價值澄清法應用於石門水庫集水區水資源環境教育教學成效之影響研究-以國小高年級學生為例

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(1)第一章緒論第一節、第一節、研究背景與動機一、水資源與人類的關係達文西曾說：「水，驅動了自然」。瑞典環境部長拉爾松在 2005 年斯德哥爾摩（Stockholm）世界水週（The World Water Week）活動開幕式中發言：「有了水，才有生命」。人類的文明史其實就是水的發展史；人，無法離水而居；水的問題，是全球的問題；對水的關注，更是人人責無旁貸。然而，值得省思的是：廿一世紀前的人類，普遍認為水資源是天然的、可以無限量、無代價的獲得。由於人類恣意開發利用水資源，而忽略了水資源及其相關環境的生態保育，世界各地區的水資源遲早會面臨到枯竭的危機 (汪靜明，2000)。如同多數資源一樣，水資源並非取之不盡用之不竭，人類如何在有限的資源上，繼續享有文明的發展與生活，是一個亟待思考的問題，如何才能妥善運用這些資源，決定人類未來的存續，或許需要科技不斷的創新與協助，然而這更需要生活習性與價值觀的改變。聯合國在其公佈的《世界水資源開發報告》中認為，全球水資源危機的主要原因包括水資源浪費嚴重，有多達30％到40％的水被白白浪費掉（李高遠，2008）。因此建立正確使用水資源的觀念，是水資源永續的契機，水的問題，是全球的問題，對水的關注，人人責無旁貸。二、石門水庫的關切與期待近年來臺灣環境經常發生缺水與淹水同「颱」演出的奇特現象，2004年艾利颱風侵台，所帶來的雨量可容納三個石門水庫，但桃園地區的民眾卻因為缺水而深受停水之苦長達十九天；2005年瑪莎颱風停水七天，影響桃園地區民生及工業投資意願。政府為解決石門水庫用水問題，於2006年1月13日通過石門水庫及其集水區整治特別條例，進行石門水庫集水區保育治理。本研究以石門水庫作為研究場域，源於指導教授汪靜明教授的機緣，使研究者能有機會參與探究石門水庫水資源的學習。猶記2006年11月20日汪靜明教授利用《環境生態學》課程，帶領同學前往石門水庫瞭解水庫淤泥及漂流木影響水庫水質及水的供應情形，也讓研究者深刻體會到石門水庫在生活、生產、生態三個面向所扮演的重要角色， 1.

(2) 這是研究者第一次以參與學習的角色進入石門水庫，進而與之結緣。 2007 年 6 月 15 日研究者參與了大禹治水監督聯盟所舉辦的石門水庫議題會議，深刻瞭解汪靜明教授對石門水庫相關議題的投入；透過不同團體意見的陳述，瞭解民間團體對於石門水庫整治的觀點，以及對臺灣這塊土地的關注與熱愛。研究者也因此和桃園縣老師結識，共同進行大漢溪溯源之旅，實際觀察石門水庫集水區所面臨的問題，在親眼目睹榮華大壩泥沙淤積的嚴重情形，相較於 2003 年研究者前往榮華壩所拍攝的情景，集水區的環境有著很大的轉變，而在地的桃園老師回想兒童時期所見集水區環境與現今的差異，更感嘆人為因素所造成的環境變遷。斯時讓研究者體悟到石門水庫集水區水資源環境教育研究，是一件非常重要且有價值的事，進而以石門水庫集水區水資源環境為主題進行研究。對於生長於臺灣、愛護臺灣這片土地的人民而言，石門水庫不只是桃園人的水庫，更是全臺灣人民的水庫。研究者於 2007 年和 2008 年參與了 i water 愛水行動石門水庫生態教育工作坊、臺灣河溪集水區生態資訊論壇、石門水庫上游集水區保育治理工作坊以及石門水庫生態教育推廣工作坊-生態多媒體教材座談會。藉由汪靜明教授所用心經營出來的溝通平台，讓政府、民間、學術團體和各級學校之間有了更多的互動與溝通，同時也藉此機會讓石門水庫相關議題獲得更多的澄清及凝結更多的共識。在一次次會議的對談中，石門水庫水資源供應現況，攔砂壩、防砂壩興建的必要性為各界所關切，集水區內土地超限利用該如何處理也引發熱烈的討論，集水區所種植的果樹、桂竹林是否是導致水土流失的重要因子？工程的施作是否融入生態的觀念，還是對環境造成更大的傷害？生態保育與經濟開發的問題是否真的無法兼顧？學校教育應扮演何種角色？研究者深刻體會到各界對石門水庫的關切與期待，亦更加深研究者想要藉此難得的機緣，將石門水庫集水區相關之水資源環境教育帶進課堂，讓學生對「水資源」進行價值的澄清與確認！三、學校實施水資源環境教育的重要為了解決環境危機，各國政府及國際組織最初均強調訓練專家及技術人員，以迎合專家人員的迫切需求。但是，各國逐漸發現環境問題涉及社會大眾各階層人士的行為，非環境專家所能解決，除非人人對環境具有正確的認識，方能有效解決環境問題. 2.

(3) （UNESCO，1980）。汪靜明（1996）認為政府除了妥善規劃與管理水資源外，更應當教育國民擁有愛護水資源與節約用水的環境素養，才是水資源永續經營的根本之道。對於生活在北臺灣的民眾而言，很難想像臺灣名列全世界第十八位缺水國，面臨著水資源匱乏的問題。對很多人來說，即使面臨水患的威脅，但因時過境遷，或「找不到著力點」而缺乏積極的水資源保育行動。不過多年以來，許多國家的學生已找到了對抗水資源缺乏的著力點，就是把水資源議題帶進校園，結合教師和學生的力量，透過行動和教育，讓水資源危機與災難也能成為社會進步的一個契機。九年一貫使用了多元的概念，使學生瞭解水資源的相關特性，更在高年級課程中加入水資源的利用及相關環境問題的探討。但由於課程時間的限制，所能進行討論有限。因此研究者欲以學生具有的基本觀念作為延伸，以高年級為對象，石門水庫集水區水資源環境為教材，探討水資源相關問題，盼能和相關課程相輔相成，使學生在水資源相關知識、態度與行為有更深更廣的探討與學習。四、價值澄清法進行教學人類在環境中的行為，明顯受到價值觀影響。一個人的社會、經濟、生態和文化的價值觀，常支配其生活形態與環境（汪靜明，1994）。環境教育特別強調環境態度的養成與環境價值觀的建立及環境行動的實踐，這也說明了環境教育特別重視價值教育，因此價值澄清的策略常被運用（楊冠政，2003；張子超，2003）。幫助學生澄清價值的方法，國內普遍認同價值澄清法，此法可應用在任何科目的教學，因此環境教育可用價值澄清法來推行。環境議題常包括價值觀問題，但是科學的陳述並不能做出價值判斷對於行為的實踐與要求，需要以個人的價值為基礎。個人的價值觀念雖然不能單獨決定其行為，卻是影響行為的重要因素。因此，如欲瞭解個人的行為，必須自其價值觀念去探究；如欲改變個人的行為，也要從價值觀念去輔導，這也是環境教育應該重視價值澄清的原由。周儒（1993）認為「環境教育是一個澄清觀念與形成價值的教育過程，環境教育也教導人們在實際面對有關環境品質的課題時，如何作決定，並且發展自我行為的依據準則」，可知澄清觀念與形成價值是環境教育非常重要的一環。九年一貫課程的環境教育目標包括環境覺知與環境敏感度、環境知識內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能與環境行動經驗，其中前三項與環境價值具直接關係。環境教. 3.

(4) 育應是從提昇環境覺知與敏感度切入，輔以認知、情意、技能的內容，而以最終能產生環境行動的一種教學模式。環境倫理與態度的養成，可以經由價值分析與價值澄清的教學歷程，探討人與環境互動關係，進行課程的編定與教學的設計（張子超，2001；2003； 2005）。環境教育，是引導與教化民眾探索、瞭解與關愛其生活、生產與生態環境的一種教育歷程。石門水庫供水區的在地學校，是學生及民眾正規學習場域，學校教師可藉由教育，讓學生瞭解集水區的重要，以澄清集水區水資源及環境價值。而在地學校的環境教育，需要政府與專家學者協助教育資源整合、教材編製及教育訓練（汪靜明，2008），石門水庫集水區的問題，存在著不同的立場與觀點，並沒有絕對正確的答案，然而卻引起廣泛的關注與討論，是適合價值澄清的題材。當我們在作決定，或贊成、或反對任何一個跟石門水庫集水區環境相關議題的時候，我們需要做的第一件事情就是必須深刻思考這個議題背後為人類、個人所帶來的是什麼價值或損失，這時候就需要運用到價值觀澄清。以石門水庫集水區生態保育與經濟開發為例，運用價值觀澄清，最簡單的是學生用自己的角度來思考這個議題到底帶來哪些利益跟損失？另外一方面，談價值觀澄清有個更重要的方法是，從他人角度來看，不同角色扮演不同的立場，也就具有相當的價值可以被拿出來做討論及研究。研究者參考教育部（2005）環境變遷與永續發展數位學習示範課程，以七個W，說明以價值澄清法作為教學方法的原因。 What-什麼是價值澄清？經由思考藉以澄清環境價值，幫助學生對環境進行進一步深刻的思考，甚至是進行比較，稱之為價值觀澄清。 Why-為什麼使用價值澄清？我們一直以為水資源是自然而然就有的，只有等缺水、限水時才發現它的重要性。研究者期待經由價值澄清使學生思考水資源具有的價值。 When-何時運用價值澄清？水庫是否要興建，攔砂壩工程是否要大量興建？在面對相關問題時，必須深刻思考評估對環境所帶來的影響，因此需要進行價值澄清。 Who-誰會運用到價值觀澄清？隨著全球化的來臨，環境問題已經不再只是當地人才會關心的問題。石門水庫集水區問題不僅牽動著集水區的「水、土、林、動、人」，更影響數百萬人民的生活用水。不管任何人都應該學會運用價值觀澄清的方式來思 4.

(5) 考集水區問題，並用環境價值角度來提出個人的想法。 Where-什麼場域使用價值觀澄清策略？「場域」通常指的是在某一個環境問題發生的地方。石門水庫集水區面臨環境問題，因此就是一個可以使用價值澄清的地方。 Which-什麼議題適合被討論？因為不同立場而有不同觀點的議題就是值得討論的議題。談價值觀澄清有個更重要的方法是：從他人角度來思考。因為如果只從自己的角度思考，可能只看到自己的利益與損失，而造成衝突與對立。 How—如何澄清價值觀？可以透過討論、澄清反應與書寫來進行價值澄清的活動。更可透過角色扮演等趣味性的方式進行價值澄清。研究者進一步思考，價值澄清法之研究，多從價值澄清法與傳統講述法進行比較討論或以實驗組（進行教學）控制組（無進行教學）前測後測設計進行研究，甚少以同一教學法與同一議題針對不同場域學童價值觀之比較進行探討研究。研究者認為進行石門水庫水資源環境教育，應邀請桃園縣國小教師共同進行，不但藉此呼應環境教育所講求的「全球環境思考，台灣在地行動」，也藉著課程的進行，瞭解不同場域的學生對於石門水庫集水區的水資源環境，呈現哪些不同的思維模式，因此特別邀請桃園縣在地教師鄭老師與研究者共同進行教學。石門水庫是因為產生問題進而形成議題，是一個生活上的命題，而非理論上的議題。石門水庫集水區的問題，存在著不同的立場與觀點，是適合價值澄清的題材。當我們在作決定，或贊成、或反對任何一個跟石門水庫集水區環境相關議題的時候，我們需要做的第一件事情就是必須深刻思考這個議題背後為人類、個人所帶來的是什麼價值或損失，這時候就需要運用到價值觀澄清。國民小學六年的教育可說是一個人人格與價值觀念的養成教育，一個人對於環境的初識緣起於國民教育；國小教育可說是一個人的啟蒙教育，研究者運用價值澄清法以石門水庫集水區水資源環境為題材進行課程教學，期待在教學現場進行相關集水區水資源環境教育時，幫助學生對集水區環境進行進一步深刻的思考，進而對水資源產生統合的環境價值，以讓下一代能對水資源環境有更多的尊重與疼惜。. 5.

(6) 第二節研究目的與問題一、研究目的本研究旨在探討國小教師運用價值澄清法進行石門水庫集水區水資源環境教育課程，對居住環境是否為石門水庫供水區的國小五年級學童，其集水區水資源環境教育知識、態度與行為意向的影響。並探究以相同的教材及教學法進行教學，透過課程的討論以及學習活動單的書寫，兩縣市的學童對於石門水庫集水區水資源問題的反應有哪些差異？根據以上所述，本研究的研究目的如下： (一)瞭解在地學校與非在地學校學童於教學介入前，對於石門水庫集水區水資源環境知識、態度、行為之現況。 (二)探討利用價值澄清教學法實施石門水庫集水區水資源環境教育課程，對在地學校與非在地學校學童水資源環境知識、態度與行為的影響。 (三)探討人口學變項與學童水資源環境知識、態度與行為的關係。 (四)探討利用價值澄清教學法教學過程當中，在地學校與非在地學校學童的學習反應有何差異。二、研究問題依據研究目的，本研究所關切的問題如下：（一）以價值澄清教學法的教學方式，對學童集水區水資源環境知識、態度與行為的改變情形為何？（二）學童的水資源環境知識、態度與行為是否因人口學變項的不同而有所差異？（三）實施以石門水庫集水區水資源環境問題為主題，價值澄清為教學法的教學活動，學童對於課程的學習反應？. 6.

(7) 第三節名詞解釋一、石門水庫集水區石門水庫集水區為目前臺灣地區水庫集水區面積最大者，集水面積約為 76340 公頃。以淡水河上游之大漢溪為其主流，集水區東鄰台北、宜蘭二縣，南接台中縣，西南與苗栗縣相連，西屬桃園與新竹二縣，行政區域除東邊之一部份屬宜蘭縣大同鄉、西端一帶屬新竹縣五峰鄉，西北角之極少部份屬新竹縣關西鎮、桃園縣大溪鎮與龍潭鄉外，大部分地區均隸屬桃園縣復興鄉與新竹縣尖石鄉。二、石門水庫集水區水資源環境教育聯合國教科文組織和世界氣象組織（UNESCO /WMO，1992）曾為水資源下定義：「可用或者能取用的水，不只質和量的滿足，還必須在某地點為滿足某種需求而能夠供給持續一段時間」，本研究所指的水資源是：水在循環過程中為人類及動植物所利用，就稱為水資源。水資源是自然界由水集合成的水體，而有助於土地滋潤、眾生養成的一種可循環再生的資源。主要分佈在海洋、湖泊、沼澤、溪河、冰川、雪山以及大氣、生物體、土壤和地層等地方。自然界常見的水資源則泛指地表水與地下水為主，人為蓄集的水資源，則是以水庫做代表(汪靜明，2000)。石門水庫集水區水資源環境教育是以石門水庫集水區水資源為主體，進行水資源環境教育，並教導有關石門水庫集水區內環境內涵概念及愛護水資源、妥善利用水資源的環境教育。三、環境知識知識是指個人對事物的瞭解或認識。環境知識是指個人對相關環境問題的瞭解與認識。本研究之集水區水資源環境知識，以「水資源保育」、「水資源利用」、「水土保持」三個內容向度做為研究項目。四、環境態度環境態度是指個人對環境議題的信仰、價值，贊同或反對、喜好或厭惡與行動的看法或傾向。本研究之集水區水資源環境態度，以「水資源保育」、「水資源利用」、「水土. 7.

(8) 保持」、「水資源價值觀」四個內容向度做為研究項目。五、環境行為 Hungerford and Peyton（1985）將環境行為定義為：「個人或團體想要解決某一環境問題所表現的行為。」主要分成消費行動、生態管理、說服、法律行動與政治行動等五大類，但國小學童的政治行動及法律行動微弱，故本研究擇取消費行動、說服、生態管理等三項做為本研究探討變項，探討學童想要解決集水區水資源環境問題所表現的行為。六、價值澄清法(value clarification) 價值澄清法所謂價值澄清，就是要協助個體澄清他自己的價值觀念。任何人都有一套屬於自己的價值觀念，但這一套價值觀念不價值觀念不一定十分明確，個人並非時時刻刻都能清楚意識到它價值觀念不的存在，因此必須加以澄清這就是價值澄清法的基本出發點（吳明清，1978）。其進行的方式是澄清性問答及書寫活動等教學策略，以培養學生在認知、情意、行動上審慎思考的技巧，並經由選擇、珍視、行動的價值澄清歷程，建立起真正屬於自己的信念、情感、抱負以及價值觀，以充分發展自我。價值澄清法重視決定人類行為的內在因素，以促使個人察覺，進而瞭解自己或他人的價值（歐用生等，1985）。. 8.

(9) 第四節研究限制一、本研究對象僅為臺北市和桃園縣某兩所國小高年級學生，研究結果無法推論至其他年級和其他地區的國小高年級學生。二、進行教學時，教學者完全遵照課程設計的教學步驟，然而因教師本身個人特質不同，因此在教學態度及方法上會有些微差異，可能會對研究結果有所影響。三、本研究以石門水庫集水區水資源保育、水資源利用以及水土保持為教學主題，故研究結果是否可以推論到其他不同環境的水資源問題，尚待後續研究證明之。四、本研究經文獻探討後，僅針對本研究所界定之各變項作考驗，其餘因素皆不列入本研究探討的範圍內，故本研究會有變項範圍解釋上的限制存在。五、本研究在課程的設計與實施上，由於地緣關係，與桃園縣老師除了面談之外，多以會議、電話及email的形式對課程的設計與實施加以修正及討論。. 9.

(10) 第二章文獻探討第一節價值澄清法價值澄清法(Values Clarification) 澄清法人類行為受其價值觀所引導與左右，每個人社會的、政治的、經濟的和宗教的價值觀支配其生活型態和環境。「生態與環保」都不是科技問題，而是「人文」問題，或是「決策」的問題，並含有「價值觀」和「信念」（鄭先佑，2004）。環境問題的產生，多數是由於個人或社會價值與環境品質維持間之衝突，工業革命以來，科技發達，人口激增，對物質的需索早已超越基本生活所需，資源的濫用和超限利用，使得環境遭受破壞，更因自然的反撲釀成災害。解決此一問題的根本辦法，在於凝聚全人類共識，重新檢討人類與環境應有的關係，重新學習一種有別於以往「物為人所用」的人類中心觀念，這也是環境教育和永續發展教育的根本精神，因此各國推行環境教育均重視價值教育（楊冠政，1995、2003）。在教育的環境內，教師常會面對某些對外界事物欠缺思考與反省的學生；日常生活中，常遭遇許多困難或問題，需要個人做選擇或做決定，而個人則是依據自己的價值觀做選擇或做決定。每個人對自己的價值觀常不很明確，因此做選擇或決定時，常感到躊躇不決，莫衷一是。價值澄清就是要協助學生認識自己的信念、態度和價值觀，協助學生衡量各種解決方法的得失，更重要的是能協助學生檢討自己的行動是否與自己的信念一致（沈六，1989）。 Scott & Oulton（1998）認為環境價值教育的重要性是深受肯定的，國際上重要的環境教育相關的宣言，都明顯的以環境價值為環境教育的核心。國外學者 Caduto 對環境價值教育在八零年代，就有充分的分析與討論。環境價值教育的教學策略包括教誨、價值分析、價值澄清、行動學習與行為修正等方法，而這些方法的運用必須配合學生的道德發展階段來實施(Caduto，1983；1985)。社會變遷的速度快，社會既存的價值信念就很容易動搖、相互衝突或變形。價值澄清的必要性，在於現代社會價值多元，知識爆炸，人們欲求有效的適應社會，則自身價值的確立與澄清，殊屬必要。Read,Simon,& Goodman(1977)列出八個需要價值澄清法的理由：. 10.

(11) 1.價值在現今的社會具有絕對的重要性 2.以往教學法的無效 3.現今社會正面臨急遽的改變 4.社會價值的分歧與價值 5.以往對的答案現在則未必是 6.學校理想目標與現實目標之間有所差距 7.現今教育要求正向的鼓勵而非負向的責難 8.價值澄清法是一個整體性，以技術為導向的教學法檢視有關自我價值觀建立之教學方法相當多，其中較常被採用的方式就是價值澄清法，因為「價值」引導人們做出生活中的決定，並形成個人的自我評價，目前國內已有許多應用價值澄清法而完成的論著，多數結果顯示價值澄清法在教育的許多面向都有極大的積極意義，例如：水資源保育、資源回收等態度上的改變都有明顯的幫助。一、價值澄清的涵意與性質價值澄清（Values Clarification）這個名詞是路易士˙瑞斯（Louis Raths）在1957年於紐約大學任教時首先提出的。爾後，1966年瑞斯、西蒙（Sidney Simon）及哈敏（Merrill Harmin）共寫一本「價值與教學（Values and Teaching）」，詳細介紹價值澄清法的性質與目標及實施的各種策略，由於其理論清晰，活動簡單易行，使得此教學法漸漸受到重視，成為目前盛行於美國各級學校的教學方法之一。依據Raths等人強調，價值澄清法強調「價值獲得的過程」（process of valuing），認為價值就是經由「選擇-珍視-行動」之價值化過程所得的結果，在經由不斷選擇、珍視與行動中，澄清本身的價值觀，以增進自。己的瞭解及適應生活的能力（吳明清，1978）茲將國內外文獻中對價值澄清法之涵義所提出的見解，敘述如下： Curwin夫婦（1974）認為，價值澄清法是一種學習的過程，它可以幫助學生檢視其生活、目標、感情、慾望及過去經驗等事項，以發現個人的價值觀為何。 Kirschenbaum等人（1977）認為，價值澄清是由一系列問題的形式、一套活動策略. 11.

(12) 及一種構成主體內容的價值觀所組成，它的介入是試圖澄清事物的混淆狀態及幫助個人學習一種特別的價值形成過程，以使人在面對生活中充滿價值領域的困境中，能適時應用此套過程，解決生活中的難題。 Read等人（1977）認為價值澄清法是經由認知、情意、行動及人際關係方面的技巧培養，來改善個人的生活品質，並協助人們能具有以下能力：澄清自己的價值；覺得自己有價值感；能感受自己和他人的可愛和能力。西蒙（Simon,1972）認為價值澄清法，是一種教學方法論。在教學的目標中，含括認知、情意、技能等三層面，就價值澄清法來說，除了強調對個體認知上的分析，更在策動學習者產生積極的情意，更注意到學習所發揮的功效，個人所抱持的態度，常由認知、感受、行動三部分建構而成，價值的形成，實際上，是一種態度的形成。 Volkmor，Pasanella 和 Raths（1977）認為價值澄清法是促使人們更敏銳的觀察什麼是對其有價值，而且能採取批判性思考和情感來認知價值，更強調是要以自由選擇、獨立做決定以及引發實際行動的一種方法，而此方法絕非用以傳授特定的信念、價值或反應模式，否則只是價值觀的灌輸，失去其意義。我國學者郭為藩（1972）在其所著《價值理論及其在教育學上的意義》一文中，指出價值教學絕非說教、講道、規定、獎懲可以達成目標，故而建議教師運用價值澄清的方式，即透過師生間的問答或討論，澄清學生有關態度、抱負、目的、興趣及活動的看法。歐用生、林瑞欽（1985）說明價值澄清法依據的一個基本原則是：任何人都沒有正確的價值可以傳達給其他人，所以價值澄清法強調依靠人類自身的智慧，以決定價值是積極的或消極的，即個人在社會中自動地採取行動而改變環境。由此可知，價值澄清法重視決定人類行為的內在因素，以促進個人察覺，進而瞭解自己或他人的價值。歐滄和（1982）、朱森楠（1984）、王萬清（1985）、陳桂旋（1988）、洪若和（1990）、余坤煌（1992）等人曾綜合中外學者見解，說明價值澄清法的涵義是：運用澄清式的問答、書寫及討論活動，使人經歷選擇、珍視、行動的認知性學習過程，以引導個人對自己的信念、態度、抱負等深入的自我分析，進而建立自我價值標準，成為在認知、情意、行動等各方面生活統整的現代人。. 12.

(13) 歐滄和（1982）、朱森楠（1984）、方紫薇（1986）綜合各學者的意見，表達出價值澄清法的幾個要素：價值澄清法是一種新的學習方法與歷程，其進行的方式是澄清性問答及書寫活動等教學策略，以培養學生在認知、情意、行動及人際關係上審慎思考的技巧，並經由珍視、選擇、行動的價值澄清歷程，建立起真正屬於的信念、情感、抱負及價值觀，以充分發展自我。 Raths te. al.,（1978）認為價值澄清法具有四項重要的元素： 1.以生活為焦點：價值澄清法的第一步驟，是將人們的注意力置於他們所評價的事物生活上。 2.接納事實與既存的意見、立場：為求澄清價值，對於別人的立場、看法，應抱持和而不同，不加裁斷的接納態度。 3.促使個人進一步反省：個人不僅是接納別人或自己的論點，更要對它做綜合性的反省。 4.滋潤個人的力量：價值澄清法不但激勵個人練習澄清的技巧，而且滋長個人去思考自我指導的可能性的一種感覺。二、價值形成過程瑞斯（Raths，1966）、西蒙（Simon，1972）等的價值澄清法，認為價值形成（valuing process）要經過三個階段，七個步驟，價值教學旨在協助兒童知覺並確定自己或他人的價值，並不在於教導特定的價值內容（歐用生等，1985；吳明清，1978 ）。（一）選擇 1.自由選擇經過自由地選擇後產生的價值概念，不管在有人或無人監視的情形下，都能發生指引個人生活言行的作用。如果是強迫所得的觀念不能長久，一旦脫離了約束的範圍，即不能發生作用。必須是自由選擇而得的價值，才能為人們引以為重。 2.從各種不同途徑中選擇從不同的途徑中選擇：真正的價值觀念，是經過選擇的結果。然而，若無選擇的機會，則事實上選擇行為不可能發生，而真正的價值也就無由發展。. 13.

(14) 3.對各種不同途徑的後果經過三思後才做選擇對每一項選擇機會的結果，經過明智地考慮後才做選擇，才是明智的選擇，才能成為真正的價值，才可以作為生活的指針。這表示價值的發展，認知因素佔有重要的地位。（二）珍視 4.重視或珍惜所做的選擇對於自己認為有價值的事物，會有積極的心態表現，我們會加以珍惜、重視、尊敬、愛護。 5.公開表示自己的選擇假如我們的選擇，是在自由自主的環境下，經過慎重考慮才做的決定。而且我們也以它為榮，以它為樂。那麼，我們都願意在大眾面前表示自己的價值，支持自己的價值，以及擁護自己的價值。（三）行動。 6.根據自己的選擇，採取行動價值會顯現在我們生活的各方面，對我們的日常行為發生舉足輕重的影響。我們會付出自己的時間、精力、和金錢，去實踐我們的價值。 7.重複施行我們的某些觀念、態度、或興趣，若是已經達到價值的境界，成為價值體系的一部份，則它必然一而再，再而三的表現在行為上，出現於不同的生活空間與時間。若只是偶一為之，則仍非真正價值。價值具有恆長性，也具有持有性，它成為生活型態的重要因素（單文經，1985）。個人價值觀念必須通過這七種規準，逐步建立起來，才是真正的價值體系。因此，教學時，教師必須遵循這七種規準，指導學生親自體驗，由選擇而珍視，由珍視而重複行動，才能進一步建立明確的價值觀念。. 14.

(15) 三、價值澄清法的特性 1.以學習者為主位的一種教學方法：以學習者為主體的教學方法，要得到的不是一種口服心不服的學習結果，而是要學習者心服口服，此種學習結果方有持久，方能引起最大的學習遷移。 2.教學只是一個催化者：價值澄清法的教學者，重在規劃活動，引導、激勵學生參與活動，這乃指明教學者是一個催化者，在促進學生最大的學習。 3.教學的內容重視情意的層面：在教學目標中，含括認知、技能、情意等三層面，就價值澄清法來說，除了強調對個體認知上的分析，更在促動學習者產生積極的情意，更注意到情意學習所發揮的功效。個人所抱持的態度，常由認知、感受、行動三部分建構而成，價值的形成，實際上，是一種態度的形成。 4.教學目的在使學習者變成一位自我實現者：瑞斯、西蒙等價值澄清法的學者，都舉例說明，價值澄清法，有助於使個人變得更為負責、投入、言行一致，生活有目標，對自我有信心，更能接納別人，生活充滿活力，較能滿足個人內在價值的需要。 5.價值澄清是頗具主觀性的：價值澄清法實施，是由問題與活動所建構的，每個學習者的反應都是獨特的，對一項問題，難以得到一致、明確的答案。價值形成的過程，是深具主觀的性質（林瑞欽，1985）。四、價值澄清法的功能及適用範圍 Casteel 及 Stable(1975）認為，價值澄清法有六項功能 1.溝通的功能：增強學生表達自我的想法、信仰、價值和感受的能力 2.同理心：增進學生設身處地瞭解他人的能力，尤其對環境與他們顯著不同的人。 3.解決問題：透過價值經驗，使個人在面臨問題時，學習考慮各種可能的後果，選擇優先順序，並決定行動策略。 4.獨立與審慎思考：增強學生在社會中採懷疑態度與批判的反應，並勇於表達其贊同或反對 5.做決定能力：價值澄清法的活動設計中，常會安排各種衝突事件，讓學生學習如何做最適當的決定。 15.

(16) 6.個人的一致性：增進學生認清並掌握各種不同的能力，並增進思考的變通性及開放性。價值澄清法的適用範圍，根據劉興郁（1981）報告中，指出與價值衝突有關而適用價值澄清法的課題有：性教育、藥物教育、家庭生活教育、營養教育、安全教育、老化與死亡教育、休閒教育、心理衛生教育、環境教育與生態教育、消費行為及疾病預防，可知環境教育可應用價值澄清法來推行。五、價值澄清法的實施程序價值澄清法是將價值形成的歷程，運用到實際教學活動中，並透過個人的認知性思考及情感上珍視，使人發展出生活中的明確價值。（一）價值澄清法的教學過程 Casteel and Stahl(1975)將價值澄清技巧分為四個階段 1.了解期：使個人表達自己，分享相關資料與知識，主要工作是從許多可能的行為選項中，自由的選擇。 2.相對期：幫助個人整理資料，進而將這些資料和自己著重的概念相連結，本階段包括選擇和珍視。 3.價值形成期：個人表達他們對上述資料或概念好惡的感覺及自己的選擇、決定。經此過程，個人再次肯定自己的選擇。 4.反應期：鼓勵個人公開表達自己的價值，再一次的經驗自己、肯定自己的決定和偏好。（二）價值澄清法的活動設計教師除了巧妙運用價值澄清的步驟外，在實驗教學時亦需瞭解教師的五項職責： 1.教師應熟悉價值澄清法的理論與技巧；2.教師應能自行設計適合學生的活動；3. 教師應扮演價值澄清教學活動中的催化者；4.教師應參與和分享價值澄清教學活動的內容；5.教師應督促或評估學生實踐的狀況。此外，價值澄清法反對教師向學生灌輸價值觀，因為一則其乃注重價值建立的過程，二則是教師所傳授的價值觀對學生未必適當，所以為使教師能認識並應用價值澄清技巧，除了瞭解上述教師的角色職責外，亦需營造一個適當的教室氣氛，使學生有安全感，以便有條理地思考及坦承地表達自己，唯有在一種能被接納與支持，且輕鬆自在和. 16.

(17) 不受威脅的教室情境中，價值思考才會進行。而使用價值澄清法的教師，將運用各種方法，促使學生覺察自己所珍視的信念和行為，並願意在生活中貫徹實踐。至於價值澄清法的實施策略，大都使用書寫、交談、討論等三種，書寫策略主要以價值單的活動為應用；交談策略是指澄清反應的運用；討論策略強調討論活動的設計與應用，教師將使用種種策略鼓勵學生思考各種想法和行為，學生將會審視衡量各種事物，及各種選項的後果。教師必須提供學生各種選擇的機會和權利，因為只有當學生開始考慮自己的選擇，和評價其後果時，他們才真正地發展自己的價值觀。茲將各種教學策略分述如下： 1.書寫活動書寫活動在順序上最先出現，因其最容易使用與發展，對剛要嘗試價值澄清法的教師和學生，也較不具威脅性（洪若和，1990）。主要的方式是讓學生以紙筆來填寫回答一些問題，以刺激、澄清學生的思考、情感。書寫活動主要的有價值單（Value Sheet），思考單(Thinking Sheet)、每週反省單（Weekly Sheet）、未完成問句（Incomplete Sheet）、標記活動(Labeling)、時間記事誌等類活動。實施書寫活動時應注意事項(歐用生等，1985)：（1）教師避免告訴學生、或問學生，暗示性的正確答案。（2）教師自己應熟悉各項活動的做法，宜自己有經驗。（3）敘述或問題以「你」為主題，針對學習者自己。（4）討論時，應產生溫暖、接納的親善關係。（5）敘述或活動中的問題不要多，2或3題為宜。（6）避免運用封閉性問句，以及「是否、或許、為什麼不」暗示的型式。（7）依選擇、珍視、行動三階段、七步驟循序進行。 2.澄清反應：澄清反應，是價值澄清法的核心技術，是回答學生的敘述和行動的一種方法，它是仔細設計的、開放式的問題，旨在鼓勵兒童思考他的理念。教師依據兒童所透露的言行與感受，加以適切地語言反應，以引發動機刺激思考，使學生在不知不覺中對自己所做的選擇行動等，做一番慎思名變的內省功夫，藉以澄清其價值觀念（洪若和，1990；歐 17.

(18) 用生、林瑞欽譯，1986）。為有效澄清反應，應注意下列事項：（1）避免做價值判斷或評價。（2）要簡單，隨機實施，每次使用一個問題或評語。（3）不要急著想要告訴學生答案，尤其採用積極性沈默的態度更能引發思考。（4）以「什麼」取代「為什麼」的問題，減少學生的防衛心理。（5）掌握學生反應的目標在引起思考，而不是用來做為會談或收集資料。 3.討論活動討論活動的特色在於教師教師的任務，在激勵學生作開放性討論。其活動方式，有下列五種：價值澄清式的討論、角色扮演、設想的偶發事件討論、Z 字形討論（拐彎抹角的討論）、價值量尺（連續表）。使用討論活動時，應注意下列事項（歐用生、林瑞欽譯，1986）：（1）勿利用團體壓力迫使學習者說話。（2）強調和諧關係與溫暖、接納的氣氛。（3）給予寬裕的思考時間。（4）最好先有書寫活動的經驗，以減低對學生心理的威脅。（5）角色扮演的安排要妥善地安排。（6）避免某些學生操縱討論的進行。活動設計是實施價值澄清法的核心工作，朱森楠（1984）提出選擇價值澄清活動的題材有三點原則：（1）選擇具有共同的價值混淆和衝突的問題為題材；（2）選用學生容易明白的內容為主題；（3）選擇的題材要具有事實、觀念及價值三種層面。教師自行設計活動時，可參考以下的步驟與要點（Curwin & Curwin，1974）: （1）選擇主題：最好是教師或學生認為生活情境中，重要而期望去討論的項目。（2）選擇評價的過程：一個活動可包含一個以上的過程。但是，一般而言，單一活動無法允許所有的階段在內。故可就珍視、選擇或行動取其中之一為主。 18.

(19) （3）界定目標：列出認知目標，希望學生能由活動中獲得什麼具體的行為結果；列出情意目標，學生經由活動可能體驗哪些預設的感受與經驗；列出行為目標，該做什麼。（4）決定活動的重點：時間是有關於過去、現在或未來的。經驗性的、思考性的或是反映性的活動。適合個人、小團體或大團體的使用。（5）開始設計並可因需要隨時加以修改研究者認為教育是一個自我覺醒的歷程，教學更是教師自我成長及引導學生成長的歷程。教學方法的應用，涉及到教師個人的教育哲學觀及教學所欲進行的主題，每個教師均有他自己教學的整合模式，每個教學法也都有其成效，其中的關鍵端賴於教師對於所進行的教學法是否能夠掌握，並沒有一個萬靈丹的教學方法，能夠適應於所有的課程學生。環境教育的教學活動強調以學生為中心，價值澄清法即是一種以學生為中心的教學活動，重視決定人類行為的內在因素，以促成個人覺察，進而瞭解自己或他人的價值觀。近幾年來，集水區環境破壞所造成水患問題成為台灣面臨的艱鉅挑戰，對於集水區水資源的正確認識，亟需進行價值的建立與思考。研究者收集以價值澄清法進行教學之相關文獻，列於表2-1-1，由研究可知，價值澄清教學法的教學效果比較能夠激發出學生的思考空間與創造力，學生參與度、課堂氣氛、學生反應方面較傳統講述教學為佳，而且學生印象也較為深刻；但不論是價值澄清教學或是一般教學，都有其教學效果。在進行教學後，學生的知識、態度與行為方面的表現，均有顯著進步。. 19.

(20) 表2-1-1以價值澄清為方法之環境教育相關研究. 研究者（年代） /主題唐孝蘭（2001）/探討價值澄清法在資源回收教學上之應用陳錦慧（2001）/環境價值教學法與傳統教學法在國中學生資源回收行為意圖教學效果之比較以桃園縣某國中一年級學生為例林坤蓉（2002)/ 水資源教育價值澄清教學效果之研究 ~以水資源保護區內某國中一年級學生為例. 研究方法與工具【研究工具】資源回收信念與行為研究問卷教案設計實驗組學生接受環境價值教學法介入，對照組則接受傳統教學法介入。進行教學介入前一週實施前測，教學介入後一週實施後測。【研究工具】問卷，教案設計＊以實驗組、對照組及校外對照組進行研究【研究工具】問卷教案設計. 吳慧貞（2006）/應用價值澄清法實施國小四年級學生環境教育之研究. 課程內容包括配合觀察、紀錄、調查、訪問、行動實踐等學習活動，達成本研究之目的。【研究工具】問卷，教案設計【研究方法】＊以實驗組、對照組進行研究。研究對象分為實驗組及對照組。實驗組的接受圖書館利用教育價值澄清教學介入，對照組則接受一般教學介入。並於教學介入前二週內進行問卷前測，教學介入後二週內實施問卷後測。【研究工具】問卷，教案設計. 林燊均（2007）/實施價值澄清教學在圖書館利用教育效果之研究--以師大附中新生圖書之旅學生為例. 20. 研究結果 1.價值澄清教學法的教學效果較傳統講述教學為佳。 2.使用價值澄清教學對於學生來說，印象較傳統講述教學法來得深刻。 1.不論是傳統教學法或是環境價值教學法，兩種教學方法都有其教學效果。 2.以學生參與度、課堂氣氛、學生反應方面，環境價值教學法較傳統教學法為佳；但在時間掌控上，又以傳統教學法來得好。 1.價值澄清法在水資源保育知識、態度、行為之提升優於傳統講述教學法。 2.實驗組前後測之水資源保育知識、態度、行為以及環境敏感度均達到顯著差異；對照組與校外對照組在前後測得分則未達顯著差異。 3.價值澄清教學比較能夠激發出學生的思考空間與創造力 1.經由價值澄清法教學結果，學生更懂得珍惜水資源及努力實踐節水計畫。 2.更主動關心住家週遭環境及校園環境問題。 3.學生在進行環境教育前後施測環境態度及行為意向問卷，各分量表皆達顯著差異，進步顯著。 1.教學介入後，兩組各信念相關值差異比較，實驗組比對照組高。 2.不論是價值澄清教學或是一般教學，都有其教學效果。 3.實驗組學生僅在「態度」上有整體性之顯著差異。 4.所有研究對象後測後發現，「行為意圖」與「態度」、「自我效能」間成正相關。 5.價值澄清教學較一般教學為佳。但在時間掌控上，以一般教學來得好。.

(21) 第二節. 水資源環境教育. 一、水資源環境教育的概念與內涵根據聯合國教科文組織為水資源(water resources)所下的定義是：「在一地區對於可確認的需求能長期提供質佳量穩的水源。」(Water available,or capable of being made available,for use in sufficient quantity and quality at a location and over a period of time appropriate for an identifiable demand.)。汪靜明（2000）認為水資源是自然界中由水集合成的水體，有助於土地滋潤、眾生養成的一種可循環再生的資源。水資源是一種重要的自然資源。它有其他資源無法替代的三種重要作用，即維持人類生命的作用、維護工農業生產和維持良好環境的作用。陳永森、陳章波（ 1999）認為就人類利用環境資源的角度而言，水資源指一切用於人類生產或生活之地表與地下水源。目前大多數科學家所接受的看法，認為水資源與水的概念不同，水資源通常是指在一定經濟技術條件下可以較容易被人類利用的、可以逐年恢復的淡水資源（包浩生等，1993）；歐陽橋暉（2004）則認為，水在循環過程中為人類及動植物所利用，就稱為水資源。一切生命源之於水，人類之所以積極探測火星，乃因為火星上面有水。水為地球環境中，維繫所有生態體系運作所必備之物質。要如何有效的保育水資源將是二十一世紀各國重要課題，但是目前世界上仍有部分的國家持續不斷的破壞看似無限卻是有限的資源，使得水資源開始面臨匱乏的危機 (Joy A. Palmer，1998)。水資源之所以成為重要的議題，乃因可用水資源稀少及分佈不均，全球可用的水資源約為百分之一；安全的淡水使用量更只有萬分之一強；令人擔心的是這些水資源約 65 ％集中在不到 10 個國家。每年有六百萬人因水有關之疾病而死亡，患病者更高達 33 億人口；世界人口總數 40％的 80 個國家和地區嚴重缺水，缺水環境難民約兩千五百萬人；水資源中的三分之二用於農業灌溉，但其中二分之一的水浪費了。無怪乎 19 世紀的大文豪馬克吐溫有此名言：「威士忌是讓人喝的，水是讓人爭鬥的（Whiskey's for drinking. Water's for fighting over）」。水資源是維持人類文明的重大支柱，並非取之不盡，用之不竭。水和空氣一樣，是維持人類生存的必要元素，當水變少或變壞之後，並無替代物(王瑞香譯，2000)。人類在游牧時代即逐水草而居，農業時代雖不再過著遷居的生活，但依然離不開水，早期臺. 21.

(22) 灣移民的械鬥常是源於水源的爭奪。水，因人類文明的發展也扮演著不同的角色，從經濟觀點，水被用於灌溉、農產品加工及工業品製造出口。直至今日的資本主義社會，水的價值變成以交換的價值呈現，許多國家沒有乾淨的飲用水可喝，更有許多國家如臺灣社會，要喝乾淨的水如礦泉水，必須以「貨幣」購買。另一方面，河川行水區及集水區的不當使用及開發，壓縮了河川應有河道的容量，相對而言也也增加了淹水和土石流發生的可能性。近兩三年來，基隆河與淡水河的水患顯示了河川的防洪功能需要改進，以確保河川兩岸居民的生命財產安全；中部與東部地區河川上游經常發生的土石流，也顯示了集水區地理地質環境保育以及水土保持的迫切需求。從環境教育觀點，水在自然界，原本即是生物地化循環中，所必要的環境要素。世界各地區的水資源，多與全球的水循環息息相關，也是其他自然資源（如森林、野生動物）所必須仰賴而存續的生命要素。因此，水資源是維續環境生態平衡的重要因子，因而具有重要的自然生態價值（汪靜明，2000）。綜合以上所述，可知水資源具有以下六項特性（蕭政宗，2004）： 1.水是人類社會賴以生存和發展不可替代的自然資源； 2.水資源具有循環性或可再生性； 3.水資源是一種區域性很強的資源； 4.水資源具有很強的時間性； 5.水資源具有社會性和經濟性； 6.水資源可以重複利用。政策推動落實與否或創造新的水文化、建立節水型社會的總目標是否達成，最大關鍵在於民眾節約與愛護水資源的觀念是否建立與提昇，故水資源相關教育的推廣已刻不容緩。水資源環境教育，是一種愛護集水區水資源的教育；其哲學理念，建構在啟發人們關愛水資源、並維護其生態環境，以保障永續集水區水資源的生活、生產與生態價值；可以從「為水資源而教育」、「從水資源環境中教育」及「教育有關水資源利用」等三種 22.

(23) 角度來規劃，並可以透過家庭、學校、社會等單一或多重管道來實施。汪靜明(2000)以期有助於我國愛護水資源教育工作之推動，針對跨世紀水資源的環境議題，闡述水資源環境教育的宗旨與目標如下: 1.水資源環境教育的宗旨水資源環境教育的宗旨，在於增進民眾: (1)認識水資源特性與水資源環境。 (2)瞭解水資源與人和自然的關係。 (3)愛護水資源及維護水資源的生態平衡。 (4)合理使用與處理水資源問題等素養。 2.水資源環境教育的目標依據環境教育原理可知，水資源環境教育具體的行為目標，在於引導人們： (1)「覺知」水資源的重要性。 (2)建構水資源環境概念的「知識」與「技能」。 (3)改變對水資源的「價值觀」與「態度」，培養愛護水資源的意願與責任心。 (4)明智「評價」與人類行為對於水資源環境的影響。 (5)「參與」水資源環境教育保育行動。因此，水資源環境教育之推動，有助於提昇民眾對於水資源及其相關環境的愛護、關愛與保護。部分學者認為政府除了應妥善的規劃與維護水資源外，加強國民對「水」的體認，培養國民擁有愛護水資源與節約用水的環境素養，才是水資源永續經營的根本之道（林明瑞，1999）。黃達三（1997）認為水資源教育應走入學校教育（融入各科教學與生活教育）、家庭教育（融入消費行為與家庭生活）以及社會教育（融入社區活動、媒體傳達與社團活動）；培育學生成為具有水資源保育素養之國民，能具有正確的水資源概念、涵養水資源以及節約用水的方法、實踐水資源以及節約用水的態度、應用水資源概念於家庭、社區用水議題、具有解決用水問題之創造力。 23.

(24) 二、世界水資源與其發展之國際潮流水資源為全球永續發展之重要影響機制，故世界相關組織之永續發展論述與會議決議，皆將其列為主要的核心議題進行研究，例如：（一）二十一世紀議程(Agenda 21) 1992 年 6 月聯合國環境與發展會議(UNCED)於巴西里約召開地球高峰會，所提出的二十一世紀議程(Agenda 21)，其中第 18 章《保護淡水資源的品質和供應》:對水資源的開發、管理和利用採用綜合性辦法中，將永續水資源發展列為未來各國發展之重要議題，其中執行辦法中提及：可以透過教育宣導的方式，來提高大眾的覺知。並在環境與發展的範圍內設立並加強與水有關的教育和訓練方案，培訓各類人員從事水資源調查，並視情況採用先進的教育方法，培訓男女學員。其所提出之觀點主要如下（陳永森、陳章波，1999）： 1.國家應秉持最適永續原則，以維持水資源的生態系統。 2.國家應要求對影響水資源利用的開發行為，必須進行環境影響評估。 3.國家應確定水資源保育為國家經濟發展政策規劃與執行的重要議程，以支持水資源環境之永續發展。 4.國家應致力於水資源科技創新的研究發展，以回復受損害的水資源及其環境。（二）世界水日（World Water Day）為了緩解世界範圍內的水資源供需矛盾，根據聯合國《21 世紀議程》第十八章有關水資源保護、開發、管理的原則，1993 年 1 月 18 日，聯合國第四十七次大會通過了 193 號決議，決定從 1993 年開始，確定每年 3 月 22 日為「世界水資源日」（World Water Day），每年都有一個致力的主軸。1997 年聯合國”水研討會”訂 1981－1990 為國際飲用水十年。目標為於 1990 年提供人類安全用水與衛生環境，為超過 12 億人帶來水源，以及使約 7.7 億人擁有衛生環境。2003 年，聯合國第 58 屆大會通過決議，宣佈從 2005 年至 2015 年為生命之水國際行動十年，主題是“生命之水”，從 2005 年 3 月 22 日的世界水日正式實施，將目標訂為到 2015 年將目前無法接觸到乾淨水源人數減半。茲將各年的主題陳述如下：. 24.

(25) 1994 年：保護水資源人人有責(Caring for Our Water Resources Is Everyone's Business)； 1995 年：婦女和水(Women and Water)； 1996 年：為乾渴的城市供水(Water for Thirsty Cities)； 1997 年：世界上的水：夠用嗎？(The World's Water: Is There Enough)； 1998 年：地下水－－看不見的資源(Groundwater -- the Invisible Resource)； 1999 年：我們（人類）永遠生活在缺水狀態之中(Everyone Lives Downstream)； 2000 年：21 世紀的水(Water for the 21st Century)； 2001 年：水和健康(Water and Health)； 2002 年：水為發展服務(Water for Development)； 2003 年：水—人類的未來（Water gor Future）； 2004 年：水與災害（Water and Disasters）； 2005 年：生命之水（Water and Disasters）； 2006 年：水與文化（Water and Culture）； 2007 年：應對水短缺(Coping with water scarcity)； 2008 年：衛生至上(Sanitation Matters)。（三）聯合國永續發展委員會 2002年聯合國世界永續發展高峰會議（The World Summit on Sustainable Development,WSSD）自8月26日至9月4日於南非約翰尼斯堡舉行。列出了二十一世紀人類將面臨的挑戰，包含水資源(Water)、能源(Energy)、健康(Health)、農業(Agriculture) 及生物多樣性(Biodiversity)五大議題，水資源被列為各議題之首，與水資源相關之面向與指標如下： 1. 環境面：為了確保乾淨水資源的品質與供應、必須注意地下水及地表水年抽取率、每人及每戶用水量、地下水保育、乾淨水中之大腸菌數、水體之生化需氧量、廢水處理範圍、水域網路密度等指標。 2. 保護及促進人類健康面：為了維持基本的公共衛生，必需注意擁有衛生設施與安全的飲用水之人口比率。 3.水資源面：必須注意水資源的使用強度、缺水頻率、缺水延時及範圍、水價、抽取水資源對環境的衝擊、廢水處理之污染者付費、水資源的消費等指標。 25.

(26) （四）聯合國人類環境會議 1972年6月5日在瑞典首都斯德哥爾摩召開《聯合國人類環境會議》，會議通過了《人類環境宣言》，並提出將每年的6月5日定為"世界環境日（World Environment Day）"。同年10月，第27屆聯合國大會通過決議接受了該建議。聯合國系統和各國政府每年都在6 月5日的這一天開展各項活動來宣傳與強調保護和改善人類環境的重要性。歷年來世界環境日主題，與水資源相關的主題如下： 1976年：水：生命的重要源泉（Water: Vital Resource for Life） 1977年：關注臭氧層破壞、水土流失、土壤退化和濫伐森林（Ozone Layer Environmental Concern; Lands Loss and Soil Degradation; Firewood） 1981年：保護地下水和人類食物鏈，防治有毒化學品污染（Ground Water; Toxic Chemicals in Human Food Chains and Environmental Economics） 2003年：水—20億人生命之所繫（Water - Two Billion People are Dying for It！） 2007年：冰川消融：後果堪憂？（Melting Ice-a hot Toptic）（五）永續西雅圖計畫美國所提出之永續西雅圖計畫中，提出以水資源總量除以人口數所得之每人水的消費量作為永續的水資源使用指標。 (六) 「二十一世紀議程」-中華民國永續發展策略綱領永續發展策略綱領為我國邁向二十一世紀之重要議程，於民國八十九年五月由國家永續發展委員會所擬定。共分為永續的環境、永續的社會、永續的經濟、發展的動力及推動的機制等五大篇。其中第二章為水資源，闡述我國水資源永續發展相關策略。茲將和：集水區水資源相關的重點歸納如下（徐享崑，2000） 1.強化水資源的妥善開發、利用、管理及保育。 2.建立節流與開源並重的水資源政策。 3.水源開發以地面水為主，兼顧河川的基流量。。 4.加強土地利用管理、森林保有經營、水土保持，以達成集水區水源水質保護。. 26.

(27) （七）新世紀水資源政策綱領經濟部水利署於2006年核定新世紀水資源政策綱領，擬具兼顧永續性、多樣性、前瞻性及可行性，涵蓋治水、利水、保水、親水及活水之水資源政策，作為新世紀我國水資源業務推動之最高指導方針。其三大願景建構出臺灣水資源運用與發展的藍圖（經濟部水利署，2006）： 1.營造安全、生態、多樣的水環境 2.確保量足、質優、永續的水資源 3.建立知水、愛水、節水的水文化臺灣的「永續發展論壇」對於水資源的永續發展亦提出產業、環保、社會等三大面向之討論（陳永森、陳章波，1999）: 1.水資源與產業發展：產業發展必須顧及水資源、水價及水權政策。 2.水資源與環境保護：水資源的運用必須考量維持生態平衡、持續滿足需求、地下水利用與地層下陷防治等。 3.水資源與社會發展：水資源的運用必須與社會發展協調，合理調配節約用水。綜合以上所述，研究者認為水資源的問題，並沒有隨著人類文明的進步而獲得改善。相反的，水資源的問題愈來愈困擾著 21 世紀的人類，但唯有持續關注水資源問題，正視水資源的重要性，方有可能緩減水資源問題為人類帶來的災難。三、水資源環境教育宣導臺灣在愛護水資源教育的推廣方面，是從「為水資源而教育」、「從水資源環境中教育」、「教育有關水資源利用」等三種角度來計劃，透過家庭、學校、社會等單一或多重管道實施，並配合政府水資源政策與計劃、社會地區環保議題或學校課程進度，整合全面宣導資源而進行通盤規劃、執行與評量（經濟部水利署，2006）。政府推展愛護水資源教育，其教育宣導可以分為「節約用水」、「愛護河川」、「地層下陷」、「水庫集水區教育宣導」，本研究側重節約用水及水庫集水區，故針對節約用水與水庫集水區教育宣導，分述如下：（一）節約用水教育宣導 27.

(28) 臺灣雖然雨量豐沛，但因為特殊的地理條件，所以是世界第十八個缺水國。經濟部水利署秉持「開源」與「節流」並重的原則，教導民眾認識水資源進而愛護水資源，每年舉辦節約用水績優表揚，藉由推動節約用水績效良好的個人或單位，擴大節水成效。設立以下網站介紹節約用水的政策與方法。 1.節約用水資訊網（網址：http://www.wcis.itri.org.tw/） 2.愛水人之屋網站（網址：http://www.ftis.org.tw/water/）（二）水庫集水區教育宣導臺灣由於先天地質條件不良，河川坡陡流急，所以每逢颱風季節，豪雨的沖刷往往造成水庫集水區的土石災害；近年來，水庫集水區更因人為的過度開發，加劇水庫的優養化及水庫淤積問題，導致民眾面臨水患卻無水可用的窘境。針對水庫集水區保育，水利署擬定為來的政策目標為： 1.整合水土林資源，維護水源環境； 2.消減土砂災害，促進國土復育； 3.改善水庫水質與淤積，達成水資源永續利用水庫集水區保育之具體措施推動防災教育宣導計畫，其中水庫集水區可能發生的災害為土石流災害、水質問題、供水問題等。水土保持在水庫集水區的保育工作極為重要，因此必須注意到森林涵養水源的功能以及土地不當及超限利用。四、水資源環境教育之相關研究（一）國外水資源環境教育之研究 1.全球河川環境教育(Global Rivers Environmental Education Network-GREEN) GREEN計畫源自於1984年，密西根大學Dr.Stapp及其學生對於密西根州ANN Arbor 附近的一所高中深入探索河川水質與各種親水活動的協助與規劃。該項河川環境教育計畫經過不斷充實與擴展後，於1987年擴大到底特律Rouge河附近的16所學校；1989年 Stapp及其學生在全球各地舉辦研討會或研習會，向各國介紹該項河川環境教育活動以及全球性網路的構想，此構想即為「全球河川環境教育網路（Global Rivers Environmental. 28.

(29) Education network）」計畫，簡稱為GREEN計畫。 GREEN計畫以河川及各類水域為探討主題，藉由全球溝通與合作的方式，主動聯繫與參與，以達「地方性思考、全球性行動（thinking locally, act globally）」的目標。計畫的遠景是讓參加計畫的學校學生及居民透過水質監測過程，更了解社區河川及周遭環境問題；鼓勵參與者思索問題根源及解決策略，並行動解決問題；幫助學生從行動中學習各種學科及技能，並且能夠加以整合；參與當地集水區的保護及監督工作；透過國際網路聯繫，讓參與者產生世界觀及促成文化的交流。（黃嘉郁，1999）。 2.為地球利益的全球學習與觀測計畫GLOBE計畫 GLOBE計畫乃是Global Learning and Observation toBenefit the Environment 計畫的簡稱，其內容乃是一個全球性的學習與觀測計畫，該計畫是由美國前副總統高爾（A.Gore）提出。主要目標在於：（1）增強全球人類的環境覺知；（2）為地球環境貢獻科學的瞭解；（3）提高學生數理程度（GLOBE Program,1998）。該計畫的參與對象包括有全球世界各國K-12學生、各級教師以及相關領域科學家等。所有參與GLOBE計畫的學生，在教師的指導下，針對自己學校周圍的環境資料包括大氣、溫度、水文、土壤及植物環境，每日、每週或每季地進行觀測，並藉由網路回報他們所得到的數據；科學家利用這些數據進行研究分析，並且將結果回饋學生。所有數據以及回饋內容均放在全球資訊網（http://globe.fsl.noaa.gov/），提供各界查詢與利用（黃嘉郁，1999） 3.水資源教育課程研究除了GREEN與GLOBE等大型計畫以外，針對K-12學生的需要，美國許多教師組織亦發展許多不同的環境資源相關課程，其中亦包括以水資源相關課程為設計主軸的課程。以下僅列舉數例：（1）Project WET Project WET（Water Education for Teacher）乃是由Montana State Univ. Bozeman.Watercourse Project.,Western Regional Environment Council以及Bureau of Reclamation(Dept. of Interior),Washington,DC共同發起，由Nelson D.,et al.（1996）出版課程；針對K（幼稚園）〜12（高中三年級）而設計的課程與活動計畫，內容簡單易懂而且生動活潑，強調可使學生在親自動手操作中，學習有關水質與水量、水生生物、生態 29.

(30) 系統與管理策略等議題，該課程並強調「人」與「水」的關係。（2）Water Matter Water Matter (Water Resources Teacher's Guide)主要是針對3-8年級所設計，可以作為學校教師進行水資源教育時的資源手冊。它提供教師各種教學指引、背景資料、課程教學建議、可資利用的資源名錄等資訊。主要內容包括有：水，我們以及萬物所使用的資源；如何處理廢水；濕地與人類、動植物間的關係等。（3）The River Ecology Program與Wetland Watch Program Hairston (1997) 提出兩種新的水資源教育方案：The River Ecology Program指導學生關於河川的基本生態模式，並探究人類活動對於河川的影響，以幫助學生發展成為一個河川未來的管理者並培養學生成為一個河川管理者所應該具備的態度；Wetland Watch Program除引導學生學習關於當地濕地的知識外，並希望學生在學習本課程後，可適當地對於他們所遇見的濕地問題，做出適當的回應。（二）國內水資源環境教育之研究黃嘉郁(1997)針對 1994-1997 年參與我國水資源工作者為研究對象，瞭解其參與水資源教育的現況及見解。研究建議加強水資源教育教材教法的開發、水資源展示設施的設立、水資源教育人才的培訓、以及水資源教育活動的規劃與評量，將可落實水資源教育的實施目的。林文源(1997) 針對 1997 參與「臺灣師大環教中心辦理愛水- 水資源環境教育系列活動」之教師，進行瞭解教師推動愛水教育的需求、愛水教材推展現況、學校愛水教育之課題與對策進行研究。研究發現推動愛水教育可能面臨之課題，包括「教材研發」、「人才培訓」、「課程活動」、「地區行動」與「行政服務」。林明瑞（1999）參與國小教育示範觀摩之教師，編製「小水滴旅行」電腦輔助教學光碟片，探究此教材之研習成效及其中缺失。研究發現水資源環境教育概念最適合教學年級為國小高年級。魏文南（1999)為國小中、高年級學生進行水資源概念標準化評量，研究發現中、高年級學生均認為學校教師是其水資源知識的主要來源，級任老師及自然老師對於水資源保育概念的教導最具重要地位。 30.

(31) 林美卉（2000）針對推動愛水教育示範學校之33位教師分析愛水教育種子教師資訊來源及參與現況。研究發現教師主要是經由報章雜誌、會議活動及廣播電視等資訊管道獲得愛護水資源之相關概念。張淑娟（2002）針對彰化縣境內一所國小學童生活用水知識、態度與使用狀況進行研究，並深入瞭解學童對生活用水的看法；比較不同年級學童對於生活用水知識、態度與使用現況間所呈現的差異。研究發現學童在日常生活用水態度方面，關心的議題以「節約用水」最多，其次是「水污染」。有高達33位（68.75%）學童認為臺灣的水資源豐富，其所持的理由是生活上不缺水、常常下雨和臺灣四面都環海。研究亦發現，大部分的學童並不具有節約用水的觀念，如果師長可以從旁加以提醒，學童會將水再利用的比例就會提高。李玉玲（2002）以「檔案評量」方式，針對國小六年級下學期環境教育課程中「飲水思源」單元實施水資源教育檔案評量之行動研究。研究發現藉由檔案評量可以培養學生關懷環境的態度、具有製作個人檔案的能力，並且亦能增進學生的語文表達能力。邱鴻麟（2002）自行研發水資源環境教育主題相關之【生水課程】，運用參與式行動研究探討國小教師運用資訊科技融入環境教育的內涵與教學方法的影響，期盼透過研究可作為資訊科技融入國小環境教育課程發展歷程的參考。張真嫚（2002）在國小校園內帶領自願學生成立省水團隊，為水資源進行遊說及教導服務的公益活動，以解決學校水費問題及環境中人的「惜水」生活習慣。其研究結果發現參與惜水公民行動的學生有較高的水資源環境素養。陳建宏（2004）針對正規教育中較低學習成就的學生進行水資源環境教育教學活動，並透過行動研究評估成效，期能研發一套較高學習成效的水資源環境教育教學模組。莊凌泉（2005）透過行動研究的方式，探討資訊科技融入教學澄清水資源保育迷思概念之歷程，並分析迷思概念改變的具體原因。研究發現資訊科技融入教學有助於澄清學生水資源保育的迷思概念。莊英慧（2006）針對臺北縣國小六年級學童水的知識理解、水資源保育態度與行為進行研究。發現學童之水的知識理解與水資源保育態度間呈顯著正相關，但與水資源保育行為間無顯著之相關；而水資源保育態度與水資源保育行為間則有顯著之正相關。 31.

(32) 林佩薇（2006）則是讓高中一年級與小學二、六年級學生經過兩小時水環境教育課程學習，課後學生被要求透過家庭學習單與他們的父母討論所學習的知識。結果發現學生傳達的知識能增加學生家長對水資源方面的學習。另有多位研究者，採準實驗設計中「不等的前測-後測控制組」研究設計進行水資源的研究，茲將相關研究整理如表2-2-1：表2-2-1 國內水資源環境教育之相關研究. 研究主題（研究者，年代）水里溪集水區國民小學水土保持教育試驗研究（林炯旻， 1996) 水資源教育價值澄清教學效果之研究 ~以水資源保護區內某國中一年級學生為例（林坤蓉， 2002）. 研究工具實驗研究法，並以問卷調查量表，進行前後測。採「不等組實驗組控制組」研究設計. 國民小學水資源教育試驗研究--以台中縣大里市為例。（林詠勝，2003）國小水資源保育教學活動之實施及其成效評鑑研究（巫淑梅，2004）. 採「不等組實驗組控制組」研究設計採「不等組實驗組控制組」研究設計. 溫寮溪河川環境教育課程對國小高年級學生的河川保育知識、態度與行動技能之影響（陳朝堂， 2004）國小四年級環境教育課程模組發展與教學之行動研究-以水資源教育為例（李宏文，2007）. 採「不等組實驗組控制組」研究設計. 研究結果 1.實驗組與控制組的水土保持的知識、態度和行為意向皆有顯著差異，實驗組皆優於控制組。 2.教師以「講述法」、「視聽媒體法」、「討論法」三種不同的教學方法實施教學，效果皆優於無教學。 1.研究對象之水資源保育知識來源，主要來自「電視」，其次為「老師講授」。 2.實驗組前後測之水資源保育知識、態度、行為以及環境敏感度均達到顯著差異。 3.使用價值澄清教學法，學生的上課的參與度、課堂氣氛及學生的反應較佳，且對於上課方式的喜好度，持正向態度的比率較高。 4.價值澄清教學比較能夠激發出學生的思考空間與創造力，且能加深學生的印象。 1.課程的實施能夠有效增進學生的水資源保育知識、態度、行為。 2.對水資源保育教學，大多持正面肯定的態度。 3.研究發現學生最喜愛的課程內容是屬於動態活動的單元。 1.實驗組班級在實施國小水資源保育教學活動之後，在知識、態度與行為量表之後測得分，皆顯著高於對照班級，其教學效果顯著。 2.最受學生歡迎的為「令人迷惑的水～水迷宮」，是一個以全人、模擬、大組、小組、調查研究、動手做、遊戲等教學方法所呈現的單元。實施本課程後，實驗組學生的河川保育知識、態度與行動技能等各方面的能力，均顯著優於控制組學生。. 實驗研究法， 1.從環境教育的三面向配合五大內涵來設計課程模以問卷調查量組，可使課程模組設計較為完備。表，進行前後 2.研究結果發現透過課堂教師引導與學生同儕間的討測。論、合作學習是促成環境教育五大內涵呈現成長的主因。 32.

(33) 研究者綜合上述的研究，歸納出以下的結論 1.以不同的教學法進行水資源教學，皆優於無教學（林炯旻，1996；林坤蓉，2002）。 2.在九年一貫課程中融入水資源的相關教材，能提昇學生對於的水資源知識、態度與行為（林炯旻，1996；林坤蓉，2002；林詠勝，2003；巫淑梅，2004）。 3.水資源的課程內容設計以動態、遊戲式的方式較受學生的歡迎（林詠勝，2003；巫淑梅，2004）。 4.學童水資源知識主要來自於電視媒體，其次為老師講授（林坤蓉，2002；莊英慧，2006）。 5.學生的年級越高，對於水資源的認識愈廣，且較會去關心水資源的問題，甚至也認為自己能貢獻自己的力量，維護其水資源（張淑娟，2002）。 6.運用資訊科技及檔案評量有助於提升水資源的教學成效與水資源的關懷態度（邱鴻麟，2002；莊凌泉，2004）. 33.

(34) 第三節世界水庫的發展世界水庫的發展長期以來，人在與河流的相互作用和影響的歷史過程中，主要經歷了三個階段：第一階段是以解決人類生存問題為主的實踐階段，在此階段中，人是以適應河流的自然狀況為主；第二階段是以建設水利工程為主的實踐階段，以改造和利用河流系統中的資源及環境為主。興建水利工程是人類改造自然的一種實踐活動，是人類通過工程手段對自然界的水進行控制、調節、治理，滿足人們對於供水、防洪、灌溉、發電、航運、漁業及旅遊等需求，例如興建水庫。第三階段是實現河流與人和社會及環境持續協調發展的階段(薛選世，2006)。水庫是人類用以調節河川流量以提高水資源利用效率的構造物。它存在的最早的記錄是紀元前2900年，建在尼羅河上Kosheish的堆石壩，壩高15公尺。中國遠在公元前250 年－700年間也有了水壩。但巨大的水庫卻是文明的產物。「水庫」就是儲水的地方。通常在河流適當的地方，建個壩把河水攔阻起來而成的，稱為「在槽水庫」，如石門水庫、曾文水庫等；也有用隧道、運河或管線，將河水引到天然或人工的盆地而成的，稱為「離槽水庫」，如烏山頭水庫（水源為曾文溪）、日月潭水庫（水源為濁水溪）等（張石角， 1979）。隨著各國人民的所得逐漸提升，生活品質逐漸提升，愈來愈重視自然無干擾的優質環境，使得水庫這種公共建設的推動受到阻力。昔日，建築水庫一直被認定為增加水資源的主要途徑，水庫對人類的發展也有相當的貢獻。水力發電占全球電力供應量的20 ％，是較為乾淨的能源，水庫還可防洪、灌溉、供應飲用水。然而，水庫對棲地生態以及河岸社區所造成的衝擊，使得水庫的興建成為一個備受爭議的課題。目前全世界約有80萬水庫仍在運作，其中有4萬5000做高度超過15公尺的大型水壩，全世界水庫總容量估計為六萬立方公里，正在興建的水庫四分之三集中在中國大陸和土耳其這樣的開發中國家，其餘的大多數國家對水庫已經厭棄，原因在八十年代之後，水庫的傳統地位受到以下因素的挑戰（陶在樸，1998）： 1.水庫無效和崩潰的高風險性隨全球氣候變遷而增高； 2.水庫本身即是一座不斷製造溫室氣體的污染工廠，因庫底堆積大量腐爛植物，生成大量沼氣和二氧化碳；. 34.