。然而，缺點方面為：學生可能會因為不清題意、心理因素、題目冗長等因素，抗拒作答或不實作答，導致評量無效；中輟預測自陳量表的發展相對較為繁複耗時，施測人數廣泛，導致實行成本較檢核表高(章勝傑、周慧婷，2008；陳嘉雯，2008)。國內實際運用的自陳量表有章勝傑與李冠蓉(2002)依台東縣社會情境脈絡下所編製的「中輟傾向量表」，附有信效度以及預測效度。另外，原台中縣政府教育處張姐姐輔導中心亦有發給各校使用「高關懷學生檢核表」，其附有清楚的截斷分數。（三）預測模型預測模型是藉由學生校內學籍資料、輔導紀錄資料等紀錄、或是全國資料庫等，運用邏輯迴歸分析等統計工具，進行高關懷學生預測。關於預測模型的研究數量雖然豐厚，但是預測的正確率差異甚大(章勝傑、周慧婷，2008)。從關於預測模型的各項研究得知，中輟高關懷學生之預測，無法靠單一變項因素有鑑別，需用多因子變項組合加以分析(陳嘉雯，2008；Gleanson&Dynarski,2002)。（四）教師預測由熟識學生的導師與輔導教師對學生未來中輟的可能性，進行主觀認定。教師預測的優點有：方法簡便，省時省事；成本極為低廉:有一定水準的信效度。缺點則有：教師過於主觀的判定；教師無法詳細交代中輟高關懷學生面對的危險因子為何；即使教師預測能辨識中輟高關懷學生，仍需要花費許多時間進行後續評估(周慧婷，2008；陳嘉雯，2008)。綜合上述，沒有任何一種高關懷學生鑑別工具是完美無缺，各自具有優缺點，相互也呈現了互補的關係。因此，教師或輔導人員在使用任一鑑別工具時，須檢視使用目的及現有資源加以抉擇，並且留意使用之限制。最恰當的使用方式最好以互相搭配為宜，如此才可以更加精準地鑑別高關懷學生，及早介入輔導。現今，除了原臺中縣政府教育處張姐姐輔導中心所編製的「高關懷學生檢核表」鑑別對象屬於較廣義之高關懷學生外，其餘鑑別工具多是較狹義地針對危機狀態更嚴重的中輟高關懷學生。然而，中途輟學常是高關懷學生因應其危機挫折狀態的一種行為方式與重要警訊指標(吳芝儀，2000)，故對於鑑別高關懷. 16.

(28) 學生仍具參考價值。由於本研究受限於人力、物力與地緣關係，研究範圍僅限於臺中市某國民中學，且研究方向著重於學習成就低落、缺乏自尊心的高關懷學生。因此，本研究對「高關懷學生」之定義與鑑別標準採用較廣義的方式，並以臺中市某國民中學輔導室使用之鑑別工具做為考量，換言之本研究的高關懷學生篩選指標依據是以臺中市政府教育局採用的高關懷學生檢核表為依據。. 三、高關懷學生的相關研究綜合整理國內針對高關懷學生的相關研究後發現，目前研究方向大致分為編製高關懷學生評定量表、探究高關懷學生的輔導策略與效果以及抽離式高關懷課程對高關懷學生的影響成效三大主軸。分別詳述如下：一、編製高關懷學生評定量表自零體罰政策納入法令之後，重視基本人權、強調輔導工作的正向管教儼然成為教育領域與教學現場的顯學，漸漸取代過往重視訓導式的權威教育。使得部分教育研究者與輔導工作者，為了協助學校教師與輔導人員能擁有一個可靠有效的鑑別工具，對學生進行評估、診斷及早輔導，期望能夠對高關懷學生提供適當的協助，以減少青少年偏差行為的產生與中輟的可能性。因此，著手藉由深入探究高關懷學生背後的危險因子與保護因子，嘗試發展出鑑別高關懷學生的評定量表(呂紀韋，2008 ;連廷嘉，2004; 陳嘉雯，2008；黃怡禎，2011；蔡亞彤，2011)。二、高關懷學生的輔導策略與效果除了著重於量表設計外，許多教育輔導研究者也重視高關懷學生的輔導策略以及輔導成效。王凱生(2009)在「人際關係輔導方案對高關懷學生其社交關係影響之行動研究」中，針對 6 位有中輟之虞的高關懷國中生進行前後共 16 次的「人際關係小團體輔導方案」，並以「社交測量」工具作為高關懷學生社交行為改善與否的量化分析依據。研究結果顯示，高關懷學生經過該團體輔導方案後，社交地位被喜次數並沒有顯著增加，但是在質的方面，皆有改善；在社交地位被拒次數方面，則有半數高關懷學生有減少趨勢。另外，在該輔導方案實施過程中也發現，輔導團體中的女性成員因此機緣皆成為了好朋友。簡言之，該人際小團體輔導方案確實有改善高關懷學生因為人際問題而再次中輟的發生。李慧玟(2011)對高關懷國中女學生進行為期 8 次，每次 50 分鐘的「優勢. 17.

(29) 取向小團體諮商」，期待能為高關懷女學生注入心理優勢能力並考驗團體諮商模式在高關懷國中女學生的介入效果。研究結果發現，優勢取向小團體諮商之效果性僅支持部分研究假設。然而，在個別訪談質性資料中顯示高關懷國中女學生凝聚力很快建立；有半數以上研究對象在溝通態度用語、同儕關係及部分人際關係均有改善，也建立正確理性認知及學習到具體方法。莊靜茹(2011)以塔羅牌為晤談媒介，對 4 位國中高關懷學生進行為期 4 次，每次 45 分鐘的個別輔導。研究結果發現，以塔羅牌為媒介，可以提高受試者晤談意願、自尊、人際困擾解決能力，改善受試者的人際需求感受，以及降低受試者的人際問題、效率低落、負向自尊、身心發展等困擾。魏汎儀(2012)則以戲劇治療模式的團體活動，對國中高關懷學生進行為期 10 次，每次 115 分鐘的戲劇治療團體輔導。並以「青少年心理健康量表」做為研究施測工具，採用準實驗設計中的單組前後測設計方法。研究結果顯示，戲劇治療團體輔導對於受試者心理健康在總量表、憂鬱傾向、焦慮傾向、自傷傾向與衝動行為上有改善成效，在精神困擾上則無成效。而從質性研究結果顯示，戲劇治療團體輔導中發生的「正向經驗」及「領導者的示範」，皆會影響國中高關懷學生個人心理健康因素變化，成員經過參與戲劇治療團體後，能提高表露想法與情緒的能力。三、抽離式高關懷課程對高關懷學生的影響成效近年來，有些縣市政府提供高關懷班彈性教學方案與經費，讓學校申請、規劃與執行，期許學校藉由成立抽離式高關懷班，提供高關懷學生彈性多元的高關懷學習課程，以利學生適應學校生活環境(教育部，2010)。陳修蕙(2010)以屏東縣 8 位國中高關懷青少年為研究對象，施與繩索挑戰課程一個月，每週一次，連續 4 週，一次 3 小時。以質性研究發現，繩索挑戰課程可影響高關懷學生的自信、自我效能、自我挑戰、控制觀、信任合作、團體凝聚力、鼓勵回饋、主動積極與正向態度等方面。陳建元(2011)在「冒險課程對高關懷學生的自我概念、學校依附與出勤率之影響」研究中，採用問卷調查法，抽樣新北市 21 所國中的所有高關懷班學生後發現：1.高關懷學生參加愈多的低冒險課程，愈少發生遲到行為；2.冒險課程對自我概念沒有明顯預測力，但能增進高關懷學生的學校依附感；3.高關懷班學生對學校依附關係愈佳者，遲到發生機會愈低；4.低冒險課程對於遲到之預測力是藉由學生與學校依附關係的改善而減少遲到的發生；5.高自我控制的高關懷學生的出勤率與參加冒險課程無關，但低自我控制的高關懷學生在參加中冒險課程後會減少翹課的行為。. 18.

(30) 陳韻琇(2011)則以臺北市「國民中學學生多元能力開發教育實施計畫」之執行現況為研究主題。研究發現多元能力開發教育實施後的影響有：1.學校提升照顧高關懷學生的形象，減少校園師生對立衝突，豐富學生的學習內涵，創造學校與學生的雙贏局面；2.對於學校行政人員的影響則因人力與設備有限，計畫的申請與執行，大量增加行政人員的工作而形成壓力；3.對學校老師的影響，因採取抽離上課方式，促使更多的老師一起關心高關懷學生，減輕任教班級老師在教室管理與督促學生學習的負擔，但也有導師認為，與學生接觸時間減少，使得導師較無法掌握學生的表現狀況；4.對學生的影響，因提供另類的學習經驗，增強學生展現優勢的機會，讓學生重新認識自己，引導高關懷學生對生涯進路的正向思考，但有些學生也會以在多元能力開發班上課為由，逃避原班級的相關規定；5.計畫執行會因教育局的開班人數、經費預算的限制及學校人力的不足導致實施上的困難。綜合整理上述文獻，可知近年來國內研究者已發展出信效度不錯的高關懷學生評定量表，作為鑑別高關懷學生的依據，以利後續的診斷與輔導處遇措施介入。本研究中的高關懷學生量表，考慮到實施時間以及成本，直接採用本校輔導室所使用的高關懷學生鑑別工具，且由各班導師以及輔導老師推薦的高關懷學生來參加探索教育活動課程。後續的輔導諮商策略方面，文獻多採用每週一次，為期數週的個別諮商或小團體輔導，輔導策略有人際關係小團體、優勢取向小團體、焦點解決團體、以塔羅牌為個別諮商媒介等模式。本研究則採用每週一次，一次 90 分鐘的活動課程，計畫實施十六次，包含前四次的前導教學。至於輔導成效在量化數據上較不明顯，但質性資料中，觀察行為多能有所改善。高關懷班的抽離式課程對高關懷學生的學習影響成效方面，藉由彈性課程可以增進學生對學校的依附感，進而提高出勤率；在冒險課程或探索課程中，得以提升高關懷學生的正向概念。本研究則規劃採用羅森伯格自尊心量表的量化數據為主，質性訪談資料為輔，藉以分析高關懷學生在參加探索教育活動課程之後，自尊心的前後成效差異。. 19.

(31) 第二節探索教育的內涵與理論本節主要針對探索教育的內涵與理論加以論述，先對探索教育內涵加以說明，再由內涵衍伸經驗學習理論以及學習遷移理論，以暸解探索教育如何培養青少年生活經驗能力及建立自尊心。. 壹、探索教育的內涵欲了解探索教育的內涵，必須先了解探索教育的發展、意義、功能以及應用，茲說明如下：一、探索教育的內涵探索教育的內涵主要由經驗學習圈、全方位價值契約、選擇性挑戰三大哲學概念構成，茲整理如下：（一）經驗學習圈（The Experiential Learning Cycle）探索教育課程可以為參與者帶來自我覺察、發現團隊價值、完成任務目標、建構組織願景以及價值的使命與內涵。經驗學習圈乃執行課程的最主要理論依據。經由實地操作經驗學習循環，除了讓參與者有所體驗與收穫之外，帶領者也能夠在過程中累積經驗，得到對課程設計方面的心得。探索教育的發源、原則和哲學，乃基於經驗教育的基礎（Gass,1993）。John Dewey 則認為個人在成長過程中，欲產生學習或行為上的改變，必需強調「直接經驗」(Direct Experience)，直接、具體的實際體驗才是真正學習的過程。Kraft & Sakofs（1985）提出經驗學習歷程必須包含下列要素： . 學習者在學習過程中為參與者而非旁觀者。. . 學習活動中個人動機需予以激發，以表現主動學習、參與和責任感。. . 學習活動以自然的結果方式呈現給學習者，所以是真實有意義的。. . 學習者的反思及內省是學習過程的關鍵要素。. . 學習者的情緒變化與團體的現況與未來皆有關聯。. Kolb (1984)依據經驗學習理論提出經驗學習的循環模式，稱為經驗學習圈。其理論綜合了經驗學習的三大傳統，其一為 Dewey 所提倡的高等教育的經驗學習；其二為 Lewin 在訓練和組織發展領域中所運用的經驗學習；. 20.

(32) 其三為 Piaget 的認知發展及經驗學習之過程。經驗學習圈依序分別為具體經驗(experiential)、反思(reflecting)、歸納階段(generalizing)、應用階段 (applying)，再回到具體經驗而組成的體驗學習循環（廖炳煌，2005）。如下圖 2-1：（a）具體經驗. （d）在新情境中檢驗概念內涵. （b）觀察及反思. （c）形成抽象概念和類化圖 2-1 體驗學習循環. （二）全方位價值契約（Full Value Contract）團隊建立全方位價值契約之目標： . 共同約定確保團隊成員身體及心理的健康安全。. . 共同約定齊力達成個人及團體的目標。. . 共同約定真實且誠懇的分享與回饋。. . 摒棄負面想法及感覺，積極的參與學習及成長過程，與他人間建立良好的互動關係。. . 藉著鼓勵、肯定目標設立與達成、團隊討論商議面對衝突的處理，使得團隊肯定自我及他人價值，找出每個人的正面特質，進一步肯定團體及其中的學習經驗和學習契機。全方位價值契約要求事項：. . 出現（Show Up）：每次活動課程不但都能參加，而且盡可能地將重心放在課程學習上，. 21.

(33) 將任何會使其分心的人、事、物排除。 . 專心（Pay Attention）：將所有注意力放在體驗及了解課程上。聆聽是表現專注的最基本態度，不只是聆聽其他人所說的話，更要聆聽自己內心所發出的聲音，這些聲音所要傳達的想法常常是豐富且具有啟示性的，對於個人的成長將會有很大助益。. . 說真心話（Speak the Truth）：當下說出真心話。明白自我的感覺不但是獨一無二，而且對於全體的學習經驗是重要的，即自我的感覺及想法對於自己及他人有潛在的學習價值，所以要自由的說、誠實的說真心話，同時也虛心的聆聽他人的意見。. . 開明的態度（Be Open to Outcomes）：請試著放棄對即將發生的學習經驗而持有的成見或心懷恐懼，並以開明的態度來迎接全新學習經驗的產生。倘若能保持開明的態度與開放的心胸，不在課程結束前做任何斷章取義的評斷，那麼在課程結束後，會發現自己在心智成長上會有意想不到的驚人收穫。. . 重視身心安全（Attend to Safety）：團隊中每個人都有責任確保學習環境的安全無虞，不論在言語或肢體行為上，都要注意他人生理上及心理上的安全需求。同時竭盡所能的給予夥伴最大的鼓勵與支持，相信他人也會回報你並以真心相互扶持。. （三）選擇性挑戰（Challenge By Choice）探索教育活動課程重視參與者的選擇性挑戰，意指所有人在活動過程中，有權利選擇想要親自肢體參與的活動，選擇權永遠都操之在己，只要個人覺得不確定是否參與某項活動，那麼就可以不必親自參與活動，但必須作個觀察者，觀察活動進行的過程。「選擇性挑戰」並不代表個人可以離開團體或消失，而是團體尊重個人參與與否的意願；但個人也應以團體爲重，並且以另一種主動觀摩參與，提供意見給予團體不同角度的價值經驗，這才是選擇性挑戰的精神與原意。歸納上述探索教育活動的三大哲學內涵，可以看出活動中經驗學習的歷程，是從參與者親身體驗、反思內省或觀察活動所得到的經驗，然後經過個人整理及應用，達成行為的改變，進而內化成自我價值並實踐於日常生活中。參與者在進行探索教育活動之前，需與活動引導員共同討論團隊的全方. 22.

(34) 位價值契約，同時在活動過程中可以隨時評估自我狀況，選擇是否要參與活動、達成目標、完成挑戰。因此，本研究期望國民中學高關懷學生藉由探索教育活動課程中的體驗，經由個人的內化反思，建立自尊心，最重要的是能夠進一步運用在個人的日常生活中。二、探索教育的意義從上述探索教育內涵可知，探索教育是源自於戶外活動，相較於傳統室內課程更具有挑戰性的意義。除此之外，探索教育課程多為團隊的共同操作，因而具備了培養團隊合作的機會，最重要的意義在於活動課程之後活動參與者的反思，能將所學到的知能內化，應用於日常生活中。以下分別針對「挑戰」、「團隊合作」以及「反思」三項意義做論述。（一）挑戰探索教育課程中的挑戰具有多元面向，和傳統課程只有智能上的挑戰截然不同，它可能是體能的挑戰、心智的挑戰、情緒管理的挑戰、自我勇氣的挑戰、團隊中人際互動的挑戰、完成活動任務的挑戰等，而這些各種面向的挑戰都存在著風險，也更加貼近日常生活。挑戰性的課程內含具有三種意義：一是透過挑戰應證自己的想法，第二是經由挑戰發現自我的潛能，最後一種意義則是在各種挑戰中超越自己。（二）團隊合作李義男（2003）認為：發揮團體動力精神來提升組織效能或是激勵個人，始終都是團隊工作的重點，更是一個教師或是團隊引導員必須具備的能力。他也指出透過團隊的形成、工作目標的建立、團隊共識的凝聚，是達成團隊目標與個人成長的捷徑。而團體動力的發展在學校教育中，以合作學習最為顯著：它可以理解和綜合更多資訊；它可以獲得更多社會能力；它能夠更深入探討問題核心以及提出更多元的解決方式；它能夠促進個人感情的成熟；它尊重多元文化的價值，所以探索教育課程可以培養孩子的團隊合作性，改善個人溝通技巧和體會他人的真實性，將個體思考過程內化，使學習者的潛能和表現能力結合，突破自我障礙。在探索教育課程過程中，將無形的培養參與者的自尊心。（三）反思探索教育重視的是參與者的親身經驗，也就是個體體驗（experience）。在活動過程當中，在最後的反思階段，感官上的各種體驗就會像是鏡子一樣，將經驗反射到內心，並仔細思考各種經驗有何學習上的意義。因此，反思階段為活動課程最重要的部份，它是經驗與學習的橋樑，將知能轉化成情. 23.

(35) 意的催化劑。誠如 Sarason（1984）所言，「你不是靠做中學，而是以思考－行動－思考－行動的模式學習。而關於做這件事，例如體驗，有時候不涉及腦部活動。」所以，沒有反思的探索教育活動課程變成純粹只有體驗，唯有透過「反思」才能重整「體驗」，帶給我們學習和成長。反思可以促使參與者進一步學習與啟發，激發思考與行動，使個人與群體皆有收穫（蔡居澤、廖炳煌，2007）。由此可知探索教育的意義可於自我挑戰、團隊合作以及自我反思三大主要概念與意義來理解，而其中自我反思扮演最為關鍵之角色，為在經驗學習的過程中培養個人品格發展的重要因素。三、探索教育的功能探索教育最主要的功能是驅使個人願意主動探究學習活動，在活動經驗中建構自我做決策的歷程，透過反思以往的習慣、知識以及能力，並與環境與團隊互動，建立出嶄新而流暢的意識經驗，發展出個人價值觀。探索教育的活動課程能夠將個人的身心結合，使得內在潛能與外在表現合而為一，滿足身體上的活動需求，並提升至精神層次的境界。換言之，個體由本我、自我乃昇華至超我，透過活動過程中體能的訓練、團隊的互助合作等，潛移默化於個人內心，塑造出個人人格特質，提升活動參與者的自信程度或稱為自我勝任感。所謂自我勝任感是當個體遇到困難與挫折時，願意付出、投入心力來解決困難或突破障礙的程度。而自尊心的提升將影響到個人學業成就、健康問題、人際互動能力、就業能力以及生活適應上的能力，同時可以提高人格教育的功能，增進思考技能、決策技能、負責與積極的態度、道德發展、自我認同以及人格發展整合。因此探索活動的功能在於應用各種具有團隊精神、冒險經驗和個人反思的活動來促進個人的成長。這種活動的特性具有治療之功能，如可以增進個人的自尊、自尊心和社會興趣，養成平等、尊重、責任、勇氣、合作等觀念和態度（李義男，2003）。四、探索教育的應用由前文敘述可以發現：探索教育能夠超越活動的本質，為個人帶來體能的訓練以及意志的陶冶，並由個體的成長到生態的保育，顯示探索教育對於活動參與者的益處。實際應用方面：探索教育具備輔導、治療的功效。探索教育中的活動好比是試金石旨在試煉個人的能力；團隊的互動則像一首悠揚的旋律，譜出動人的樂章；經驗以及反思更是過程當中的催化劑，將知能內化成品格，在個體中萌芽、茁壯。探索教育的心理觀點著重於探索個人未知. 24.

(36) 的潛能、發現無法預知的結果、體驗入勝的神情經驗，並引用自由意志的探索經驗，整合身、心、靈的全人教育，以及健康的生活教育，將探索教育應用於充實超越的心理涵義。歸納團體動力學、分析個體心理狀態、整合輔導諮商心理治療方法，發展探索心療的動能效益（李義男，2000）。蔡居澤以及廖炳煌認為以探索教育方式進行輔導諮商活動，其目標有以下三點（2001）： 1. 協助參與者發展溝通、自尊心、信賴、尊重以及解決問題的技巧。 2. 幫助參與者習得有效率團隊合作的好處。 3. 將一般生及特殊生混合在探索教育活動團體中，以增進友誼及相互了解。將諮商功能融入探索活動，使戶外活動更加具備經驗的意義、輔導的功能與自然活動的效益。現今的探索教育活動皆應用探索諮商於活動中，使活動更具教育效益。探索諮商是以活動為導向，注重可見的行為改變，而不限於內省。活動內容依個人和團體需要確立不同目的，而學員從活動中建立自尊心和成就感，從團體互動中建立自尊和社會責任感。有鑑於此，本研究之探索教育活動方案，將著重於探索諮商方面，以建立團隊成員之自尊心為活動導向。綜合探索教育的發展、意義、功能以及應用，可以了解探索教育活動源自戶外學校的發展，乃為經驗教育的範疇，並強調活動參與者的主體性以及活動中實質的經驗。參與者在活動過程當中學習團隊合作、突破障礙與困難、培養解決問題的能力、勇於接受各種挑戰，並且透過反思將外在知能和經驗內化為個人情意，培養自尊心、自尊心、榮譽心，有效提升自我效能以及生活能力。探索教育活動除了傳遞知識之外，更能發展人格教育，同時被多元應用在學校教育、公司行號以及輔導諮商等，針對有心理治療需求者也有相關探索教育活動課程。因此，有別於傳統講述式課程，探索教育活動課程透過富有創意、挑戰的活動方案，以經驗教育的精神培養參與者的人格發展，有助於個人的自尊心、自尊心的培養與發展。故本研究以探索教育活動課程為主軸，設計相關活動課程方案，於國民中學校內實施，試圖了解是否能夠藉由此方案建立高關懷學生之自尊心。. 貳、探索教育的理論. 25.

(37) 引導者在帶領探索教育活動時有機會思考到現有的團隊發展結構及階段理論，而相對應的情境領導理論將會影響探索教育活動的進行，針對相關情境領導理論將做基本論述。一、團隊結構理論該理論依據行動為核心意義的領導統御原理指出：個人、團隊、任務，是三個環環相扣的元素，稱為三個關照領域(Areas of Attention)。一個團隊如果要能有效運作，任務的要求、團體與個人三者都必須被看作是彼此互相關聯的要素，就像三個互相牽動的齒輪，雖然每一個齒輪都各有其獨特的個性，卻與其他兩個齒輪息息相關（John Adair,1995）。透過圖 2-2 說明三者的關係：任務 Task. 個人. 團隊. Individual. Team. 圖 2-2 由個人、團隊、任務形成之三個關照領域. 二、團隊發展階段理論團隊發展猶如一個小型的社會發展階段，可分為四個發展階段：定位、衝突、團結、生產（Jane,1987）。根據團體動力的概念，探索教育引導員必須了解各階段團隊參與者可能的感受以及行為。「發展」的意義是每一個階段所關注的和需求所在，必須在團隊邁向下一個階段前妥善處理。若妥為處理，團隊成員會提昇跟別人互相連結和一起工作的能力。廖炳煌（2005）認為，團隊能夠順利運作的關鍵在於達成各發展階段的目標，例如在團隊形成期時需要重視溝通、建立成員彼此的信任；在風暴期進行衝突管理，強化問題解決能力；在常態（規範）期時培養做決策的能力、教導如何領導與被領導；在成果表現（績效）期時，則要強調群我關係、履行社會責任與個人責任。. 26.

(38) 圖 2-3 團隊發展的四個階段. 三、情境領導理論 Hersey 與 Blanchard 提出情境領導理論（Situational Leadership Theory）。該理論提出透過工作行為及關係行為兩大層次，將領導風格分為：指導、教練、支持及授權四種類型，如下圖：（一）領導者必須根據團隊情境與成員技能發展，調整領導行為：領導者針對團隊成員的能力與意願，調整領導方法、發展成員能力的模式、協助團隊成員成長、共創最高的績效與滿意度。（二）領導者行為與成員發展階段的配合： 1. 診斷團隊發展階段 2. 瞭解成員的團隊技能發展階段 3. 瞭解領導者在團隊發展不同階段之角色 4. 彈性運用各種領導角色的技巧 5. 團隊成員共同約定領導與配合型態. 27.

(39) 高. 中. D4. D3. 低 D2. 已發展. D1 發展中. 圖 2-4 情境領導理論中之種領導風格. 不同的團隊階段，應該要從專業指導者、教練(仲裁者)、支持者(讚美者)、到引導者(輔導者) 有不同的領導行為。這中間最困難的部份是領導者能不能調整自己長年養成的領導風格，進而因應團隊發展的不同階段而調整自己的領導行為，甚至因不同的團隊成員及不同的參與團隊狀況，而對不同的團隊成員產生有不同的領導行為。. 四、學習遷移理論活動過程中體驗到的知識、技能和態度，經由內化，能夠影響另一個相似情境或新情境的學習現象，此歷程稱為學習遷移（the transfer of learning）。 Gass（1990）針對學習遷移提出了三大學習遷移理論，茲分述如下： 1. 特定性遷移(specific transfer)：學習者將獲得的經驗應用在類似的情境，幫助學習者發展新的技巧。 2. 非特定性遷移(non-specific transfer)：是將學習到的經驗抽象化形成概. 28.

(40) 念，亦為將過去經驗與現在情境相互連結。 3. 隱喻性遷移(metaphorical transfer)：是一種非直接概念或狀態的遷移。透過三大學習遷移理論，我們可以知道藉由學習遷移可以讓學習者在新情境中與舊有經驗做連結，並且將學習而來的知識、技能與態度應用在新的情境之中，處理現有的實際問題。在學習遷移理論中，John C. Miles &Simon Priest(1999)則提出了「反思」是加深學習的關鍵因素。他們認為活動引導員在活動過程當中的前、中、後任何階段，協助參與者將活動的經驗予以內化及意義化，將更有效達到經驗學習目的以及產生學習遷移的效果。提出了活動引導的六階段，分述如下： 1. 體驗和學習階段：讓經驗對自己說話 2. 經由告知的學習階段：已告知代表經驗 3. 經由反思的學習階段：著重分享討論經驗 4. 反思引導階段：以直接的方式於活動前討論 5. 增強經驗連結的階段：以情境塑造經驗 6. 反思前的再引導階段：以間接的方式於活動前討論經驗（引自謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007）. 基於此六階段引導技巧，Gass 也提出了十個探索教育活動中的學習遷移技巧： 1. 活動前妥善規劃適切產生遷移的情境與條件 2. 活動設計要素，要與未來學習環境相似 3. 活動中，適時提供遷移動機與強烈的支持 4. 引導者不要太多介入 5. 提供內化學習經驗的方法 6. 邀請有成功經驗的學習者共同參與 7. 邀請對參與者有重要意義的人共同參與 8. 讓參與者有承擔責任的機會 9. 發展有助於學習遷移的技巧. 29.