東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況研究 The Study of the Implementation of Resource Rooms in National High Schools/ Vocational Schools in Eastern Areas of Taiwan. 指導教授：胡心慈博士研究生：蘇郁涵撰. 中華民國一○三年六月. 特國殊立教臺育灣學師範系特大殊學教育教學碩士論文. 東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況研究胡金枝蘇撰郁涵九撰十六一年 ○一三月年六月.

(2) 謝誌曾經很期盼寫「謝誌」的這一天，也曾經覺得自己永遠到不了這天，這三年是我人生中最精實的日子，短暫的回歸學生生活，替我的暑假增色了不少，寫論文就像是重新體會人生，在每一次困頓、每一次挫折、每一次因它而失眠的日子裡，又遇見自己！就像得獎感言一樣，有很多很多的謝謝要說，首先感謝指導教授胡心慈老師的悉心指導，老師總是用愛與溫柔來理解我、理解這篇論文；感謝杞昭安老師、趙本強老師於觀念啟蒙、思維邏輯上的引領，開啟我論文研究的另一扇窗；感謝新北市教育局黃俊榮老師、楊心茹老師在問卷上的指正，不吝分享問卷編製之寶貴經驗；感謝靜吟的經驗傳承，因為有你而讓我的焦慮減輕不少；感謝我研究所最好的夥伴淑惠，一路走來我們參與了彼此的喜怒哀樂，是我論文時期不可或缺的正向力量；感謝老王、Po 在我統計卡關期間拉我ㄧ把，人生中統計最強大的時期就獻給你們了；感謝我的同事淑敏讓我完成論文無後顧之憂；感謝黃廷在論文之初協助我觀念的釐清；最後，特別感謝我的家人，您們總是全年無休的給予陪伴與支持，論文的最初到最終，我的每一次擔憂、每一滴眼淚、每一聲嘆息、每一份雀躍、每一個熬夜的晚上、每一份矛盾掙扎的心情，你們從未缺席。. 將這份榮耀獻給我最親愛的家人！. 郁涵謹誌 2014.6 I.

(3) 摘要本研究旨在探討東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況。研究工具為研究者自編之「東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況問卷」，共寄出 90 份問卷，回收有效問卷 90 份，回收率 100.0％。所得資料以次數分配、百分比進行分析。所得結果如下：. 一、行政運作方面 1、東部地區國立高中職資源班已全面成立特殊教育推行委員會，業務多數歸屬在輔導室。 2、在無障礙設施方面問題主要顯現在無障礙設施之「動線規劃」及「保養與維修」方面。 3、在特教經費部分，有超過半數學校認為是足夠的。 4、行政運作方面問題，以行政人員特教知能不足居多。二、課程教學方面 1、資源班實施課程以學科課程為主，其次才是特殊需求領域課程。 2、在教學調整方面，以調整學習內容的難度與份量及調整作業完成時間居多；在考試調整方面，以調整成績計算標準為多數。三、學生輔導方面 1、學生輔導內容，以學習輔導居多，其次為心理輔導。 2、有關社區資源整合部分，以特教資源中心的連結居多，其次為大學特教中心的諮詢。四、師資方面 1、就資源班教師流動率而言，多數學校認為資源班教師流動率較高。 2、東部地區國立高中職有超過一半以上資源班教師無學科第二專長。 3、師資方面問題，以人力不足居多。. II.

(4) 五、實施成效方面 1、身心障礙學生輔導成效方面，以身心障礙學生情緒穩定居多。 2、對學校教師協助成效方面，以教師願意配合評量調整的成效居多。 3、就同儕輔導成效方面，以學生較能適應班級活動居多。 4、家長輔導成效方面，以家長對資源班較運作了解居多。. 本研究亦針對教育行政單位、學校、教師以及未來的研究提出建議，期能做為推動高中職身心障礙資源班實施之參考。. 關鍵詞：身心障礙資源班、東部地區、高中職學校. III.

(5) The Study of the Implementation of Resource Rooms in National High Schools/ Vocational Schools in Eastern Areas of Taiwan. Yu-Han Su Abstract The purpose of this study is to explore the implementation of resource rooms in national high schools/ vocational schools in eastern areas of Taiwan. The questionnaires were used to collect information on the topic “The current situation of implementation of resource rooms in national high schools/ vocational schools in eastern Taiwan.” All of the copies were returned after 90 questionnaires were sent out (The valid response rates are 100%). The data was analyzed by frequency distribution, percentage . The results show as follows: 1. The aspect of execution of administration: a. The resource rooms from all over national high schools/ vocational schools in eastern Taiwan have Committee of School Special Education. b. Routes designing and maintenance are two major questions in the aspect of accessible facilities. c. From the respective of special education funding, over half of the schools say that the financial aids are enough. d. The executive have insufficient knowledge and skills in the field of special education. 2. About teaching and curriculum: a. The curriculum of resource rooms mainly consists of academic subjects, while special courses are in the second place. b. The difficulties and quantities of learning materials and the deadline of IV.

(6) homework are the focus of teaching adjustment; the scoring guideline is focused from the perspective of assessments. 3. The aspect of student counseling: a. Learning counseling is primary in student counseling, the following is mental health counseling. b. Special education resource centers are most in the integration of community resource, the following is special education centers in colleges. 4. The aspect of faculty: a.Most schools say that the turnover of special education teaches is high. b. Over half of special education teachers in national high schools/ vocational schools in eastern Taiwan do not have a second skill beyond their own specialty. c. Apparently, the lack of special education teachers is available in the schools. 5. The aspect of achievements: a. For the achievements of counseling in mentally ill students, the students take advantage of the counseling in improvements of emotional barriers. b. As for achievements in teachers, teachers are more willing to implement assessment accommodations c. Students of resource rooms can participate well regular classes activities. d. For those students of resource rooms, their parents better understand the operation of resource rooms. Being as a reference regarding the implementation of resource classrooms in high schools, this current study provided recommendations for education administration authority, schools, teachers, parents, and further studies. Key words: resource rooms, eastern areas, high schools/ vocational schools. V.

(7) 目錄謝誌 ...........................................................................................................Ⅰ 中文摘要 ...................................................................................................Ⅱ 英文摘要 ...................................................................................................Ⅳ 目錄 ...........................................................................................................Ⅵ 圖目錄 ................................................................................................... … Ⅷ 表目錄 .......................................................................................................Ⅸ 第一章緒論 ..............................................................................................1 第一節研究背景與研究動機 ...........................................................1 第二節研究目的與研究問題 ...........................................................8 第三節名詞釋義...............................................................................9 第二章文獻探討 ......................................................................................11 第一節資源班涵義...........................................................................11 第二節高中職身心障礙資源班實施內涵 ........................................17 第三節東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況研究.........41 第四節資源班實施相關實徵性研究 ...............................................44 第三章研究方法 ......................................................................................49 第一節研究架構...............................................................................49 第二節研究對象...............................................................................50 第三節研究工具...............................................................................55 VI.

(8) 第四節研究程序...............................................................................59 第五節資料處理與分析 ...................................................................61 第四章結果與討論 ..................................................................................63 第一節東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況 ................63 第二節東部地區國立高中職身心障礙資源班實施成效 ................94 第五章結論與建議 ..................................................................................99 第一節結論 ......................................................................................99 第二節建議 ............................................................................. ……..102 參考文獻 ........................................................................................... ……..106 附錄一問卷初稿-專家審閱版 (甲卷).....................................................116 附錄二問卷初稿專家審閱版 (乙卷) ....................................................125 附錄三問卷初稿專家審查意見一覽表(甲卷) ........................................131 附錄四問卷初稿專家審查意見一覽表(乙卷) ......................................136 附錄五正式問卷(甲卷) .......................................................................................... 139 附錄六正式問卷(乙卷) ........................................................................................ ..145. VII.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖..................................................................................... 49. VIII.

(10) 表目錄表 1-1. 一般高中職身心障礙學生安置班級人數一覽表…………………. 2. 表 1-2. 一般學校身心障礙類高中職階段特教班統計概況……………. 2. 表 2-1. 高中職階段資源班發展一覽表……………………………………………. 15. 表 2-2. 各評鑑項目、評鑑指標與配分……………………………………………. 18. 表 2-3. 國立高中職身心障礙資源班實施項度與評鑑指標對照表…. 18. 表 2-4. 高中職資源班教師工作內容：課程規劃方面……………………… 36. 表 2-5. 高中職資源班教師工作內容：教學輔導方面……………………… 36. 表 2-6. 高中職資源班教師工作內容：諮詢方面……………………………… 37. 表 2-7. 高中職資源班教師工作內容：校務行政方面……………………… 37. 表 2-8. 東部地區國立高中職資源班設立情形一覽表…………………….. 42. 表 2-9. 資源班教師相關背景變項一覽表………………………………………… 46. 表 2-10 行政人員及普通班教師相關背景變項一覽表…………………….. 47 表 3-1. 正式問卷回收一覽表……………………………………………………………. 表 3-2. 資源班教師背景資料分析……………………………………………………. 52. 表 3-3. 行政人員背景資料分析……………………………………………………….. 表 3-4. 普通班教師背景資料分析……………………………………………………. 54. 表 3-5. 問卷審核之專家學者名單……………………………………………………. 56. 表 3-6. 正式問卷各向度題目分配情形……………………………………………. 58. 表 3-7. 研究程序表………………………………………………………………………...... 59. 表 4-1. 資源班業務歸屬分析……………………………………………………………. 63. 表 4-2. 資源班服務對象分析……………………………………………………………. 64. 表 4-3. 學校教師在教學上感力不從心之障別分析…………………………. 65. 表 4-4. 資源班學生入班條件分析……………………………………………………. 66. 表 4-5. 特殊教育推行委員會之成立分析………………………………………… 66. 表 4-6. 特殊教育推行委員會討論事宜分析…………………………………….. 67. 表 4-7. 學校無障礙設施分析……………………………………………………………. 68. 表 4-8. 特殊教育經費支持資源班業務分析…………………………………….. 69. 表 4-9. 資源班課程內容分析……………………………………………………………. 70. 50 53. 表 4-10 資源班開課時間……………………………………….………………………….. 71 IX.

(11) 表 4-11 資源班排課時間-外加式分析…………………………………..…………. 71 表 4-12 資源班排課時間分析……………………….………………………………….. 71 表 4-13 資源班分組方式分析……………………………………….………………….. 72 表 4-14 資源班教材來源分析……………………………………………………………. 72. 表 4-15 身心障礙學生教學調整內容分析………………………………………… 74 表 4-16 教學調整足夠與否分析……………………………………………………….. 75 表 4-17 教學調整未能滿足身心障礙學生之原因分析…………………….. 75 表 4-18 身心障礙學生考試調整內容分析………………………………………… 76 表 4-19 考試調整足夠與否分析…………………………………………….…………. 77 表 4-20 IEP 與會人員分析………………………………………………………………… 77 表 4-21 IEP 目標執行程度………………………………………………………………… 78 表 4-22 執行 IEP 所面臨困難分析…………………………………………………….. 79 表 4-23 資源班支持服務內容分析……………………………………………………. 80 表 4-24 學生輔導內容分析……………………………………………………………….. 80 表 4-25 資源班輔具提供內容分析……………………………………………………. 81 表 4-26 輔具使用成效分析……………………………………………………………….. 82 表 4-27 社區資源整合內容分析……………………………………………………….. 82 表 4-28 資源班教師工作重點內容分析……………………………………………. 83 表 4-29 資源班工作重點內容分析……………………………………………………. 85 表 4-30 資源班教師第二專長內容分析……………………………………………. 85 表 4-31 資源班優先辦理研習內容分析……………………………………………. 86 表 4-32 資源班教師與學校教師溝通協調頻率分析…………………………. 87. 表 4-33 資源班類型與溝通協調頻率交叉分析………………………………… 87 表 4-34 溝通協調討論內容分析……………………………………………………….. 88 表 4-35 資源班教師與家長溝通協調頻率分析………………………………… 88 表 4-36 特教知能推廣管道內容分析………………………………………………... 89. 表 4-37 資源班教師流動率分析……………………………………………………….. 89 表 4-38 資源班類型與資源班教師流動率交叉分析…………………………. 90. 表 4-39 資源班足額聘任專任教師分析……………………………………………. 90 表 4-40 學校教師需要之協助項目分析……………………………………………. 90 表 4-41 資源班協助足夠與否分析……………………………………………………. 92 X.

(12) 表 4-42 行政運作面臨問題內容分析………………………………………………... 92. 表 4-43 課程與教學面臨問題內容分析……………………………………………. 93 表 4-44 資源班師資面臨問題內容分析……………………………………………. 94 表 4-45 身心障礙學生輔導成效分析………………………………………………... 95. 表 4-46 資源班對學校教師協助成效分析………………………………………… 96 表 4-47 同儕輔導成效分析……………………………………………………………….. 97 表 4-48 家長輔導成效分析……………………………………………………………….. 98. XI.

(13) 第一章緒論本研究旨在瞭解東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況。本章共分三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機隨著融合教育理念的興起，有越來越多的身心障礙學生進入普通學校就讀。融合教育的理念是相對於傳統「隔離」的安置模式，強調提供身障生正常化的環境，和一般同儕團體一起成長，在普通班接受所有的特殊教育及相關措施，除非學生的特殊需求普通學校無法提供，否則身障生的安置應以普通班級為優先。Kirk、Gallagher&Anastasiow(2003)亦指出，「融合」是特殊教育近二十年最彰顯的運動，認為特殊教育是普通教育的一環，不能從普通教育中分離。然而，為使普通班級中的身障生能得到優質的環境與學習成效，資源班便在此思潮下營運而生。資源班主要是為就讀普通班而在學習上、適應上有明顯困難而需要特殊教育服務的學生而設置，也同時為就讀普通班的特殊學生與普通班教師提供必要的服務與諮詢。資源班的教育安置一方面減少身障生的隔離安置與標籤困擾，一方面也架起了普通教育和特殊教育的橋樑，更成為提供在普通班接受特殊教育服務的學生特教服務的資源站(洪儷瑜， 2008) 。根據教育部特殊教育通報網之統計資料庫顯示，自2004年9月以來，就讀一般高中職之身心障礙學生（非特殊學校）從11,189人，逐步增加到2011年10月17,781人。表1-1顯示2010年之前皆以就讀普通班接受特教服務學生的人數最多，但從2009年以後所佔人數比率有明顯下降的趨勢，自2011年已經低於分散式資源班之學生人數。分散式資源班學生人數，自2008年起呈現明顯的持續上升趨勢，2011年所占人數比率已達總人數 1.

(14) 近四成左右，與普通班接受特教服務的人數互為消長。自足式特教班的學生人數雖有成長，但整體的比率卻是略為下降的趨勢，巡迴輔導班的人數最少且逐漸式微。表1-2則呈現自2004年以來一般學校身心障礙類高中職階段特教班統計概況，總班級數在8年內增加193班。其中以分散式資源班的增加比率最高，2004年至2011年從62班增加到175班，增加113班，到2011年已達所有高中職特殊教育班級總數的1/3左右。表 1-1. 一般高中職身心障礙學生安置班級人數一覽表(人數). 年份. 自足式特教班. 分散式資源班. 各類巡迴輔導班. 普通班接受特教服務. 總人數. 2004. 3,647(32.5%). 650(5.8%). 88(0.8%). 6,833(60.9%). 11,218. 2005. 3,597(32.1%). 671(6.0%). 84(0.7%). 6,857(61.2%). 11,209. 2006. 3,561(29.5%). 730(6.0%). 86(0.7%). 7,963(63.7%). 12,070. 2007. 3,752(28.7%). 771(5.9%). 122(0.9%). 8,413(64.4%). 13,058. 2008. 3,717(27.4%). 772(5.7%). 121(0.9%). 8,972(66.1%). 13,582. ,2009. 3,892(26.5%). 2,721(18.5%). 19(0.1%). 8,039(54.8%). 14,671. 2010. 4,151(26.6%). 3,754(24.0%). 9(0.1%). 7,711(49.4%). 15,625. 2011. 4,787(26.9%). 6,928(38.9%). 61(3.4%). 6,009(33.8%). 17,786. 註:自足式特教班涵蓋綜合職能科與特教班餐飲服務科表 1-2 年份. 一般學校身心障礙類高中職階段特教班統計概況自足式特教班分散式資源班各類巡迴輔導班. 總人數. 2004. 286(81.9%). 62(17.8%). 1(0.3%). 349. 2005. 284(81.8%). 62(17.9%). 1(0.3%). 347. 2006. 284(80.5%). 68(19.3%). 1(0.3%). 353. 2007. 291(79.7%). 73(20.0%). 1(0.3%). 365. 2008. 287(81.1%). 67(18.9%). 0(0%). 354. ,2009. 197(64.8%). 107(35.2%). 0(0%). 304. 2010. 319(65.3%). 167(34.2%). 2(0.4%). 488. 2011. 360(66.4%). 175(32.2%). 7(1.3%). 542. 有關高中職身心障礙學生人數與教育需求，對應表一高中職資源方案所需要服務的身心障礙學生人數，資源班提供特殊教育直接服務的人數於2010年達3,754人，安置於普通班級接受特殊教育間接服務亦 2.

(15) 達到7,711人，由此可知，接受高中職資源班實際服務之身心障礙學生總數已達萬人以上。另外，依據特殊教育通報網統計資料顯示，在2009年之後，台灣之離島縣市包括:澎湖、金門、馬祖等亦開始設有資源班提供特殊教育服務。由此可知，在融合教育的趨勢下，高中職資源班已成為主要安置模式，也肩負起提供普通班身障生特殊需求服務之重要角色。近年，我國政府致力於推動十二年國民基本教育，將國民教育延伸至高中職教育階段，並預計於民國 103 年全面實施。在十二年國教政策試辦之前，教育部為擴增國中畢業身障生就讀高中職機會，於 2000 年修正「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」，此法於 2012 年 8 月 22 日又更名為「身心障礙學生升學輔導辦法」，新增規定身心障礙學生參加高級中等學校多元入學者，其國民中學學力測驗成績以加 25%優待。政府於 2001 年推動「身心障礙學生十二年就學安置計畫」，協助完成國民教育之身心障礙學生自願、免試、就近升學高中職，開啟了特殊教育之新頁。「身心障礙學生 12 年就學安置實施計畫」自 90 學年度起實施迄今，就讀高中職之身心障礙學生已由 7,755 人增至 21,808 人，奠定身心障礙學生 12 年國民基本教育之基礎(教育部，2013)。此外，為因應十二年國民教育政策，自 100 學年度起，國中畢業之身障生，除了參加一般生之升學管道及「十二年就學安置」外，亦可透過「身心障礙學生免試入學方案」進入高中職就讀，以減低身心障礙學生及其家長準備國中基本學力測驗之各種限制與困難。目前已經有許多身障生透過免試升學管道進入高中職就讀，讓各校資源班身障生人數已超過原本開放名額(吳瑋珣，2013)。教育部為強化國中畢業身障生升學高中職機會，於 2007 年十二年國教子計劃中訂定「高中職身心障礙學生就學輔導發展方案」，提供國中畢業身心障礙學生以彈性多元安置方式升學高中職，以期達到免試升學及入學普及化(教育部，2012)，此方案一方面強化了國中畢業身障生升學的意願，另一方面也顯示高中職資源班實施的重要性。加上近年我國受到少子女化的影響，許多學校開始走入減班、併校、 3.

(16) 裁撤的命運，以 1998 年所面臨急速下滑的出生率為例，當年出生人口一下子減少了 54552 名，這些兒童已經在 2004 年造成國小大減班；2013 年延至高中，以此推測 2016 年會輪到大學(蔡銘津，2008)。少子女化使我國各級學校人數銳減，惟身心障礙學生人數卻逆勢成長，依據教育部統計資料得知，91 至 101 年度期間，不論學前、國小、國中或高中職階段，身心障礙學生均有逐年成長的趨勢，其中高中職人數由 8641 人增加至 23790 人，成長近三倍為最多(教育部，2012)。綜合以上，十二年國教的全面實施，不但使得完成國民教育後升學進入高中職大門廣開，更可預期身心障礙學生人數勢必增加。因此，為因應十二年國教之推展，應積極提升高中職階段學校教育人員的特教知能及落實高中職資源班之實施，以提供就讀高中職之身障生適性輔導。否則若僅有升學大門的廣開，而缺乏適當的特殊教育服務措施及支持環境，對於進入高中職就讀之身障生而言，勢必會面臨許多適應上的困難與挑戰，因此高中職資源班之地位亦越趨重要。目前已設置資源班之高中職學校中，雖然每班有三名教師之編制員額，但根據特殊教育通報網最新統計資料(2013 年 3 月 20 日)查詢 101 學年度各高中職不分類身心障礙資源班之現有實際教師員額情形得知，大部分設有資源班之高中職學校也僅聘 1 至 2 名資源班教師綜合處理資源班業務。資源班教師不但肩負教學、輔導及各項行政業務外，還需進行全校性的溝通協調工作，加上服務的對象多元且為數眾多，就筆者經驗論，人數動輒四、五十人甚至高達六、七十人之多，由此可知高中職資源班教師之工作內容是相當複雜且多元的。近年政府為使特殊教育精緻化發展，陸續發布相關法令規章，其中依據特殊教育法第 47 條規定：「高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。」；102 年 5 月 16 日公布之「高級中等學校以下學校特殊教育評鑑辦法」第 3 條第 2 項規定「特殊教育班評鑑」每三年應辦理一次。教育部國民及學前教育署(以下簡稱國教署)於民國 95 年首次辦理 4.

(17) 全國特殊教育班評鑑，爾後，便以專案訪視替代評鑑，分散式資源班至今仍尚未辦理評鑑工作。國教署除為了符應相關規定外，更為實際了解各國私立高級中等學校資源班實施情形，擬於 102 年 12 月至 103 年 12 月到校實地評鑑。由此可見，高中職資源班的實施不再僅求基本的落實，更進一步依據法令進行成效的評鑑，謀求改進策略，要求質的全面提升。綜合以上得知，未來進入高中職就讀之身障生人數將因十二年國教政策推行而大量增加，突顯了高中職資源班實施之重要性。而資源班是學校推行融合教育的核心，面臨多元複雜工作內容之資源班教師如何在政府要求品質提升的背景下，使資源班的運作在人力有限的狀況下發揮其最大功能?因此，瞭解與分析高中職資源班實施現況有其必要性及價值性，此為本研究動機之一。另外，東部地區受人文地理及社會經濟等背景因素影響，造成教育上發展的不利，以下針對東部地區之地理特性、人口特性、族群特性、社經特性、師資等，分述說明之: (一) 地理特性東部地區土地面積為 10287.4491 平方公里，佔台灣面積的 28%，然其人口密度卻是台灣 23 個行政區中最低的幾個區域，分別為宜蘭區 (213.90)、花蓮區(72.15)、台東區(63.97)，可謂地廣人稀，加上東部地區地形多山，相較於西部而言，經濟不但較不發達，連交通都不甚便利，造成有限的教育資源、資訊斷層等現象，進而間接影響身心障礙學生的學習。 (二) 人口特性依據內政部統計處 101 年底統計我國身心障礙者占該縣市人口比率中以花蓮縣 8.02％最高，臺東縣 7.61％次之，嘉義縣 7.27％居第三，由此可知，東部地區中的花蓮縣及台東縣位居一二，此乃說明特殊教育在東部地區之重要性。再者，101 學年度東部地區就讀公私立高中職學校身心障礙學生共 1368 名，其中安置在高中職資源班或資源教室之身心障礙學生人數共 1090 人，佔全部之 79%，相較於 98 學年度安置在高中 5.

(18) 職資源班或資源教室之 66%成長達 13%，隨著 103 年度實施之 12 年國民教育到來，安置於高中職資源班者將持續攀升，此乃再次說明高中職資源班實施之重要性。 (三) 族群特性依據內政部統計處 101 年 11 月底我國戶籍登記註記為原住民身分之人口數有 52 萬 6,720 人，其中以花蓮縣 9 萬 952 人占原住民總人口之 17.27％最多，臺東縣 7 萬 9,458 人占 15.09％次之，桃園縣 6 萬 2,708 人占 11.91％居第三；各縣市原住民人口占該區總人口比例，以臺東縣 35.10％最高，花蓮縣 27.13％次之，屏東縣 6.68％居第三。由此可知，花蓮區及台東區為原住民人口密度較高之區域(佔全部人口原住民約 33%)，然相對於其他區域，原住民地區通常在文化刺激上是較為薄弱的，包括:文化資源、設施與文化活動的不足、資訊隔離，支持教育的人力物力資源不足，亦或是心理性孤立(教育期望與動機低落)等，上述特徵將使得這些區域在教育上中輟情形嚴重、學習成就低落、升學情況不佳等 (王麗雲、甄曉蘭，2007）。 (四) 社經特性東部地區由於地形特殊，尤其花蓮、台東對外交通更是不便，加上地震、颱風頻繁，因此工商發展較西部而言更是不易，以教育程度而言， 15 歲以上大專以上比率平均全台灣平均約為 35.57，其中宜蘭 32.01、花蓮 31.90、台東 25.14，相較於其他縣市東部地區之教育程度實屬後段；再者，居民以農工為職業者居多，年平均所得不高，其中台東之低收入戶戶數佔整個低收入戶總數 6.06%為我國之冠；然而，許多為求生計而外出工作或遷移至其他縣市者更不在話下，此外，失業率、離婚率、未婚生子率、單親或隔代教養家庭以及中輟生比例，亦明顯較其他縣市高。綜合以上，不論是教育程度或是社經背景，都可能間接影響對下一代教育的認知以及對身心障礙者之重視。 (五) 師資東部地區的學生學業成就普遍低落，除導因於上述因素外，教育資 6.

(19) 源分配不均也是主因之一，而城鄉資源的落差反映在教師素質上。以縣市層級來看，孫志麟(1995)以「不合格教師比率」及「低學歷教師比率」兩項指標劃分出的教師素質優先改善區，包括澎湖縣、花蓮縣、台東縣、南投縣等縣市，研究顯示這些地區之教師素質明顯低於其他縣市。由此可知，四個地區中，東部地區便佔了兩個名額；林仲川(2002)亦指出花蓮等東部地區之專業師資流動率相當頻繁，可能導致教師無法依專長任教、教師代課比率高等現象。可見城鄉資源的落差將難以留下或吸引優良教師前往東部地區任教，在上述探討皆不利的情況下，又無法獲得基本的教師資源，這對原本已是弱勢的學生而言，無疑是雪上加霜。綜合以上，相較於其他縣市，東部地區的發展卻有其特殊性，而東部地區的特殊性確實可能對身心障礙學生之教育影響甚鉅，因而促使研究者想進一步深入研究，此為本研究動機之二。國內資源班的發展是由義務教育開始，故關於資源班實施現況的研究多著眼於國中及國小階段，迄今針對高中職資源班實施現況之研究仍甚稀少，國內高中職校設立資源班至今已滿 20 年，但研究論文僅有蔡瑞美(2000)以普通高中職提供身心障礙學生資源服務之現況進行調查研究；江宜錚(2010)針對國立高中職校調查身心障礙資源班之運作現況與需求；林惠玲(2009)研究高雄市普通高中職身心障礙資源班之實施現況與困難三篇。其中，在蔡瑞美(2000)研究中，是以所有提供身心障礙資源服務之公立高中職為樣本，包括行政人員、資源服務負責人及巡迴輔導員，然而在年代方面，距今已超過十年之久。再者，針對東部地區資源班實施現況之研究，仍集中在國民中小學階段，包括：蘇雅芬(2004)宜蘭縣國小資源班實施現況調查研究;林仲川(2002)花蓮地區國民中小學資源教室經營現況及其相關問題之研究兩篇。綜觀上述得知，國內不但在高中職階段資源班實施現況之研究付之闕如，且尚未有針對整個東部地區 (宜蘭區、花蓮區、台東區)資源班實施現況之研究，然東部地區發展確有其特殊性，故促使筆者欲針對東部地區高中職身心障礙資源班實施現況進行探討，此為本研究動機之三。 7.

(20) 第二節研究目的與待答問題基於上述研究背景與動機，研究目的與待答問題分述如下：一、研究目的本研究之主要目的如下： (一)瞭解東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況與問題。 (二)瞭解東部地區國立高中職身心障礙資源班實施成效。. 二、待答問題根據上述研究目的，提出以下待答問題： (一) 瞭解東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況與問題。 1-1、東部地區國立高中職資源班在「行政運作」方面實施現況為何? 1-2、東部地區國立高中職資源班在「課程教學」方面實施現況為何? 1-3、東部地區國立高中職資源班在「學生輔導」方面實施現況為何? 1-4、東部地區國立高中職資源班在「師資」方面實施現況為何? 1-5、東部地區國立高中職資源班在「行政運作」方面所面臨問題為何? 1-6、東部地區國立高中職資源班在「課程教學與輔導」方面所面臨問題為何? 1-7、東部地區國立高中職資源班在「師資」方面所面臨問題為何? (二)瞭解東部地區國立高中職身心障礙資源班實施成效。 2-1、東部地區國立高中職資源班在「身心障礙學生輔導」方面實施成效為何? 2-2、東部地區國立高中職資源班在「對普通班教師的協助」方面實施成效為何? 2-3、東部地區國立高中職資源班在「同儕輔導」方面實施成效為何? 2-4、東部地區國立高中職資源班在「家長輔導」方面實施成效為何?. 8.

(21) 第三節名詞釋義茲就本研究所探討的相關名詞定義如下：一、東部地區本研究所稱東部地區係指宜蘭區、花蓮區和台東區等三個區域。二、高中職學校本研究所稱之國立高中職學校，係指教育部國民及學前教育署所屬之公立高級中等學校及職業類科學校。三、身心障礙資源班資源班係指就讀普通班身心障礙學生之安置措施之ㄧ。凡接受此措施之身心障礙學生其多數時間於普通班就讀，少部分時間則視個別需求至資源班接受特殊教育服務。本研究所稱「身心障礙資源班」，係經國教署所核定之「不分類身心障礙資源班」(含身心障礙資源教室)，其教育對象包含視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、自閉症、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙及其他障礙類別。綜觀相關期刊文獻，筆者發現在名詞界定上有「資源教室」和「資源班」之區別，係為國內各級單位基於行政考量而對「教室」和「班級」之差別定義，但兩者在意涵上實屬相同，為方便起見，本研究皆以「資源班」稱之。四、行政人員行政人員，係指兼任行政業務之學校教師。本研究所稱行政人員係指各校兼任行政業務的教師。五、資源班教師資源班教師，係指承辦特教相關業務、提供校內身心障礙學生教學、輔導等相關支援，且提供學校人員諮詢者。本研究所稱資源班教師包括資源班導師及資源班業務承辦人。六、普通班教師普通班教師，係指在普通班級中致力於教學或帶班之學校教師，包 9.

(22) 括:普通班導師或專任教師等。本研究所稱普通班教師，係指在學校中實際任課過身心障礙學生之班級導師或專任教師。. 10.

(23) 第二章文獻探討本章依據相關文獻進行整理與探討，全章共分為四節:第一節為資源班涵義；第二節為高中職身心障礙資源班實施內涵；第三節為東部地區國立高中職身心障礙資源班實施現況研究；第四節為資源班實施相關實徵性研究。. 第一節資源班涵義本節就資源班的涵義、發展、功能分別加以探討。一、資源班涵義資源班一詞(resource class)源自國外的資源教室方案(resources room program)，亦稱資源教室(resource room)。Wiederholt、Hammill & Brown(1993)特別強調資源教室方案不等於資源教室，亦不等於資源班。而國內將「資源教室」視為「資源班」，乃認為「資源教室」並非編制內的教學單位，較難獲得教育行政機關之教師編制及經費(胡永崇，2000)。依據「國立及臺灣省私立高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」(教育部，2008)指出，國立高中職身心障礙學生二十一人以下者，應設立資源教室，遴聘具特殊教育專業知能之教師辦理資源教室業務，並得減受其每週基本授課時數六節；國立高中職身心障礙學生為二十一人以上者，應設立申請資源班，置專任教師一人至三人，並由其中具合格特殊教育教師資格之一人擔任導師，每週減授其基本授課時數四節，教育部補助開班費資本門新臺幣五十萬元。由上可知，教育行政單位對「教室」和「班級」之差別定義，但事實上此兩者在服務內涵上是相同的，因此本文將「資源教室」與「資源班」視為同義。由於近年身心障礙學生升學高中職的管道多元，就讀普通學校的身心障礙學生數量逐年攀升，其中尤以安置在分散式資源班類型的人數居多，因此資源班將成為未來教育階段最主要的安置模式。關於資源班的 11.

(24) 意義相當多元，其中國外學者 Wiederholt,Hammill & Brown(1983)認為資源教室主要在提供特殊需求學生，在與普通環境接觸最多的狀況下，接受所需的特殊教育服務，解決這些學生在普通班無法克服的困難，同時也協助這些學生能有機會接觸正常環境，充分發揮學習潛能。 Harris&Schutz(1986)認為資源教室的主要目的在補救身心障礙學生的學科、行為和社會技巧，協助身心障礙學生成功適應普通教育環境，是資源班教師提供身心障礙學生服務最直接的方式，且亦可透過間接的方式提供普通班教師諮詢。McNamara(1989)認為資源教室是為了提供部分時制的特殊需求服務而設立，身心障礙學生主要的學習活動仍在普通班進行，資源教室以協助身心障礙學生在普通班級中學習成功為主要目標。而國內許多學者也針對資源班提出不同的定義，王振德(1987)認為資源教室方案是一種部分時間的支援性特殊教育設施，此種教育服務的提供以一般普通教育的課程為基礎。其服務對象為就讀普通班，而在學業或行為上需要特殊協助的學生。其目的在為學生及教師提供教學支援，以便此等學生繼續留在普通班，而又可獲得學業或情意的發展。另有研究者指出資源教室方案為一種特殊教育的服務模式，亦被稱為抽離 (pull-out program)或撥出來(set aside)的方案，同時能善用人力、物力、時間、空間、等各項資源成為普通教育與特殊學生間的橋樑，提供普通師生與特殊教育學生各項支援性服務；一方面充實特殊教育學生的各項能力，盡量減低特殊需求程度；一方面協助普通教育師生瞭解特殊教育學生，營造接納的學習環境，減少特殊教育學生的孤立；冀望特殊教育學生在這種安排下，能順利的與普通學生一起學習(藍祺琳 1997；張蓓莉， 1998)。綜合以上可知，資源班的運作具備幾項特色，就時間方面，視學生需求提供一段暫時性的時間，此時間可能是抽離式、外加式或抽離兼外加式，而學生多數時間待在普通班學習，學籍歸屬於普通班;對象方面，以就讀普通班級的身心障礙學生或有特殊需求服務的學生為主要對象，同時提供普通班師生諮詢與協助；內容方面，針對學科或行為有困難的 12.

(25) 學生進行補救性課程或功能性課程，協助學生問題改善；功能方面，將目標放在支持普通教育，以學生能適應普通班級生活為最高原則，統合普通教育與特殊教育的支援與資源。上述的特色都突顯著資源班是一種彈性的教育機制，它在最大的條件下提供受教者最有利的服務，使普通教育與特殊教育成為一體的兩面，產生密切的關係，凡能協助特殊需求學生順利適應普通教育者皆能稱為資源班實施的一環。二、資源班的發展資源班是聯結普通教育與特殊教育的橋樑，最早在 1913 年由美國 Irwin 博士針對視覺障礙兒童所設置，之後也運用此一模式來服務重度聽障兒童，然在當時卻未引起共鳴。直到 1950-1960 年代，身心障礙學生進入普通班級就讀，資源教室方案開始在很多學校實施，用來照顧就讀於普通班的障礙學生（Wiederholt, Hammill, ＆ Brown, 1983），當時將有閱讀、數學、語言障礙的兒童安排在資源教室中接受補救教學，至此資源教室方案盛行一時。Reynold 於 1962 年提出「連續性的特殊教育措施」(a continuum of special education services)，依所需之特殊教育服務程度分為十種特殊教育服務措施，其中「普通班級附設資源教室」為其中ㄧ種安置型態(黃麗娟、王振德，2003)，可惜未獲得支持。1968 年 Dunn 在「輕度智障者的特殊教育：是否過當」(special education for mildly retarded：Is much of it justifiable)一文中呼籲「要協助學習困難的兒童，必須透過資源教室方案此教育措施」，至此資源教室方案再度受到重視，並促進了回歸主流的發展。1970 年代特殊教育興起「回歸主流」的思潮，認為障礙學生應儘可能與普通學生一起接受教育，因此資源教室方案快速的擴充，正式成為特殊教育安置的主流。其後，美國身心障礙者教育法案(Education of Handicapped Act,Public Law 94-142)更規定，身心障礙學生應安置於最小限制環境之中，並規定各校制定「連續性安置措施」 (continuum of placement)，就連續性安置措施而言，資源教室即介於特殊班與普通班之間的連續性安置措施(林怡慧，2005)。國內資源班之實施，約始於 1975 年臺北市新興國中所成立之啟聰資 13.

(26) 源班，此為普通學校設立資源教室之始；1976 年臺北市明倫國中、金華國中、中山國小實施以智能障礙學生為主的資源班實驗，但因缺乏行政支持，而未能繼續實行；1978 年教育部策劃先在國民中學試辦協助學習障礙及學習低成就學生的資源教室方案，因此便在台灣省二十所國中實施資源班，同年亦頒佈「台灣省國民中學成立資源教室（班）之規定事項」，是為設立資源教室最早的依據；1980 年後，資源班的試驗推展至國民小學階段，此時各種身障類型之資源教室亦陸續設立；至 1984 年特殊教育法的頒布，臺北市、高雄市資源班開始大量擴充；1998 年，教育部發起「改進發展特殊教育五年計畫」，依各縣市學生安置情形，補助增設特教班和資源教室，使國中小階段資源班如雨後春筍般擴充。而高中職階段資源教室的實施，首先由教育廳提供人員和經費，在 1993 年於板橋高中設立視障資源教室。同年，臺北市士林高商在政府未提供人員和經費下，自行報備成立聽障資源教室。以臺北市為例，84 學年度前都是由學校導師、輔導老師發現並義務照顧；85 學年度起，教育局補助各高中特教需求學生每人每星期一個鐘點，若該校須接受特殊教育服務的學生人數眾多，則由各校每年以專案的方式報局；87 學年度起，臺北市政府教育局成立第五科—特殊教育科，地方行政教育主管機關首次出現正式的專責單位，以負責統籌辦理所有學校裡的特殊教育業務。同一學年度，臺北市各公立高中廣設「資源班」(不分類)，在公私立高職則廣設「資源教室」，由此正式開始服務就讀於北市高中職裡的身心障礙學生(謝佳男，2000)。綜合以上，國內資源班之設立，以國中階段始於 1975 年為最早設立，國小階段始於 1976 年次之，高中職階段則至 1993 年才有正式的資源班運作，相較之下發現，高中職資源班的設立遠落後國中小階段資源班近 20 年，且不論在服務內涵、運作模式上皆有其差異及獨特性，以下茲整理國內高中職階段資源班發展如表 2-1：. 14.

(27) 表 2-1 高中職階段資源班發展一覽表年代 1976 年. 1980 年 1993 年. 1996 年. 1998 年 2001 年 2007 年. 2011 年 2014 年. 發展過程台灣省教育廳委託台南師範學院辦理「台灣省視覺障礙國中畢業生升高中甄試」，完成國民教育的視障生可選擇至啟明學校高職部就讀，或經由一般入學考試或甄試制度進入普通高中(職)就讀。部分國中教師針對高中職聽障學生提供巡迴輔導服務。 (1)板橋高中設立視障資源教室。 (2)士林高商設立聽障資源教室。 (1)臺北市教育局在各高中職試辦身心障礙學生補救教學與各項特教與專業服務措施。 (2)臺北市教育局補助各高中特殊教育需求學生每生每星期一鐘點。 (1)臺北市教育局於各公立高中廣設「不分類資源班」，在公私立高職廣設「資源教室」。 (2)臺北市教育局在各高中職重點學校設立資源中心。. 意義身心障礙學生(視障) 進入高中職就讀開端。. 高中職巡迴輔導制度 (聽障)開端。高中設立資源教室開端。特教相關經費與資源的補助使臺北市身心障礙學生學習成效提升。臺北市普設高中職資源班，使高中職特教服務更為普及。. 擴增身心障礙學生升學高中職機會。提昇國民基本教育階訂定「高中職身心障礙學生就學輔導發展方案」。段身心障礙學生之就學率。 (1)實施「身心障礙學生高中職免試入學計畫」。強調就近入學機會，達 (2)「十二年國民基本教育計畫」準備期。成就學安置社區化。就讀高中職身心障礙全面實施「十二年國民基本教育計畫」。學生人數持續增加。實施「身心障礙學生 12 年就學安置」計畫。. 資料來源：整理自江宜錚(2010)，江明曄(2000)，林怡慧(2005) ，徐佩筠(2007)，教育部(2012)，蔡佳伶(2011)，蔡瑞美(1999)。. 三、資源班的功能就「資源班」的概念而言，單從資源來看，可以分為教師(人) 、教材(物) 、空間(景) 、時間(時) ，如何運用此四層面的資源，以發揮資源班的功能，是資源班實施之重點(洪榮照，1997)。國外學者 Harris&Schutz(1986)指出資源班實施之四大功能，分別為評量、教學、諮詢與在職訓練。(1)評量：是指資源班教師蒐集學生的基本資料，再透過各種評量方式，如標準化測驗、量表、晤談及觀察等，以求 15.

(28) 對特殊學生有整體的瞭解，據以擬訂個別化教育計畫，提供最符合其需要的特殊教育。(2)教學：根據個別化教育計畫，擬定教學計畫，依學生的需求彈性調整課程，實施個別化的教學。(3)諮詢：資源班教師的責任除了幫助特殊學生外，同時也是一般教師、家長和行政人員之諮詢對象，如提供有效的教學策略、行為管理技巧或特殊教育的相關資訊。(4)在職進修：指資源教師提供校內教師特殊教育知能研習，傳遞特殊教育的理念與作法，讓普通班教師瞭解特殊學生的需要。前兩項工作的實施對象主要為學生，稱為直接服務，主要目的為提升特殊學生能力；後兩項工作的實施對象主要為學校教師及家長，又稱為間接服務，其目的在於安排一個接納特殊學生的校園環境，兩者相輔相成，缺一不可。胡永崇(2000)認為「資源」二字，應指兩方面的資源，其一為教學設備、設施及教材資源，其二為人力資源。資源班應任用受過特殊教育專業訓練之教師，為全校教師、家長及有特殊教育需求的學生提供各項教學與輔導措施。資源班教師在學校中除直接提供學生輔導措施外，亦是學校特殊教育的資訊者、協調者，提供全校教師特殊教育相關建議或協調。身心障礙資源班的功能主要包括補救教學和心理輔導兩方面。在補救教學方面是以學科內容、基本學習能力加強為主，功能性或就業方面課程為輔。心理輔導方面，資源班的學生經鑑定為「特殊學生」後，難免產生標籤作用，而影響上課意願及表現，因此仍要進行「班級輔導」，目的在提升學生意願、合作學習程度及增進同儕接納的程度(張蓓莉 1991；董媛卿，1998)。由上可知，資源班的功能相當廣泛多元，不過或許因為名稱為「資源班」，容易使人以為資源班的功能僅在教學，Evans(1981)研究結果指出，資源班教師在學校執行事項上依序為 57%教學，16%評鑑與診斷，12% 溝通與諮詢，10%行政。藍祺琳(1997)也發現資源班教師著重在教學與鑑定，亦即大多數資源班教師著重在直接服務，如評量和教學，較少花費時間在諮詢及在職訓練上。因此，資源班教師有必要提升諮詢服務的專 16.

(29) 業素養上，以提升資源班應有的功能。綜合上述，理想的資源班實施應具備診斷評量、教學輔導、諮詢服務與特教知能推廣等功能，不僅提供身心障礙學生在普通班級的適應，更提供學校教師及家長相關支援及支持，使身心障礙學生的教育獲得改善。另外，資源班教師是資源班的核心人物，必須具備一定的專業與熱忱，才能使資源班的功能更加落實。. 第二節高中職身心障礙資源班實施內涵本節分為二部份，第一部份為高中職資源班實施內涵；第二部份為高中職資源班實施問題相關研究，說明如下：一、高中職身心障礙資源班實施內涵特殊教育法施行細則第二十一條中提到：「各教育階段特殊教育之評鑑，該主管教育行政機關，應至少每兩年辦理一次；其評鑑項目，由各級主管教育行政機關定之。」藉由特殊教育評鑑，可以讓學校行政對特教有一定的支持度，也可以讓教師檢核平時教學工作還有哪些需要改進的地方，可見評鑑在特殊教育領域中的重要性。儘管各縣市評鑑檢核的內容不一定相同，但其評鑑內容卻是資源班整體運作之重點指標，由此可知，若要了解資源班實施整體情形，評鑑項目實為一參考指標。評鑑工作若有良好的規畫及執行，不僅學生受益，對學校行政、教師及家長來說，也可以學習到更多寶貴的知能(梁明華，2009)。有關於高中職資源班評鑑內涵，依據 102 年 7 月 23 日「102-103 年度教育部所屬之高級中等學校特殊教育班評鑑實施計畫」，將高中職資源班實施評鑑項目分為行政資源、課程教學、學生輔導、轉銜服務與績效表現等五大項目。評鑑項目、評鑑指標內容與其配分如表 2-2：. 17.

(30) 表 2-2. 各評鑑項目、評鑑指標與配分評鑑項目. 一、行政資源. 評鑑指標. 配分. （一）特殊教育推行委員會組織與運作（二）特殊教育團隊之運作（三）特殊教育設備與設施（四）特殊教育經費運用. 20. （一）個別化教育計畫（IEP）設計與執行二、課程教學. （二）課程規劃（二-1）職業教育（集中式特教班）（三）教材教法（四）有效教學. 30. （一）生活輔導三、學生輔導. 四、轉銜服務. （二）特殊個案輔導（三）生涯輔導（四）家庭支持服務. 25. （一）轉銜輔導. 10. （一）特教教師專業（二）校本特色資料來源：教育部(2013)。五、績效表現. 15. 基於上述探討，本研究擬以「102-103 學年度教育部所屬之高級中等學校特殊教育班評鑑」之評鑑項目及評鑑指標為參考，輔以「高中職資源教室手冊」之實務內容，整理出本研究欲探討項度，如表 2-3: 表 2-3 評鑑項目. 國立高中職身心障礙資源班實施項度與評鑑指標對照表 102-103 學年度教育部所屬之高級中等學校特殊教育班評鑑項度. 國立高中職身心障礙資. （一）特殊教育推行委員會 (一)特殊教育團隊運作一、行政運作. 組織與運作. 說明. 源班實施項度. (二)無障礙環境規畫. 1.將特殊教育推行委員會組織與運作倂入. （二）特殊教育團隊之運作 (三)特殊教育經費運用. 特殊教育團隊運作項. （三）特殊教育設備與設施. 度。. （四）特殊教育經費運用. 2.將特殊教育設備與設施調整為無障礙環境規劃。 (續下頁) 18.

(31) 評鑑項目. 102-103 學年度教育部所屬之高級中等學校特殊教育班. 評鑑項度（一）個別化教育計畫（IEP）設計與執行二、（二）課程規劃課程（二-1）職業教育教學（集中式特教班）（三）教材教法（四）有效教學. （一）生活輔導三、（二）特殊個案輔導學生（三）生涯輔導輔導（四）家庭支持服務. 國立高中職身心障礙資源班實施項度 (一)課程範圍 (二)個別化教育計畫 (三)有效教學. (一)始業輔導 (二)心理輔導 (三)活動辦理 (四)親師聯繫 (五)學習輔導 (六)生涯輔導 (七)轉銜輔導 (八)資源系統整合. 四、轉銜（一）轉銜輔導服務. _. 五、（一）特教教師專業績效（二）校本特色表現. _. 說明. 1. 將課程規劃及教材教法併為課程範圍，並另加入評量調整內容。 2. 職業教育不在本研究探討範圍。. 以「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」第六項輔導方式為參考依據。將轉銜服務調整至學生輔導部分，故此部分刪除。本項目實為探討資源班教師專業及學校特色，而校本特色不在本研究討論範圍，故將績效表現調整為「師資」。. 資料來源:研究者整理。. 綜合上述，本研究擬將高中職身心障礙資源班實施內涵分為四個項度，分別為(一)行政運作(二)課程教學(三)學生輔導(四)師資，其中「行政運作」分為特殊教育團隊運作、無障礙環境規劃及特殊教育經費運用；「課程教學」分為課程範圍、個別化教育計畫及教學原則；「學生輔導」分為始業輔導、心理輔導、活動辦理、親師聯繫、學習輔導、生涯輔導、轉銜輔導及資源系統整合；「師資」分為資源班教師工作職責及資源班教師專業素養。上述項度可提供高中職資源班實施方向參考，為求深入了解其實施情形，高中職資源班實施內涵有進一步探討之必要性。 19.

(32) 根據上述的探討，進一步將高中職資源班實施內涵分為行政運作、課程教學、學生輔導、師資等四項度，說明如下: (一)行政運作在資源班的經營上，資源班老師除了肩負課程教學、學生輔導及例行性行政業務外，還須與學校教師合作以協助特教活動推動，然就筆者在資源班服務的實務經驗中，時常聽到各校資源班老師指出學校行政不重視、甚至不支持特教。同樣的也有行政人員認為資源班老師及特教生為化外之民，無從管理，當家長抱怨時學校亦無著力點。同時，部分行政人員對資源班實施不甚瞭解，總是抱持著不支持也不反對的態度，這將使教師士氣低落，特殊教育功能無法發揮，而成為學校特教推動的阻力(洪榮兆，2011)，由此可知，學校行政方面若運作得當，則在特殊教育的推動上有實質上的幫助與意義。以下將行政運作內容分為特殊教育團隊運作、無障礙環境規劃及特殊教育經費運用等三大項，分述如下： 1、特殊教育團隊運作以下針對特殊教育推行委員會相關法案、內容及其重要性說明如下: (1)特殊教育推行委員會過去學校特殊教育的推動主要以鼓勵性質為主，教育主管機關陸續要求學校設置特殊教育班以安置身心障礙學生，部分學校開始以資源不足為由，婉拒身心障礙學生入學。然隨著家長意識抬頭及身心障礙學生學習權益被重視的情形下，學校不得用各種理由推託，亦不可將特殊教育行政事務全推給特教老師處理，進而有特殊教育推行委員會(以下簡稱特推會)之設置。依據 102 年 1 月 23 日修正之特殊教育法第 45 條指出：「高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表；其組成與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。」其主要功能在於集思廣益，透過會議形式共同討論與決議特殊教育綜合性事務。在任務部份，依據教育部 2011 年 2 月 8 日修正之「高級中等以下學 20.

(33) 校特殊教育推行委員會設置辦法」第 3 條指出其任務如下：(1)審議及推動學校年度特殊教育工作計畫。(2)召開安置及輔導會議，協助特殊教育學生適應教育環境及重新安置服務。(3)研訂疑似特殊教育需求學生之提報及轉介作業流程。(4)審議分散式資源班計畫、個別化教育計畫、個別輔導計畫、特殊教育方案、修業年限調整及升學、就業輔導等相關事項。 (5)審議特殊教育學生申請獎勵、獎補助學金、交通費補助、學習輔具、專業服務及相關支持服務等事宜。(6)審議特殊個案之課程、評量調整，並協調各單位提供必要之行政支援。(7)整合特殊教育資源及社區特殊教育支援體系。(8)推動無障礙環境及特殊教育宣導工作。(9)審議教師及家長特殊教育專業知能研習計畫。(10)推動特殊教育自我評鑑、定期追蹤及建立獎懲機制。(11)其他特殊教育相關業務。另外，在教育部2011年9月22日訂定之「高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法」第5條：「身心障礙學生就讀普通班，其班級安排應由學校召開特殊教育推行委員會決議，依學生個別學習適應需要及校內資源狀況，選擇適當教師擔任班級導師，並以適性原則均衡編入各班，不受常態編班相關規定之限制。」再者，教育部（2010）頒訂之「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」第4條：「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之，前項課程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式。」又第8條：「學校定期評量之調整措施，應參照個別化教育計畫，經學校特殊教育推行委員會審議通過後實施。」上述法條不僅在行政作業，諸多課程內容、學習時數、評量方式的調整，都應送特推會討論通過後實施。由此可知，特推會的功能不但隨著法規的修正而日趨重要，而學校特教業務的推動，特推會不能置身事外。綜合以上，特推會在學校的任務幾乎包辦了所有行政管理，是特教行政運作之核心，舉凡疑似生之篩選、提報，轉介前介入輔導、安置建議、審議資源班計畫、學生 IEP、課程、教學、編班、評量、相關服務、 21.

(34) 行政資源，甚至包括特教研習、評鑑、輔具申請等，特推會均有其特定任務，任務之落實與否亦直接影響特教推動的績效(洪榮兆，2011)。而 12 年國民教育的推動，是否採計在校成績，變數仍大，家長及老師擔心學生定期評量結果，可能會影響未來升學，故不得不正視特推會的運作。 (2)學校態度學校態度指的是學校行政單位是否能發揮影響力帶動全校人員對特殊教育的認同與支持，提供資源班教師所需的支援與資源，使資源班在每個環節的推動都順暢。綜觀相關文獻，高中職資源班實施在學校態度方面的內容，多談論學校人員對特殊教育的認知(陳清溪，2000；鄒小蘭， 2001；林怡慧，2004)等內容，以下針對上述內容綜合探討之。在學校人員對特殊教育的認知方面，若學校對特殊教育的認知低，在考量整體學校事務時，特殊教育易被排除在外，造成資源班需用有限的人力來完成全校性事務，除了影響資源班教師的服務品質外，更影響學生權益。而行政人員的態度，亦會影響支援系統的品質。行政人員支援度低，所提供的服務就難以契合學生與教師需求；教師所獲得的教學支援程度高，教師的教學自我效能亦會提高(陳清溪，2000)。尤其近年身障生就讀普通學校比例漸增，不論是行政單位或普通班教師對特殊教育的態度與相關知能，若尚無充分準備，將使資源班教師工作品質降低，而間接影響資源班之實施。綜合以上，資源班是長設於學校中的特教設施，是學校中的一環，然相對於自足式特教班，多數人對於資源班的認知並非十分清楚。由上一節探討得知，資源班的實施與普通班、學校行政間的合作息息相關，無論是從事教學、處理學生問題、辦理特教業務等，資源班教師都必須走出教室與普通班教師溝通、討論，尋求學校行政人員的協助，甚至走出校外，找尋社區資源、教育局以及專業團隊的協助，均涉及人際互動(劉冠妏、張英鵬，2007)，因此，資源班的實施不是單打獨鬥，而是需要與其他單位進行合作與配合的，故學校態度的支持與否和資源班的實施是環環相扣的。 22.

(35) 2、無障礙環境規劃綜觀相關文獻，有關高中職資源班實施在無障礙環境方面的內容，多提及的是資源教室的設備及空間位置(江宜錚，2010；林惠玲，2009；蔡瑞美，2000；劉惠珠，2001)，然本研究對象除了資源班教師外，尚包括行政人員及普通班教師，考量學校教師對於資源班設備較不熟悉，故以「102-103 學年度教育部所屬之高級中等學校特殊教育班評鑑」中之「校內無障礙環境概況或改進計畫」為參考，將無障礙空間規劃重點放在學校教師較常接觸的校園無障礙環境上，包括有形、無形的環境及無障礙動線規劃。近年隨著身心障礙學生就學增加，考量學生本身特殊性，學校開始依法推動無障礙環境的建置，此舉無疑是為身心障礙學生開啟學習大門，因而校園無障礙環境的建置越發顯得重要，故無障礙環境的發展，友善校園的形成，學校站在教育的立場責無旁貸。「無障礙校園環境就是要排除校園內各種有形與無形的障礙，使身心障礙學生能夠像一般學生享用各種教育資源，接受適性教育，達到因材施教目的。」而「無障礙校園環境」的理念，涉含兩個層面，一個是有形的物理環境，包括:校園內方便身心障礙學生行動及學習之相關設施，如校園建築、導盲磚、斜坡走道、障礙專用廁所、點字課本、助聽器等物理環境。另一是無形的人文環境，如接納、尊重的社會態度等(吳武典， 1991)。有形的校園無障礙物理環境是身心障礙學生能夠參與學校各項教學活動的重要條件。然對於許多身心障礙學生而言，學業問題經過學校協助與自己摸索後，通常能得到解決，但對於特定障礙類別(例如:視障、肢障等)學生來說，「行」的問題則是每天校園中最大的挑戰。校園中任一建築物設施，皆應使身心障礙者可以方便的抵達、進入及使用(楊國賜，1992)。假如人們不能從一棟建築物到另一棟建築物，則整體的物理環境則非友善的(Robinette，1985)。友善的物理環境要能協助身心障礙者在獨立或半協助的情況下到達任何地點、任何場所，故無 23.

(36) 障礙校園環境的建置與改善應廣納相關人士意見，包括:資源班教師、身心障礙學生、學生家長、導師、總務處等(周俊華，2007)，亦或是定期舉辦校園無障礙設施改善座談，探討行動不便者對校園無障礙環境看法，如此將有助於規劃更具實用性且符合需求的設施(戴曄，2005)。再者，無障礙設施的建置固然重要，然建置後的管理與維護亦是無障礙使用的成效關鍵，空有好的設施卻使人無法使用或不敢使用，則一切建置淪為空談(朱貞玲，2009)。校園內的無障礙環境除了有形的無障礙設施設備外，還包括無形的特殊教育環境，亦即讓學生沒有人為上的障礙。而無形的特殊教育環境包括:校內支持系統的建立、班級內支持氣氛之營造和家庭內支持環境之輔佐(張正芬等人，1991；蔡淑桂，1996)。然目前校園環境中，消除有形的障礙，並非是最難處理的部分；無形的障礙，才是最難調整、跨越的。若能針對全校師生定期辦理相關體驗活動，增進對各障礙類別的認識，強化同理心，將有助於提升友善氣氛。綜合以上可知，無障礙環境發展的成熟完善，是決定校園中身心障礙學生能否溝通無礙、暢行無阻的基礎。校園中的無障礙環境及設施除了應符合法規要求外，更應符合人性化設計，兼具便利與安全原則，使校園中每個活動場所皆能有妥善的動線串連，使身心障礙學生能夠快速又便捷的到達校園每個角落。不論是有形的無障礙環境亦或是無形的無障礙環境，其重要性是不分軒輊的，如何針對不同需求學生提供面面俱到的無障礙環境將是重要且急迫的。 3、特殊教育經費運用依據「教育部國民及學前教育署補助高級中等學校特殊教育經費作業原則」(教育部，2012)中，針對國立及臺灣省私立高級中等學校資源班（教室）補助項目及基準提及： (1)國立高級中等學校資源班開班費，分三年補助資本門新臺幣五十萬元，第一年補助新臺幣二十五萬元，第二年補助新臺幣十五萬元，第三年補助新臺幣十萬元。(2)臺灣省私立高級中等學校資源教室開班費，依前目補助基準，學校應自籌百分之十經 24.

(37) 費，本署補助最高以不超過新臺幣四十五萬元為限。江明曄(2000)指出除教育部補助經費外，其於經費則依「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法」第 10 條規定，由各校自行納入預算辦理。然而，很多學校因為政策不明確，使得特殊教育經費無法在校內經費中佔有一席之地，進而造成資源班運作產生問題，包括： (1)影響補救教學之實施：身心障礙學生障礙類別、程度、學習狀況不同，資源教室有經費支應時，可依其個別需求，安排適合之教師提供補救教學課程。但所需經費納入校方預算時，部分人士認為資源教室已有足夠的特教老師，無須再支付此項費用之必要，且為了少數特殊學生支付這項經費，會排擠到普通班的經費。亦即應由特教老師負責所有的補救教課程，不論學生特質、類組、科目。 (2)影響特教工作的推展：高中資源教室方案是一新的措施，也助於身心障礙學生回歸主流，也有助於特殊教育理念在校園中推展。再者，很多學校普遍存在公眾對資源班、特教法令的認識不夠，對特殊教育不重視、教育主管機關監督不周，因此有些資源班存在著家長、部分普通班教師及行政人員的支持與配合度不足之現象，而造成特殊教育經費遭挪用情形(林仲川，2002；藍祺琳，1997)。法令應明定校方固定百分比的經費於特教工作運用，以免資源教室的運作需繫於主事者的理念或因校方不支持，在無錢無人的狀況下，流於形式，若特殊教育經費運用無法考慮特殊學生程度、類別、相關服務的個別需求性，將嚴重影響特殊教育的發展(江明曄 2000；鄭麗月，2004)。故學校之特教經費的運用，所採購的設備和教材教具是否均用在特殊兒童身上、特教經費是否能充分支援教學及行政需要，使每筆經費在節流運用下，均用在刀口上，亦是行政運作需重視的部份。「巧婦難為無米之炊」，如果經費的問題無法解決，定將縮減資源班應具之功能。 (二)課程教學以下針對課程範圍、個別化教育計畫及有效教學說明如下: 25.