從教育機會均等論原住民學生在大學申請入學時之積極優惠措施 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學公共行政學系碩士學位論文. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 從教育機會均等論原住民學生在大學申請入學時. ‧. 之積極優惠措施. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：莊國榮博士研究生：楊凱傑撰. 中. 華. 民. 國. 一. 百. 零. 三. 年. 六. 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝辭因為要感謝的人太多了，那就謝天吧。楊凱傑謹致 103 年 7 月. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. I. i Un. v.


(5) 摘要大學入學考試是近代學生必經的人生歷程，我國當前採取大學多元入學制度，有著多種的入學管道，而在各種入學措施中會因為學生身分上的不同而有不同的優待措施或是加分機制。我國探討大學多元入學的文獻甚多，大多是總體性的研究，較為缺乏個體性的研究，本研究以個人申請入學制度為主，從教育機會均等來分析原住民學生在參與申請入學時的積極優惠措施，也就是在討論原住民外加名額所帶來的問題，並藉由標準 Dunn 政策評估的標準，指出原住民外加名額的不足之處，最後提出政策建議，供各界參考與討論。. 政治大比未受保障前更好的學校，或是跟一般學生相比較下可以有比較高的錄取機會，立造成此現象的主要原因在於：(1)原住民學生自成一個比較的系統，只要能通過從入學機會均等來分析可以發現，原住民外加名額可以使原住民學生錄取到. ‧ 國. 學. 第一階段，錄取機會大大提升。(2)原住民學生的競爭對手少。(3)原住民外加名額十分充足。在原住民的族群當中又可以分為都會原住民和原鄉原住民，其中以. ‧. 山地原住民較需要外加名額之保障，但外加名額之保障使得都會原住民較佔優勢. sit. y. Nat. 而會造成此現象的原因在於：(1)成長背景、教育資源的差異、(2)只要具有原住. io. er. 民血統，就可以受到原住民外加名額之保障。若從 Dunn 所提出的政策評估標準的六個面向加以分析原住民外加名額在入學機會均等的問題，可以發現原住外加. n. al. Ch. i Un. v. 名額具有效率性、回應性與適當性，但實施的結果卻缺乏效能性、充分性、公平性。. engchi. 從教育過程均等來分析可以發現，原住民學生透過積極優惠措施入學後容易產生學習壓力與心理壓力，且當前各大學也缺乏原住民文化與語言學習的相關課程，原住民學生在大學教育階段缺乏學習原住民文化與語言之機會，產生文化學習上的問題，而教育過程均等講求必須針對學生社經背景、能力、文化之差異，適時的給予積極性的差別待遇，很顯然我國大學該如何給不同的學生不同的教育方式，是未來值得思考之處。若從 Dunn 所提出的政策評估標準的六個面向加以分析原住民外加名額在教育過程均等問題，可以發現原住外加名額具有適當性，但實施的結果卻缺乏效率性、效能性、充分性、公平性、回應性，本研究根據上述研究結果有五點政策上之建議，第一，個人申請入學採納原住民文化及語言能力證明；第二，在第二階段審查鼓勵各校系考量原住民學生的 II.

(6) 背景身分；第三，原住民部分外加名額參考離島外加名額之做法；第四，改善大學校院原住民學生輔導機制；第五，大學設置原住民語言與文化相關課程。原住民外加名額最主要的問題在於地域之差異，使得原鄉原住民學生和都會原住民學生在入學機會上產生差距，另外再教育過程方面缺乏相關的輔助機制，使得原住民學生在學習上產生困難，也缺乏學習民族文化之機會，藉由制度上之改善，全面性的改善原住民學生在升學以及教育過程之問題，才有辦法達到教育機會均等以及發展、保存原住民民族文化之目標。. 關鍵字：大學多元入學、個人申請入學、積極優惠措施、原住民、政策評估. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i Un. v.

(7) 目錄表次............................................................................................................................ VII 圖次........................................................................................................................... VIII 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與研究動機 .................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題 .................................................................................. 3 第三節個案背景 ...................................................................................................... 6 壹、大學多元入學制度的發展過程 ............................................................................... 6. 政治大. 貳、個人申請入學的實施現況 ....................................................................................... 9. 立. 参、大學多元入學原住民學生積極優惠措施之演變 ................................................. 10. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討........................................................................................................ 15 第一節教育機會均等之意涵 ................................................................................ 15. ‧. 第二節政策評估的標準 ........................................................................................ 19. y. Nat. sit. 第三節積極優惠措施 ............................................................................................ 24. n. al. er. io. 第四節我國大學多元入學實施之效益與問題 .................................................... 25. i Un. v. 壹、我國大學多元入學實施之效益 ............................................................................. 26. Ch. engchi. 貳、我國大學多元入學實施之問題 ............................................................................. 29. 第五節給予原住民學生升學上積極優惠措施之效益與質疑 ............................ 36 壹、給予原住民學生升學上積極優惠措施之效益 ..................................................... 36 貳、給予原住民學生升學上積極優惠措施之質疑 ..................................................... 38. 第六節小結 ............................................................................................................ 43 第三章研究設計........................................................................................................ 46 第一節研究範圍 .................................................................................................... 46 第二節研究方法 .................................................................................................... 46 壹、文獻分析法 ............................................................................................................. 47 貳、深度訪談法 ............................................................................................................. 47 IV.

(8) 第三節研究架構 .................................................................................................... 52 第四節研究流程 .................................................................................................... 53 第五節資料處理與分析 ........................................................................................ 55 第四章從教育機會均等論申請入學原住民外加名額............................................ 56 第一節原住民學生升學上之問題與原住民外加名額之實施現況 .................... 56 壹、原住民學生升學上之問題 ..................................................................................... 56 貳、原住民外加名額之實施現況 ................................................................................. 57. 第二節從教育機會均等論原住民外加名額之政策目標 .................................... 59 壹、從入學機會均等論原住民外加名額之政策目標 ................................................. 59. 政治大第三節從入學機會均等論原住民外加名額 ........................................................ 61 立貳、從教育過程均等論原住民外加名額之政策目標 ................................................. 60. ‧ 國. 學. 壹、原住民學生與一般學生之間的入學機會均等 ..................................................... 61 貳、原住民學生之間的入學機會均等 ......................................................................... 69. ‧. 參、從政策評估標準檢討原住民外加名額之入學機會均等 ..................................... 75. sit. y. Nat. 肆、改善原住民外加名額入學機會均等之做法 ......................................................... 78. io. er. 第四節從教育過程均等檢討原住民外加名額以及相關輔導政策 .................... 84. al. 壹、原住民外加名額在教育過程均等之問題 ............................................................. 84. n. iv n C 貳、從政策評估標準檢討原住民外加名額之教育過程均等 ..................................... 91 hengchi U 參、改善原住民外加名額以及相關輔導政策之做法 ................................................. 94. 第五章結論................................................................................................................ 98 第一節研究發現 .................................................................................................... 98 壹、從入學機會均等論申請入學原住民外加名額 ..................................................... 99 貳、從教育機會均等論申請入學之原住民外加名額 ............................................... 100. 第二節政策建議 .................................................................................................. 102 第三節研究限制與未來研究建議 ...................................................................... 103 壹、研究限制 ............................................................................................................... 103 貳、未來研究建議 ....................................................................................................... 104 V.

(9) 參考文獻.................................................................................................................... 106. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i Un. v.

(10) 表次表一 96 至 101 學年度指考錄取與甄選錄取人數及比例......................................... 3 表二原住民大學個人申請入學與指定科目考試分發入學之積極優惠措施演變 14 表三各學者提出之政策評估標準的指標................................................................ 21 表四 103 學年度大學學科能力測驗報名費用......................................................... 33 表五 103 學年度大學繁星推薦入學報名費用......................................................... 34 表六高中職與大學原住民學生人數及比例............................................................ 37 表七原住民學生訪談名單........................................................................................ 49. 政治大. 表八學者、立法者、行政人員訪談名單................................................................ 51. 立. 表九 99 學年度至 103 學年度一般生與原住民學生第一階階段篩選人數比較... 66. ‧ 國. 學. 表十 99 學年度至 102 學年度一般生與原住民學生報名人數與獲分發人數比較 ...................................................................................................................................... 67. ‧. 表十一提供原住民外加名額之校系數與原住民外加名額總數............................ 68. Nat. sit. y. 表十二 99 學年度至 103 學年度一般生與原住民學生報名總人數與招生名額總數. er. io. 比較.............................................................................................................................. 69. al. iv n C 現行原住民外加名額、離島外加名額、原鄉原住民外加名額之資格比較 hengchi U n. 表十三原住民文化及語言能力證明相關統計數據................................................ 80 表十四. ...................................................................................................................................... 83 表十五大專院校原住民學生與一般生退學人數與退學率比較............................ 87. VII.

(11) 圖次圖一大學多元入學管道.............................................................................................. 8 圖二本研究架構圖.................................................................................................... 53 圖三本研究流程圖.................................................................................................... 54. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i Un. v.


(13) 第一章緒論. 第一節研究背景與研究動機高等教育是國家人力素質培養以及國家未來競爭力的關鍵階段，而隨著高等教育的普及化，使得大學入學考試是現代大部分學子都會經歷過的人生歷程，不論是過去的「聯考時代」或是現今的「大學多元入學」都是進入大學的重要管道。而隨著國家政治、經濟、社會文化之發展，使得過往「一試定終身」的聯考制度令人質疑，因此教育部成立大學入學考試中心，以改善大學入學制度之問題，期. 政治大. 望全面衡量學生各方面表現並顧及其特殊才能與性向，強調以「多元管道」、「適. 立. 性發展」和「考招分離」的入學方式，建立多元入學管道，引導教學正常發展，. ‧ 國. 1)。. 學. 也將選擇的自主權交還給學生和大專院校(行政院研究發展考核委員會，2012：. ‧. 在 21 世紀是一個重視弱勢族群教育的年代，教育部也在 2001 年教育改革之. y. Nat. 檢討與改進會議中，已經為因應全球化的趨勢，將改善弱勢者教育列為服務重點，. sit. 也將原住民教育包括其中(范麗娟，2010)。而我國自 2002 年起正式推動大學多. n. al. er. io. 元入學方案，在推動的過程中為了確保社會上弱勢族群的「受教權」以及達到「教. i Un. v. 育機會均等(Equality of Educational Opportunity)」1的訴求，紛紛在其入學時給予. Ch. engchi. 不同的「積極優惠措施(Affirmative Action)」2，例如在 2007 年時為保障原住民學生在大學甄選入學時的入學機會而修改「原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法」，使原住民學生在參與甄選入學時有「原住民外加名額之優惠」；在同年為因應城鄉差距的問題，而提出「繁星計畫」，兩者制度上的變革更突顯我國大學入學制度在「公平性」與「選擇機會」的問題，亦希望達到憲法以及教育基本法保障弱勢族群教育機會的精神。隨著大學多元入學的推動、大學數量如雨後春筍般的增加，使得高中畢業生只要想繼續接受高等教育的發展，幾乎人人都可以進入大學就讀，雖然高中畢業生想要進入大學並非難事，但一般學生想要進入社會價值普遍認為的明星大學就 1. 教育機會均等的相關說明請參閱第二章第二節-教育機會均等之定義。. 2. 積極優惠措施的相關說明請參閱第二章第四節-積極優惠措施。 1.

(14) 讀，仍然有一定的難度，遑論原住民學生。因而我國政府自遷台以後給予原住民學生許多升學上的積極優惠措施，目的在於促進原漢民族之間的教育程度差距，希望可以藉由一些升學上的積極優惠措施，改善原住民學生的教育程度。但隨著時間流轉、社會、經濟、文化的時空推移，原住民族漢化也越來越深，漢人與都會原住民的教育程度差距已經漸漸縮小，彼此之間的教育程度亦已慢慢拉近，但是在原住民群學生群內之間的差距卻是越拉越大，一些偏鄉地區的原鄉原住民跟居住在都市的都會原住民教育程度的差距卻是不斷增加，而在現行個人申請入學的制度當中，只要具有原住民身分的學生就可以享有升學上的積極優惠措施，在此制度下的運作似乎會造成某種程度運作上的不公平，甚至造成教育機會均等上的問題，因而該如何藉由制度上的變革，來保障原鄉地區或是偏鄉地區原住民的. 政治大大學多元入學最初的精神希望可以達到減輕升學壓力、適才適所、適性發展立. 教育機會，是值得探究之處。. ‧ 國. 學. 的精神。我國大學多元入學開始推動時，在指定科目考試與甄選入學的參與人數比例相距甚大，透過指定科目考試進入大學就讀的人數較多，換言之，在大學多. ‧. 元入學推動之初，不論是各大專校系還是學生都是重視分數來決定未來的就讀校系。而隨著教育改革的推動，也不斷強調學生必須要五育均衡發展，因而在大學. y. Nat. sit. 入學的方式上也從過去重視以分數分發學校的指定科目考試，轉變為繁星計畫和. er. io. 個人申請入學的方式，各系所在進行甄選入學時，也將更重視學生在德育、智育. al. iv n C 高達七成，而在近年有了重大的發展，藉由甄選入學進入大學的人數將近五成(見 hengchi U n. 以外的發展。在大學多元入學推動之初，藉由指定科目考試進入大學的人數比例. 表一)，而在甄選入學的類別中，又以個人申請入學占了大多數，所以在未來的入學趨勢，個人申請入學將會成為高中畢業生進入大學就讀的重要管道。. 2.

(15) 表一 96 至 101 學年度指考錄取與甄選錄取人數及比例學年度. 指考錄取人數. 指考錄取比例. 甄選錄取人數3. 甄選錄取比例. 96 學年度. 86652. 73﹪. 31388. 27﹪. 97 學年度. 81409. 71%. 32907. 29%. 98 學年度. 76434. 69%. 34905. 31%. 99 學年度. 71165. 63%. 41439. 37%. 100 學年度. 66683. 59%. 46504. 41%. 101 學年度. 59696. 53%. 53637. 47%. 資料來源改編自教育部統計處4. 綜合以上，往後大學多元入學的趨勢將會以個人申請入學為大宗，原住民學. 政治大鄉原住民跟居住在都市的都會原住民教育程度的差距與教育資源的多寡，是否會立. 生透過個人申請入學進入大學的人數也會不斷增加，但一些居住在偏鄉地區的原. ‧ 國. 學. 因為個人申請入學中的原住民外加名額之制度設計而產生問題，以及在個人申請入學為趨勢的前提下，原住民外加名額是否可以真正達到保障原住民中弱勢族群. ‧. 學生的教育機會是為本文的研究動機。. Nat. al. er. io. sit. y. 第二節研究目的與研究問題. n. 我國政府在原住民學生參與大學多元入學考試時，給予了許多積極優惠措施，. Ch. i Un. v. 意即給予了原住民學生入學時的保障。當前大學多元入學的入學方式主要以推薦. engchi. 甄選和指定科目考試分發為主，推薦甄選主要可以分為繁星計畫、個人申請、術科考試入學，指定科目考試分發就類似於傳統的聯考，原住民學生在繁星計畫以及個人申請入學的升學優待措施主要是以「外加名額」5的方式為主，指定科目考試分發則是以「加分」為主。給予原住民學生升學上的保障看似是一個公平、正義的政策，能保障原住民學生的受教權，也可以協助弱勢的原住民學生克服不利的成長環境，但長久以來此種作法卻引起許多爭議以及受到各界的質疑。首先，因為各校系的招生名額是由教育部所核定，名額不可隨意增減，因此 3. 此甄選錄取人數包含繁星計畫、個人申請、術科考試入學。. 4. 教育部統計處(2013)。教育統計(101 年版)。2014 年 1 月 27 日取自：http://www.edu.tw/pages/d. etail.aspx?Node=4076&Page=20047&Index=5&WID=31d75a44-efff-4c44-a075-15a9eb7aecdf 5 原住民外加名額的詳細運作情形請參見第四章第一節。 3.

(16) 校系只能就核定名額進行分配，原住民考生加分後達錄取標準，校系依規定逕予錄取，因此原住民學生錄取名額增加，代表必需減少一般生的名額，權益受損的一般生學生和家長難免會產生質疑(江達聰，2002，轉引自周惠民，2008)。然而自 2007 年修改「原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法」之後，將原住民錄取學生採外加名額方式辦理，不占各級主管教育行政機關原核定各校(系、科) 招生名額，並以原核定招生名額外加百分之二為限，換言之，原住民錄取生將不會在和一般生共同併入原先的核定名額計算，而是具有原住民身分的學生去競爭 2%的外加名額。但有研究指出，2%外加名額的方式，其實是一種原住民學生的自我篩選，排列組合的結果，按照各校系的招生名額來分配原住民學生，這會造成許多原住民學生加總後的分數，因為自我競爭的結果，無法進入預期的校系就. 政治大第二，就現行原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法來看，原住民學生立. 讀(周惠民，2008)。. ‧ 國. 學. 只要通過「原住民文化及語言能力證明」者，在參與指定科目考試分發時可以加總分 35%的優待，而未通過者加總分 10%的優待，此舉看似可以提升原住民文. ‧. 化、語言的流傳，但原住民文化及語言能力證明之測驗過於容易，因此容易淪為形式化的測驗，楊芢棉(2010)的研究指出，雖然通過原住民文化及語言能力證明. y. Nat. sit. 之測驗，但並不代表反映真實的族語能力，因而使得多數原住民學生都可以受到. er. io. 加分的保障。而此舉的結果，加分的優惠措施是否可以如教育部(2002)所說的「保. al. iv n C 究表示(謝嘉璘，2006；張培倫，2007；周惠民，2008；楊芢棉，2010 范麗娟， hengchi U n. 障與一般社會文化與生活習俗迥異且社經地位較居劣勢的原住民？」然而許多研. 2010；謝武晏，2013)，原住民升學上的加分優待，無法讓真正社經地位較居劣勢的原鄉原住民受到保障，因為現行加分優待是採取等比例的加分，而在升學表現上通常表現較好的是那些居住在都會地區、家庭社經背景較佳的都會原住民，使得實際上受惠的還是那些已經很優秀的原住民學生，而那些社會文化、生活習俗迥異於一般社會、社經地位居於劣勢的原鄉原住民無法因為加分優待獲得好處，使得原住民族群產生明顯的差距。儘管原住民在升學上的優待、加分辦法以及原住民教育的扶持與保護之下，造就了社會上不少原住民知識菁英，但對於大多數屬於中下層級的原住民而言，很難脫離不利教育環境的惡性循環(吳天泰， 1998)。綜合以上兩點原因，原住民學生在當前升學保障上，會因為原住民學生本身 4.

(17) 社經地位之差異以及教育資源之多寡，在加分效果上會產生不同的效益，再加上名額限制的關係，使得原住民學生自己之間的競爭，產生不良的排擠效果，使得與一般社會文化、生活習俗迥異、社經地位較居劣勢的都會原住民學生無法錄取到理想中的學校，產生教育機會均等的問題。在大學多元入學制度的運作之下，個人申請入學給予原住民學生的積極優惠措施是以「原住民外加名額」的方式為主，在 102 學年度以前，各系所原住民外加名額之數量原以「核定招生名額外加百分之二計算」，然而在 102 學年度改成「原住民外加名額不再受該校當學年度新生招生名額百分之二限制」(大學甄選入學委員會，2013)，換言之，各校將可自行決定個人申請學給予原住民外加名額的數量。而在未來大學入學考試的趨勢變化，個人申請入學的比例將會不斷提升，因而會對於原住民學生產生更大的衝. 治政大加名額之設立，會對原住民學生造成何種正面的影響、負面的影響，該如何改善，立是本研究的主要研究目的。擊。本研究將從教育機會均等的角度探討大學多元入學中個人申請入學原住民外. ‧ 國. 學. 教育機會均等是各國教育制度推行的主要重點，希望藉由制度上的改變，保. ‧. 障社會中經濟弱勢、教育資源弱勢的族群，而我國個人申請入學的實施已經有數十年的時間，但對於個人申請入學中弱勢族群的相關研究甚少，本研究希望藉由. y. Nat. sit. 教育機會均等的概念檢視原住民學生在參與大學多元入學之個人申請入學時的. er. io. 積極優待措施，換言之，就是檢視個人申請入學中的原住民外加名額是否符合教. al. iv n C 教育過程來加以探討。具體而言，本研究的研究問題如下： hengchi U n. 育機會均等的理念，本研究將教育機會均等分為三個面向，並從入學機會均等及. 一、釐清原住民外加名額在入學機會均等以及教育過程均等的政策目標為何？二、從入學機會均等的角度分析，個人申請入學中原住民外加名額的設立是否可以保障原住民學生的入學機會？是否可以符合入學機會均等的目標？並從政策評估的標準指出原住民外加名額在入學機會均等的不足之處。三、從教育過程均等的角度分析，原住民學生藉由原住民外加名額進入大學就讀之後，是否有相關的輔助措施可以輔助其在課業或是民族教育上的學習？是否可以符合教育過程均等的目標？並從政策評估的標準指出原住民外加名額在教育過程均等的不足之處。四、該如何改善個人申請入學中原住民外加名額的制度設計，才能更符合教育機 5.

(18) 會均等的理念？. 第三節個案背景本研究將從教育機會均等的角度探討原住民學生在參與大學多元入學個人申請入學時的積極優惠措施，故必須先對大學多元入學的發展、個人申請入學的實施現況、原住民學生在大學多元入學時之積極優惠措施演變有所通盤性的理解，以利於之後對研究問題進行分析，以下分別說明之。壹、大學多元入學制度的發展過程. 政治大大學入學考試在七零年代高等教育尚未普及的情況下，大學錄取率低到只有立兩成至三成出頭，隨著大專院校不斷的升格、入學方式的多元化等等的原因，並. ‧ 國. 學. 在2002年時實施大學多元入學之後，使得大學錄取率攀升到八成以上，而到了 2006年之後大學錄取率甚至提高至九成以上。換言之，現代人想要進入大學就讀. ‧. 並非一件難事，而此種現象的轉變可以追溯到一九九零年代初期。在1989年7月. sit. y. Nat. 我國教育部成立大學入學考試中心，希望可以藉由此中心的成立研究改進大學入. io. er. 學的方法與技術，並辦理大學入學考試事宜，以改善一試定終身、升學壓力過大的聯考制度。該中心於1992年5月提出「大學入學制度改革建議書：大學多元入. n. al. Ch. i Un. v. 學方案」，希望可以達到減輕升學壓力、適才適所的需求，大學多元入學方案將. engchi. 大學入學方式分為：(1)推薦甄選、(2)改良式聯招、(3)預修甄試(中華民國大學入學考試中心編，1992：26)。推薦甄選於1994年試辦，學生先參加大學學科能力基本測驗之後，由各高中挑選適當的人選，參加各個大學的第二階段甄選。而為了可以讓學生有自由選擇就讀校系的機會，個人申請入學於1998年試辦，學生先參加大學學科能力基本測驗之後，即可自行報名各個大學的第二階段甄選。而到了2002年取消過往的聯考制度，全面採用大學多元入學方案，所以在當時共有學校推甄、個人申請與指定科目考試6，若考生在學校推甄與個人申請有錄取學校，並且也報到，就不可再參加指定科目考試，若放棄錄取資格就可以參. 指定科目考試和過往的聯考制度差異不大，考生可以自行選擇報考科目，依據各校系篩選科目以及加權比率的不同，用分數加以排名分發。 6. 6.

(19) 加，若在學校推甄與個人申請都未錄取，即以指定科目考試作為進入大學的方式。 2002年至2007年由學校推甄、個人申請與指定科目考試三種入學方式並行。到了2007年時，為了因應我國城鄉差距之問題，清華大學提出大學推薦保送的構想「繁星點點」，和其他大學共同辦理，獲得不錯成效。到了2008年時，將繁星點點計畫正式稱作「繁星計畫」，並擴大辦理。參與繁星計畫的資格，其高中在校學業成績全校排名百分比必須符合大學系所規定，且其學科能力測驗、術科考試成績通過大學校系訂定之學科能力測驗檢定科目、術科考試檢定項目標準，得由就讀之推薦學校依相關規定辦理推薦報名，且每所高中只能錄取每所學校一人，使得明星高中的優勢不再，可以使偏鄉高中的優秀學生有更多機會進入名校就讀，. 政治大樣先參與大學學科能力基本測驗立，並且由各個校系提供名額以及篩選標準給各高以減少城鄉之間的差距。繁星計畫和學校推薦與個人申請入學不同，考生必須一. ‧ 國. 學. 中挑選適當的人選，但不用進行第二階段的面試，考生只須準備書面備審資料即可。所以自從2007年至2009年考生可以藉由繁星計畫、學校推甄、個人申請、指. ‧. 定科目考試等四種入學制度進入大學就讀。. y. Nat. 在2009年的當時，大學招生委員會聯合會決議在100學年度取消學校推甄，. io. sit. 將學校推甄與個人申請合併，並增加繁星計畫的人數，也降低繁星計畫的篩選標. n. al. er. 準，使更多偏鄉的優秀高中生可以進入名校就讀。綜觀2014年的現今，大學多元. i Un. v. 入學方案已經是我國高中職學生進入大學的重要管道，而其主要的入學方式可以. Ch. engchi. 分成三大類：(1)繁星計畫、(2)甄選入學、(3)考試分發入學(見圖一)；其中大學甄選入學包括了個人申請入學和術科考試，而當中又以個人申請入學占了大多數。. 7.

(20) 繁星計畫. 甄選入學. 考試分發入學. 大學學科能力測驗、術科考試. 大學學科能力測驗. 報名 (統一彙辦). 第一階段報名 (統一彙辦). 進行第一階段篩選. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 第二階段報名，考生各自報名. 第二階段面試或考試. n. al. Ch. engchi. i Un. 正備取生上網登記就讀志願序. 公告錄取. 進入大學. 公告統一分發順序. er. io. sit. y. Nat 各系所公告錄取名單. v. 錄取生放棄入學資格. 進入大學. 報名指定科目考試. 選填志願. 聯合分發錄取. 圖一大學多元入學管道資料來源本研究整理. 進入大學 8.

(21) 貳、個人申請入學的實施現況當今個人申請入學的前身是「推薦甄選入學」，推薦甄選於1994年試辦，此管道的設計重點包括由各大學校系訂定推薦條件與甄選方式，由高中自行推薦符合條件的學生後，經過大考中心所舉辦的大學學科能力基本測驗的倍率篩選程序，通過者進入大學校系自行舉辦的甄試，以決定是否錄取。其方法與目的的原始構想是希望校系要採用「最適當的方法」，以甄選「最適合的學生」，讓考生就讀「最適切的學系」，使其能得到「最適性的發展」(姚霞玲，2007 )。 1998年時個人申請入學開始試辦，其理念與推薦甄選相同，但不同之處在於個人申請入學是考生自行選擇欲就讀之科系，而推薦甄選是由各個高中推薦該校. 政治大學使學生的選擇機會增加，學生可以選擇是否要以個人申請入學作為入學方式，立. 成績優秀的學生，所以推薦甄選亦可以稱作「學校推甄」。換言之，個人申請入. ‧ 國. 學. 以及自行選擇未來所欲就讀的科系，更能達到適性發展、適才適所的功能。從2002 年開始，廢除聯考制度，全面辦理多元入學方案，把學校推甄與個人申請統括為. ‧. 推薦甄選。而到了2008年，又新增了繁星計畫，但繁星計畫的性質與學校推甄類似，都是由各高中推薦該校成績優秀的學生，所以到了2009年大學招生委員會聯. y. Nat. n. al. er. io. 人申請入學為主，主要以個人申請入學制度為大宗。. sit. 合會決議在100學年度取消學校推甄。2014年的現今，推薦甄選以繁星計畫和個. i Un. v. 個人申請入學制度亦可稱作「兩階段考試」，第一階段考生必須先參加大學. Ch. engchi. 學科能力基本測驗，通過篩選標準後，才可以參加第二階段的面試或考試。大學學科能力基本測驗的測驗目標分為四個方面：(1)測驗考生是否具備高中生應有的基本學科知能、(2)測驗考生是否具備接受大學教育應有的學科知能、(3)測驗考生能否結合生活知能及整合不同領域的學科知識、(4)測驗考生是否具備理解及應用學科知識的能力(大學入學考試中心，2014)。大學學科能力基本測驗的考試時間通常大約在高三上結束、寒假開始前進行，考試的範圍以高一、高二的課程為主，報考資格為「符合大學入學資格或高級中等學校學生修畢前兩學年課程者」。考試科目分別為國文、英文、數學、自然、社會，採級分制，1科15級分，滿分為75級分。當中自然科包括了生物、物理、化學三科，社會包括了公民、歷史、社會三科。. 9.

(22) 通常考生大約可以在高三下開學一、兩個星期後得知大學學科能力基本測驗的成績，之後並以大學學科能力基本測驗成績作為第一階段的篩選標準。第一階段的篩選標準由校系自行訂定，因而各校系會有不同的篩選標準，考生可以依據自己的級分成績選擇報考系所，而依照現行個人申請入學的方式，每位考生最多可以選擇六個志願作為第一階段的報考系所，由大學甄選入學委員會統一辦理第一階段的篩選工作。通過第一階段篩選的考生，就可以進入第二階段的面試或考試。第一階段所需的報名費用視考生選擇的報考系所數而定，一系是以一百元為單位，所以依照現行個人申請入學的方式，第一階段的費用大約是一百元至六百元不等。第二階段是由各大學校系自行辦理面試或指定項目甄試，通過第一階段後，. 政治大要第二階段的考試時間對於考生沒有衝突，考生皆可全部報名。第二階段必須繳立. 第二階段沒有志願上的限制，而考生必須針對自己欲要報考的校系自行報名，只. ‧ 國. 學. 交指定項目甄試費，而費用高低各校系不一致，以103學年度大學個人申請入學為例，國立台灣大學一校系一千五百元，台灣首府大學一校系兩百元。通常第二. ‧. 階段的篩選，都會另辦考試或是面試，並參酌各人自傳、幹部經歷、小論文、高中每學期總成績排名等等，第二階段錄取的結果與否，各校通常是以另辦的考試、. y. Nat. io. 各校系也有所不同，其他項目只是參考。. n. al. er. sit. 指定項目成績再加上學測成績作為主要的標準，學測成績跟指定項目成績之比重. i Un. v. 第二階段錄取結果通常會於四月底以前公佈，之後正備取生上網登記就讀志. Ch. engchi. 願序，由大學甄選入學委員會統一分發，每名錄取生至多分發至一校系，若要是放棄錄取資格，可以參加於七月舉行的「大學入學指定科目考試」，作為另一個進入大學的方式。参、大學多元入學原住民學生積極優惠措施之演變教育平權運動是一個具有政治歷史意義的議題，所以在探討教育積極優惠措施時，我們必須從其的來龍去脈開始談起(Stone, 2001)。自明鄭時期以來，居住在台灣的原住民受到不同階段外來政權的壓迫和剝削，以及國民政府在遷台初期對原住民族所採取的同化政策和忽視，而使得原住民在今日的發展不及於其他族群。雖然自1940年代政府就提供許多積極優惠措施保障原住民參與政治、教育、. 10.

(23) 就業等的各項權益，但這些積極優惠措施背後所考量的是希望將原住民加以同化，使其雖然流著原住民的血，而言行舉止、文化卻是漢民族的價值。綜觀2014年的現今，政府對於原住民的政策加以改變，不再是以同化政策為出發點，考量的是原住民整體族群的發展。其中與原住民升學、教育最息息相關的優惠措施以「原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法」為主，該法經過無數次的修正，教育部在2002年8月8日發布的新聞稿指出，該辦法是「考量原住民社會文化與生活習俗迥異於一般社會，加以社經地位較居劣勢，造成原住民教育始終處於不利之地位，因此，自民國46年起，政府即於大專聯招中對原住民考生比照蒙藏生、邊疆生提供降低錄取標準百分之二十五的升學優待」(教育部新聞稿，2002；轉引自范麗娟，2010：99)。從上述新聞稿可知，我國政府提供「積極性的優惠措施」，. 治政大一般社會以及社經地位劣勢的原住民學生，主要是基於這些原住民學生在報考高立中或是大學時處於不利之地位，因此給予加分或是外加名額優惠的方式去幫助其也就是「升學優待」，最主要的目標在於幫助與一般社會文化、生活習俗迥異於. ‧ 國. 學. 入學。. ‧. 自從國民政府遷台後，在教育政策上給予原住民學生積極優惠措施就已經存在，起初主要為拉近原住民和漢人在教育程度上的差距以及落實教育機會均等的. y. Nat. sit. 目標，當時主要以漢人文化的教育體系為主體，認為原住民學生在教育上必須學. er. io. 習漢人的教育模式，對於原住民的文化發展並未多加考慮。直到了民國76年以後，. al. iv n C 到了民國90年以後，教育改革的步調不斷加快， h e n g c h，再加上配合大學多元入學的推廣 i U n. 原住民升學優待政策的特色變成以尊重原住民主體文化為主軸(周惠民，2008)。. 也加速了原住民升學積極優惠措施的改革。. 原住民學生升學的積極優惠措施最早可以追溯到1941年，當年教育部規定投考專科以上學校的原住民學生，其錄取標準按一般學生錄取標準降低25%，但當時此措施並無相關的法源依據，雖然之後相繼的原住民學生升學積極優惠措施有許多種方式，但都無相關的法律規範。直到了1987年教育部制定了「台灣地區山地族籍學生升學優待辦法」，正式規定報考專科以上學校新生者，准按一般錄取標準降低總分25%，此一政策法治地位才宣告完成，而錄取原住民學生的錄取人數必須算在原本的核定招生人數中。此後有關原住民學生升學保障辦法雖然時有更迭，但只要具有原住民身分，就擁有加分優待的特權一直未有變動，期間的差別僅在於加分的額度有所變化(陳枝烈、歐秀梅，2010)。 11.

(24) 到了2002年時，原住民升學優待措施有了重大的變化，造成其重大變化的主因，首先是因為大學多元入學的推行；再者，是因為將錄取的原住民學生人數算在原本的核定招生人數中會造成排擠一般學生的錄取機會。當時依據我國憲法增修條文第 10 條規定：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」之精神，避免原住民族語言及文化之流失，同時照顧原住學生就學，教育部爰依據「教育基本法」之精神以及「原住民族教育法」第 16 條之規定，訂定「原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法」，保障原住民學生入學機會，所以當時就把「台灣地區山地族籍學生升學優待辦法」正式更名為「原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法」，該辦法第三條規定：「參加登記分發入學者得按各校錄取標準降低百分之二十五」、「參加其它入學管道，可由各校酌予考量優惠」、. 治政大則，提供原住民考生入學」、「自辦法修正生效第四年起，原住民族籍考生須取立得原住民文化及語言能力證明」(周惠民，2008)。. 「各校並得衡酌學校資源狀況及區域特性，於招生核定總名額外加百分之一為原. ‧ 國. 學. 原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法訂定之後，在2002年至2007年間. ‧. 針對該辦法第3條的規定又做了許多改變，當中與大學入學考試相關的積極優惠措施改變包括「參加考試分發入學者，其指定科目考試，以加原始總分百分之二. y. Nat. sit. 十五計算」、「取得原住民文化及語言能力證明者，以加原始總分百分之三十五. er. io. 計算」、「原住民學生依第一項優待達錄取標準者，其入學各校之名額採外加方. al. iv n C 7 招生名額外加百分之二為限」 (全國法規資料庫，2014)。從上述可知，此法第3 hengchi U n. 式辦理，不占各級主管教育行政機關原核定各校(系、科)招生名額，並以原核定. 條是我國原住民學生在升學積極優惠措施上最息息相關的法規。. 到了2012年時，此法為配合高中職免試入學政策的推行，又做出了些許修正，其中與大學入學考試相關的積極優惠措施改變係以第3條第1項為主，其規定：「前項各款第一目所定加總分或原始總分百分之二十五之優待方式，取得原住民文化及語言能力證明者，以加總分(原始總分)百分之三十五計算，取得證明之相關規定，由中央原住民主管機關會同中央主管教育行政機關定之；未取得原住民文化及語言能力證明者，自九十九學年度招生考試起，其加總分或原始總分百分之二十五之加分比率，逐年遞減百分之五，並減至百分之十為止」(全國法規資料庫，詳細法規請參照原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法民國 96 年 4 月 16 日歷史法規。 2014/1/27 取自：http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawOldVerIf.aspx?Pcode=H0020031&LNNDAT E=20070416&LSER=001 7. 12.

(25) 2014)。換言之，往後原住民學生若沒有取得原住民文化及語言能力證明，其在參與指定科目考試時的加分比例會越來越低，此舉的目的在於保護原住民族語言的發展與傳承，亦象徵著台灣原住民文化的流傳。根據現行原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法之規定，與大學多元入學相關的規定包括下列：(1)第3條第1項前段規定：「原住民學生參加高級中等以上學校新生入學，除博士班、碩士班、學士後各學系招生不予優待外，依下列規定辦理；其入學各校之名額採外加方式辦理，不占各級主管教育行政機關原核定各校（系、科）招生名額」、(2)第3條第1項第1款第1目規定：「參加考試分發入學者，依其採計考試科目成績，以加原始總分百分之十計算。但取得原住民文化及語言能力證明者，以加原始總分百分之三十五計算」、(3)第3條第1項第1款. 政治大前項第1款第1目總積分經加分優待後進行比序，第1款第2目、第3目、第2款及第立第2目規定：「參加考試分發入學以外之其他方式入學者，由各校酌予考量優待。. ‧ 國. 學. 3款經加分優待後分數應達錄取標準」、(4)第3條第2項規定：「第1項所定外加名額，以原核定招生名額外加百分之二計算，其計算遇小數點時，採無條件進位法，. ‧. 取整數計算」(全國法規資料庫，2014)。此些重大的改變，與最初加分的措施有極大的差異，現行對於原住民學生在參與大學多元入學的積極優惠措施，主要以. y. Nat. sit. 外加名額的保障和加分的方式為主，而在申請入學外加名額的保障對於原住民會. n. al. er. io. 產生何種正面的影響，又會產生哪些排擠作用，實有值得研究之處。. i Un. v. 綜觀1987年教育部制定「台灣地區山地族籍學生升學優待辦法」到2012年的. Ch. engchi. 「原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法」，關於原住民學生升優待措施的改變有下列四點(陳枝烈、歐秀梅，2010)： (一) 原先享有加分優待的權利，只要即具備原住民身分即可，但轉變為除了具有原住民身分之外，還要取得原住民文化及語言能力證明。 (二) 在加分比例方面，從原先降低錄取標準25%，改成通過原住民文化及語言能力證明者，加總分35%的優待，未通過者加總分25%，自99學年度起，未過者加分比例逐年遞減5%，直到剩下10%為止。 (三) 原住民錄取學生從原先的內含在核定錄取名額之內，改成外加的方式。 (四) 原住民錄取名額原先沒有限制，改為以核定錄取名額2%為限。. 13.

(26) 表二原住民大學個人申請入學與指定科目考試分發入學之積極優惠措施演變個人申請入學 2002年. 優惠措施. 外加名額. 降低錄取分數25%. 人數限制. 原核定招生名額1%之限制. 原核定招生名額1%之限制. 無. 無. 優惠措施. 外加名額. 加原始總分25%. 人數限制. 原核定招生名額2%之限制. 原核定招生名額2%之限制. 無. 通過者加原始總分35%，未通. 語言能力證明 2006年. 指定科目考試分發入學. 語言能力證明. 過者加25% 優惠措施. 外加名額. 加原始總分10%. 人數限制. 不受原核定招生名額2%之限. 原核定招生名額2%之限制. 制語言能力證明. 無. 立. 資料來源本研究整理. 政治大通過者加原始總分35%，未通過者加10%. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 2013年. Ch. engchi. 14. i Un. v.

(27) 第二章文獻探討本研究主要在探討我國原住民學生在參與個人申請入學時的積極優惠措施，也就是在探討原住民外加名額是否符合教育機會均等的理念。首先，先整理當前重要文獻對於教育機會均等的定義，並提出本研究對於教育機會均等的看法，之後，說明政策評估的標準，並以 William N. Dunn (2008)的政策評估標準做為分析原住民外加名額的基礎；再者，介紹何謂積極優惠措施；最後，從全觀性的角度對於大學多元入學所造成的效益以及問題有所了解，以及探討當前我國原住民學生在升學上之積極優惠措施所帶來的效益以及問題，因為我國當前有關於原住民學生在個人申請入學之積極優惠措施的個案研究甚少，不論是碩博士論文還是期. 政治大. 刊文獻，都缺乏個案之研究，故僅能從現有文獻中探討給予原住民升學上積極優惠措施的效益與質疑。. 立. ‧ 國. 學. 綜合以上，為進一步探討前述的研究問題，並且針對大學多元入學有更進一步的深了解，本章將針對教育機會均等之定義、政策評估的標準、積極優惠措施、. 探討。. ‧. 大學多元入學之效益及問題和給予原住民學生升學的積極優惠措施之文獻加以. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第一節教育機會均等之意涵. Ch. i Un. v. 聯合國在 1948 年發布「世界人權宣言(The Universal Declaration of Human. engchi. Rights)」，其中第 25 條第 1 款即說明：「人人皆有權受教育。基礎教育應免費，且屬強迫性質；應該廣設職業或技術教育；接受高等教育的機會宜以個人的能力為基準，且人人都應有平等的機會入學。」代表國家對於人民受教權益的保障不論是在任何時期都要做到所謂的「零拒絕」(Cary& Levine& Price, 但昭偉、郭瑞芬，1997)，當人民有接受教育的意願時，國家就必須透過各種制度保障人民的受教權(the right to education)。換句話說，在接受高等教育前的基礎教屬於義務教育，人民有義務接受，國家也有義務提供，但高等教育則是當人民有意願繼續深造時，國家就必須義務提供，且必須要創造一個平等機會的入學環境。而我國關於受教權的相關規定則以憲法跟教育基本法為主，憲法第 21 條規定：「人民有接受國民教育之權利與義務」、第 159 條規定：「國民受教育之機會一律平等」；. 15.

(28) 教育基本法第 4 條規定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」教育基本法第 4 條則是依據憲法受教權以及教育機會平等權的概念加以制定，希望達到保障弱勢族群教育機會均等的效果。前歐盟主席 J. Delors 曾指出，當人類面臨未來各種的挑戰與衝擊時，教育將成為人類追求自由、平等、和平、維持社會正義等，最珍貴的工具，且教育也將協助每一個人的天賦、才能與潛力充分發揮，以達成人生的目標與生命的意義(楊振昇，1995)。而教育機會均等(Equality of Educational Opportunity)的理念即是指不同類型、族群的學生擁有相同的入學機會，且在入學之後，可以獲得公平、適. 政治大差別待遇(Gay, 1979; Sleeter 立& Grant, 1999；周惠民，2012)，希望本於公平、正性的教育，以發揮個別的潛能，不會因學生的種族、文化、語言、社經地位而有. ‧ 國. 學. 義的原則，以追求自由、平等、和平、維持社會正義等目標的達成，所以教育機會均等的理念是當前世界各國在其教育政策當中希望可以落實的目標。. ‧. 教育機會均等一詞最早起源於 1968 年 James Coleman 所著的《教育機會均. y. Nat. 等研究(Equality of Educational Opportunity Coleman Study)》一書中，而此書即是. io. sit. 著名的「柯爾曼報告書(Coleman Report)」，內容主要是 Coleman 研究美國種族. n. al. er. 與其他團體教育機會不均等的情況，最後歸納研究結果認為教育機會均等的理念必須包含下列五種指標(Coleman, 1968)：. Ch. engchi. i Un. v. (一) 以學校整體輸入的特徵(global input characteristics)來看教育機會的均等，係指學校對於整體教育資源或是教學資源的投入，例如平均對於每位學生的投資、學校硬體設備、圖書館資源等等。 (二) 以學生組成(student composition)來看教育機會均等，係指學校學生組成的類型是否以單一族群為主，還是屬於多元族群，例如是否有種族、社會階級之差異。王家通(1998)認為，Coleman 原先指的族群是美國的黑白種族，不過在此可以擴大解釋為各種不同族群。 (三) 以學校無形的特徵(intangible characteristics)來看教育機會均等，係指學校對於學生所營造的一些無形的環境特徵。例如教師士氣、教師對學生的期望、學生的學習氛圍等等。雖然此種無形的指標難以量化，但確實也會對教育機會均等產 16.

(29) 生影響。 (四) 給予相同的個別輸入，然後看結果是否均等，意即背景、能力相同的學生最後教育的結果是否相同，此種說法是從教育的最終結果來檢視教育均等，若此時結果有不均等的情況，其可能造成的原因就是來自學校投入結果的不均等所導致。 (五) 給予不同的個別輸入，然後看結果是否均等，意即背景、能力不同的學生最後教育的結果是否相同，即使個人能力、社會經濟背景有所差距最終的教育結果亦應均等。當學生能力、社會經濟背景不同時，給予積極的差別待遇，才能稱得上是教育機會均等。. 政治大均等的指標之前，還有四個基本原則必須加以探討：(1)給予學童一定水準的免立. 上述 Coleman 提出五種教育機會均等的指標，但在這衡量這五種教育機會. 費教育達到一定的年齡。(2)無論學童的出生背景為何，皆要提供他們相同的課. ‧ 國. 學. 程。(3)無論學童的出生背景為何，皆有進入相同學校就讀的機會。(4)同社區內的教育機會達到實質平等。而 Coleman 也指出，教育機會均等概念之界定必須. ‧. 因應社會價值的不同而加以調整，所以雖然教育機會均等講求公平的概念，但並. Nat. sit. y. 非形式上的公平，而是實質的公平，所以通常也允許差別待遇存在，甚至可有積. al. er. io. 極性差別待遇的做法(Coleman, 1968，轉引自蓋欣玉，2007：117)。而 J. Rawls(1972). n. 從正義論的觀點指出，教育機會是可以不平等的，不過教育機會的不平等，必須. Ch. i Un. v. 使擁有較少機會者的機會增加，也就是必須增加弱者的機會。因此教育機會均等. engchi. 允許差別待遇的存在，以求取實質上的均等。. 自柯爾曼報告書提出教育機會均等的概念之後，對於教育機會均等概念的探討相繼而起，我國學者之後也提出一些教育機會均等的概念，但教育機會均等的意涵會隨著時空、環境而改變，也會因為個人的詮釋而有所差異(楊瑩，1998)。楊振昇(1995)認為教育機會均等的意涵會隨著時間之差異而有所改變，其依據社會時空背景的不同，將教育機會均等的概念分為三個階段加以解釋。第一階段重視就學機會的平等與保障，此階段主要在消除家庭社經背景、性別、種族、身心特質、宗教等等因素而存在的不平等，希望使學生皆擁有接受同等教育的權利，達到有教無類的理想。第二階段強調適性教育，由於學校環境、課程與師資大多是為一般的學生所設計，因此身心障礙或是資優生往往無法得到應有的指導與協 17.

(30) 助，基於此，此一階段強調學生的適性教育，以達到「因材施教」的功能。第三階段強調實施補償性教育(compensatory education)，某些學習成績不佳或學業成就較差的學生，大多來自中下層社會，且多肇因於早期生活經驗的不足，形成文化不利(culturally disadvantaged)以及文化剝奪(cultural deprivation)的現象；故本階段乃著眼於補償的角度，對於不同需求的團體，在基於公平正義的原則下，教育資源的投入應有所差異，這也就是所謂「積極性的差別待遇(positive discrimination)」 (楊振昇，1995：29)。從以上定義可以看出教育機會均等不再只是重視公平開放的「入學」(access to school)機會而已，也逐漸重視入學後教育「過程」(process)與「內容」(content)的均等，以及教育資源「投入」(input) 與產出(output)之間的關係(楊瑩，1994；楊振昇，1995)。. 政治大等、結果的均等，而王家通(1998)呼應 Husen 的看法，認為教育機會均等的概念立 Torsten Husen (1996)認為教育機會均等必須包括教育起點的均等、過程的均. ‧ 國. 學. 包括三個層面：(1)入學機會均等、(2) 教育過程的機會均等、(3)教育結果的均等。人們早期最主要都是在追求入學機會得均等，早先在歐洲貴族就讀的是預備學校，. ‧. 平民就讀的是初等學校，所以當時人們追求的是入學機會的均等，認為相同為人類應該要接受相同的教育，由此可知，入學機會均等是教育機會均等的前提。而. y. Nat. sit. 教育過程的機會均等是指學校制度的統一、師資水準、學校設備的一致化；教育. er. io. 結果均等是指學校對於相同社經背景、能力的學生，最後教育的結果會相同，而. al. iv n C 學生的個別差異，給予的教育資源有所不同，適時的給予積極性的補償性教育。 hengchi U n. 對於不同社經背景、能力的學生，最後的教育結果也會相同，代表學校必須針對. 總之，教育機會均等就是教育資源分配的均等，其中包括入學機會的均等，教育過程中各種教育投入的均等，對於文化不利地區或家庭背景較差的孩子，應就其不利的部分予以補償，使其整體教育資源的分配達到均等的程度。王家通(1998) 也指出，上述 Coleman 所提出的五種教育機會均等的指標中，第二種屬於入學機會均等，第一及第三種指標屬於教育過程的機會均等，而第四及第五種指標則是屬教育結果均等的指標(王家通，1998：123)。黃楸萍(2004)認為教育機會均等係指教育不會因為性別、宗教信仰、種族、社會階級以及經濟地位等因素，人人都有機會接受同等教育，並使其天賦才能發揮到最高程度；不但入學機會均等，而且入學之後，應在同等條件下，有同樣的機遇、境遇或資源，進一步說就是能接受適性教育。其更進一步指出，學生的家 18.

(31) 庭社經背景以及成長文化環境不可能是平等的，因此必須透過「社會正義」的追求，讓家庭及社會起點不平等的學生獲得相同適性教育的機會，以達到教育機會均等的訴求。綜合以上論述，本研究認為教育機會均等係指在入學機會均等的前提下，達到追求教育過程機會均等和教育結果均等，並且因為弱勢族群學生社經背景、文化因素之差異，適時的給予「積極性的差別待遇」或是「補償性教育」，以達到整體教育資源的分配均等。所以從上述定義可知，教育機會均等必須包含下列三個層面：(1)入學機會均等、(2)教育過程均等、(3)教育結果均等。 (1)入學機會均等：係指不可因為種族、性別、膚色、年齡等原因，使學生參與入學考試而有所限制，並且根據學生社經背景、能力之差異，適時的給予積極性的差別待遇。. 立. 政治大. (2)教育過程均等：係指學生入學後，學校必須在相同的條件下使學生接受適性. ‧ 國. 學. 教育，而這些條件除了經費、師資、設備等的均等，亦必須針對學生社經背景、能力之差異，適時的給予積極性的差別待遇。. ‧. (3)教育結果均等：係指學校對於相同社經背景、能力的學生，最後教育的結果. y. Nat. sit. 會相同，而對於社經背景、能力較為弱勢的學生，最後的教育結果也會和一般社. n. al. 有所不同，適時的給予積極性的補償性教育。. Ch. engchi. er. io. 經背景、能力的學生相同，代表學校必須針對學生的個別差異，給予的教育資源. i Un. v. 綜合言之，同時達到入學機為均等、教育過程均等、教育結果均等才能稱的上是教育機會均等。而積極性的差別待遇與補償性教育是教育機會均等的前提，入學機會均等是教育機會均等首要追求的目標，若沒有達到入學機會均等的要求，就無法達到教育過程的機會均等與教育結果的均等。. 第二節政策評估的標準各家學者對於政策評估(Policy Evaluation)一詞有許多不同的看法與解釋， Rossi和Freeman(1982：20-21，轉引自丘昌泰、李允傑，2009：215)認為政策評估是指有系統的運用社會研究程序，以評量的社會干預計畫的概念化、設計、執行及效用；Weiss(1998：4)認為政策評估是對某一政策、方案運作或結果進行系 19.

(32) 統化的評量，其方式是與一套明示或隱晦的標準相互比較，做為改善政策方案的一種手段；Dunn(1994：4)認為政策評估是一種政策分析的程序，藉以製造有關政策結果價值的相關資訊；而我國學者也有提出對於政策評估之看法，林水波、張世賢(2006)認為政策評估是一種過程，基於系統性和客觀資料的蒐集及分析，進行合理判定政策投入、產出、效能與影響個過程；吳定(2013：294)認為政策評估是政策評估人員利用科學的方法與技術，有系統的蒐集相關資訊，評估政策方案之內容、規劃與執行過程及執行結果的一系列活動。綜合上述學者之看法，本研究認為政策評估是政策分析的程序，藉由系統性的蒐集資料與分析，並以特定的標準進行評估，所賦予政策結果的價值判斷，可以做為改善政策方案的一種方式。. 政治大. 由上述定義可知，當在進行政策評估時，必須先設定某些評估「標準. 立. (criterion)」，以衡量政策是否達成既定目標，是否產生預期的影響(吳定，2013：. ‧ 國. 學. 300-301)，而Dunn(1994：335-421，轉引自吳舜文，2011)認為評估標準是指政策評估所依據的特定規則；吳定(2013：301)認為政策評估標準是政策評估人員為. ‧. 評估政策的執行結果依據目標或目的所設定可供比較的指標或準則；本研究認為. y. Nat. 政策評估標準是指依據特定的規則，藉以衡量政策是否達成既定目標，是否產生. io. sit. 預期的影響。在政策評估標準的研究上，各學者根據研究動機、研究目的之差異. n. al. er. 而有不同的研究角度，因而建構出的政策評估標準也不盡相同，本研究將各學者的評估標準整理如下(見表三)。. Ch. engchi. 20. i Un. v.

(33) 表三各學者提出之政策評估標準的指標. 1967 1980. 1985 1988. 1994. 學者 Suchman. 政策評估的標準. 1.投入(effort)、2.績效(performance)、3.績效的充分性 (adequacy of performance)、4.效率(efficiency) Nakamura、 1.政策目標達到程度(policy goal attainment)、2.有效率與否 (efficiency) 、 3. 選民之滿意程度 (constituency Smallwood satisfaction) 、 4. 利害關係人的反應 (clientele responsiveness)、5.系統之持續性(system maintenance) MacRae 1.經濟效益(economic benefit)、2.主觀性福址(subjective well-being)、3.公平性(equity) Starling 1.產出(Output)、2.副作用(side-effects or externalities) 、 3. 效率 (efficiency) 、 4. 策略 (strategy) 、 5. 順服 (compliance)、6.正義(justice)、7.介入效果(intervention effect) Dunn、 1. 效率性(efficiency)、2.效能性(effectiveness)、3.充分性 Poister (adequacy) 、 4. 公平性 (equity) 、 5. 回應性 (responsiveness)、6.適當性(appropriateness) Vedung 1.效能(effectiveness)、 2.生產力(productivity)、3.效率. 2000. 翁興利、施能傑、官有垣、鄭麗嬌林水波、張世賢. Shafritz 、 Borick. y. sit. al. iv n C h (effort) 1. 工作量 e n g、c h2. i績U效 (performance). n. 2007. 1.績效準則、2.安定準則、3.回應準則、4.合宜準則. io. 2006. (cost-effectiveness) 1. 效用性 (utility) 、 2. 可行性 (feasibility) 、 3. 適當性 (propriety)、4.正確性(accuracy). ‧. Owen、 Rogers. (efficiency) 、 4. 成本效益 (cost-benefit) 、 5. 成本效能. Nat. 1999. 學. 1997. ‧ 國. 立. 政治大. er. 時間. 、 3. 效率 (efficiency) 、 4. 生產力 (productivity) 、 5. 充分性 (adequacy) 、6.公平性(equity) 、7適當性(appropriateness) 、8.回應程度(responsiveness) 、9.過程(process) 、10. 社會指標(social indicators) 1. 承諾性(compliance)、2. 效率性(efficiency)、3.效能與關聯性(effectiveness and relevance). 資料來源整理自金國城(2010)、周哲進(2011)、李嘉文(2013). 雖然各家學者對於政策評估的標準有不同的看法，但本研究認為William N. Dunn(1994)所提出來的六個政策評估標準較為周延，經濟面向與公平面向皆有所考慮到，內容也不會淪於過於條列式，且國內大部分學者(柯三吉，1998；張明貴，1998；丘昌泰，2009；吳定，2013)都採用Dunn(1994)的看法做為政策評估 21.

(34) 的標準，故本研究也採用Dunn(1994)所提出的六個政策評估標準來分析原住民外加名額。Dunn所提出的六個政策評估標準說明如下(馬群傑，2011；吳定，2013)： (一) 效率性(efficiency)：效率性指的是政策產出與使用成本之間的比率關係，效率會用來計算政策所使用的單位成本，或計算每單位的成本可以產生多少政策產出或是服務，通常效率是以較經濟的方法執行政策，而非以有效的途徑達成目標。若將效率進一步分類，可以分為「技術性效率(technological efficiency)」和「經濟性效率(economic efficiency)」，前者是指以最少的努力完成某項政策；而後者是指政策整體成本與整體利益之間的關係，包括間接成本與所有影響的在內，意即注重對資源做分配及使用，並使人獲得滿足感。. 立. (二) 效能性(effectiveness)：. 政治大. ‧ 國. 學. 效能性係指某項政策是否可以達成有價值的結果，也就是是否可以達成政策目標，效能性並非政策是否按照原訂計畫執行，而是政策執行後是否可以對環境. ‧. 產生期望的結果或是影響。. sit. y. Nat. (三) 充分性(adequacy)：. er. io. 充分性係指政策達成目標之後，解決問題的程度，或是指任何具有效能的政. al. iv n C 整個問題，但由於某些因素的限制，目標被縮小成問題的一部分，或是焦點只集 hengchi U n. 策能滿足問題的需求、價值與機會的程度，換句話說，政策目標的設定是為解決. 中在某一個問題點上，所以在政策執行後，對問題只能作部分的解決。 (四) 公平性(equity)：. 公平性係指政策執行後導致與該政策有關的社會資源、利益、成本公平分配的程度，換句話說，一項公平的政策必須是合乎正義的分配資源以及效果的政策，使所有的利益團體受到公平的對待，通常在討論稅收、教育機會、公共服務等重分配政策時，都會運用公平性的標準，而該如何分配資源、效果才是公平的政策， Dunn(1994)認為只要政策可以達成以下四種結果之一者，即符合公平的評估標準： 1.個人福利的最大化(Maximize Individual Welfare)：係指政策的結果必須最大化 22.

(35) 所有個人的福利，並以所有個人的價值作為基礎，換句話說，政策的結果必須使所有個人受益相同。 2.保障最小福利(Protect Minimum Welfare)：係指政策的結果可以增加某些人的福利，但同時也保障最糟糕者的福利，此標準認為一個較佳的社會狀態應該是「可以使社會中的一個成員過的更好，但卻沒有人因此而過的更糟」。 3.淨福利的最大化(Maximize Net Welfare)：係指因為政策結果所增加的淨福利，可以用以補償政策結果的犧牲者，則該政策即是具有公平性的。 4.重分配福利的最大化(Maximize Redistributive Welfare)：係指政策的結果可以使社會中的弱勢團體獲得重分配之利益，則該政策即是具有公平性的，換句話說，. 政治大. 當政策的結果可以增加社會中較為弱勢團體的利益，則具有公平性。. 立. (五) 回應性(responsiveness)：. ‧ 國. 學. 回應性係指政策執行的結果可以滿足標的團體的需求、偏好或價值的程度，回應性的標準相當重要，因為政策可能滿足了其他標準，卻沒有辦法回應受此影. ‧. 響的標的團體，則該政策仍然被評估為失敗的政策。. y. Nat. io. sit. (六) 適當性(appropriateness)：. n. al. er. 適當性的標準與實質理性十分密切，因為政策適當性的問題並非與單一的標. i Un. v. 準有關，是同時必須將兩組或是更多的標準加入考量，適當性的標準必須要去思. Ch. engchi. 考政策目標所具有的價值，以及用以支持這些目標的深層假定，而其它的標準都會將政策目標視為理所當然，但適當性必須針對政策目標加以思考，如果政策目標不恰當，即使可以達到效率性、效能性、充分性、公平性、回應性，仍然會被認為是失敗的政策，因此適當性的標準應優先於其他標準。 Dunn雖然提出以上六個政策評估的標準，但是在政策領域當中，任何一個政策並無法同時滿足以上的六個評估標準(Dunn，2008)，換句話說，一項政策依據某些評估標準加以檢視之後一定會有所缺失。本研究以Dunn之評估標準做為檢視申請入學原住民外加名額之依據，六個評估標準皆採用，目的在於指出申請入學原住民外加名額的不足之處，做為研擬政策建議之參考。. 23.

(36) 第三節積極優惠措施本研究所稱的「積極優惠措施」，是美國憲法上所稱的“affirmative action” 。在美國積極優惠措施最初主要在回應黑人的民權運動訴求而出現在民權法案中，試圖在消極的禁止歧視之外，以更為積極的方式改善黑人在社會上的不平等，以提升黑人在社會上的地位，後來才逐漸擴及到各個族群( Ingram, 2000； Boylan, 2002；轉引自陳張培倫，2013)。而在台灣積極優惠措施是用在各個領域的族群當中，為了追求社會公平、社會正義，而給予各種不同的積極優惠措施，以提升其的社會地位，並促進社會階級的流動。但“affirmative action”一詞在我國並無較一致的翻譯，各自採用不同的說法，常見譯名有「肯定行動」、「積極行動方案」、. 政治大惠性差別待遇」等等(涂予尹，2012；陳張培倫，2013)，而我國司法院第 649 號立「積極矯正措施」、「積極平權措施」、「優惠待遇」、「補償性措施」、「優. 釋字就身心障礙者保護法將按摩業「職業保留」予視覺障礙者等於美國法上. ‧ 國. 學. “affirmative action”概念相當的措施，逕稱為「優惠性差別待遇」(涂予尹，2012：. ‧. 307)。綜合以上論述，我國對於“affirmative action”一詞並無一致的說法，而是有各自不同的翻譯，本研究則將 “affirmative action”一詞譯為「積極優惠措施」。. y. Nat. sit. 所謂積極優惠措施是指針對少數族群、婦女、或是殘障人士的相對弱勢，. n. al. er. io. 希望透過就業、升遷(包括公家機構、民間企業)、以及高等教育的努力，採取與. i Un. v. 其族群人口百分比相當的進用人數，一方面可以匡正過去用人政策的歧視所造成. Ch. engchi. 的代表不足的現象，另一方面也期待能讓立足點不公平者有迎頭趕上的機會(施正鋒，2003：51)。范盛保(2009)認為積極賦權所採取的主要觀點，是去克服因以往社會所存在的歧視，導致某些特定族群8在某些方面9與其他主流群體相比處於劣勢，而需要積極的方式對其提供幫助，使這特定人群在社會上與其他群體相競爭時能夠享有較為特殊的機會。若將“affirmative action”一詞直接按照字面上的意思翻譯為中文，是指一種「積極行動」，並無特定的意涵。而具有優惠待遇(preferential treatment) 意義之 “affirmative action” 之名詞，直到 1961 年首次出現於美國總統行政命令中，主要為矯正美國歷史上的種族歧視問題，而令聯邦機關在僱用有色人種時應採取積極 8. 婦女、少數民族、原住民族、身心障礙者等等。. 9. 教育、就業、社會福利等等。 24.

(37) 的補償措施，以改善黑人困境。之後積極行動的概念漸漸擴張，泛指美國政府為彌補少數族裔或弱勢族群過去所遭受的歧視傷害，而在求職或申請入學時提供特別優惠措施，以提高其競爭力之政策(王玉葉，2004：458)。Louis Pojman(1992) 認為 “affirmative action”一詞可以分為兩個層次來加以探討，第一個是「弱形式的積極賦權行動」，第二個是「強形式的積極賦權行動」，前者指的是消極的禁止歧視行為，或是以間接的方式增加少數族群、婦女公平競爭就業的機會以及提供獎助措施等等；後者又可以稱作「優惠待遇」(張培倫，2009)，指的是將競爭中的社會職位或是入學名額，直接給予少數族群或是婦女，以改善其在社會上不利之地位。強形式的積極賦權行動相較於弱形式的積極賦權行動較為積極，若依照 Louis Pojman 的定義，優惠待遇是將競爭中的名額直接給予少數群，而本研究. 治政大給予原住民學生，具有「給予原住民學生特別優惠」之性質，故本研究所稱的「積立極優惠措施」，就是美國憲法上所稱的“affirmative action”。. 所關注的研究問題是以原住民外加名額為主，也是將大學入學競爭中的名額直接. ‧ 國. 學. 綜合以上，積極優惠措施是指針對社會上的少數族群、婦女、弱勢族群等，. ‧. 為了彌補先天上的不足以及後天人為的歧視所造成的相對弱勢，希望透過就業保障、高等教育的保障、社會福利救助等等的積極措施，改善其生活或是在社會上. y. Nat. sit. 的經濟地位，而積極優惠措施可以存在各個領域當中，不論是勞工政策、教育政. er. io. 策、身心障礙者福利政策等等都存有積極優惠措施的影子，換言之，積極優惠措. al. iv n C Plowden Report (Plowden, 1967)為主，其認為必須針對弱勢學生給予優惠待遇， hengchi U n. 施不是單一領域所擁有。而在教育政策領域中最早提出積極性差別待遇的是以英國. 讓有學生都可以達到均質化的發展，所以若從公平導向的教育政策來解讀積極優惠措施，可以被解讀為積極的透過各種干預措施，以消除社會上各種形式的不均. 等狀態(Matear, 2007)。本研究主要的研究問題是以原住民學生在參與大學多元入學之個人申請入學時的積極優待措施為焦點，而此積極優惠措施主要是以「原住民外加名額」的方式呈現，但我國文獻缺乏原住民學生在參與大學多元入學之個人申請入學時的個案研究，大部分的研究都是從原住民學生升學上的積極優惠措施加以探討，故以下先從總體面來分析大學多元入學所帶來的效益與質疑，最後探討原住民學生升學上積極優惠措施所帶來的效益與質疑。. 第四節我國大學多元入學實施之效益與問題 25.

從教育機會均等論原住民學生在大學申請入學時 之積極優惠措施 - 政大學術集成

從教育機會均等論原住民學生在大學申請入學時之積極優惠措施 - 政大學術集成