多文本圖像化思考單對提升高中生歷史思維能力之準實驗研究─以「革命」主題為例

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：唐淑華博士. 多文本圖像化思考單對提升高中生歷史思維能力之準實驗研究─以「革命」主題為例. 研究生：李柏毅撰. 中華民國一○八年七月.

(2) 誌謝辭論文終於完成了！這一路走來，要感謝的人的真的太多了！沒有眾人的幫助，就不會有這篇論文的產生！首先，非常感謝我的指導教授唐淑華老師，淑華老師就猶如助產士一般，從研究構思到論文架構的成形再到最後論文產出，是老師一步步的引導才能使此篇論文誕生。除了在論文指導方面，老師做研究的精神亦深深地影響了我，例如：當碰到問題時，應勇敢面對並想辦法解決，努力突破困境。受到此精神的影響，使我開始有勇氣面對自己的問題，並開啟了此趟研究之旅。非常感謝淑華老師細心且耐心的指導，並讓我有機會再次面對自己的弱點！同時能完成此篇論文，亦必須感謝口委連啟舜老師、宋佩芬老師的細心提點，由於兩位老師的指點才能使論文更加豐富與完善。在研究場域上，非常感謝我的母校，願意提供機會和相關協助讓我進行教學研究。在此特別感謝三維老師、玉翎老師、家銘老師、肇祥老師的協助與幫忙。謝謝三維老師在暑假期間的協助，幫我招集學生，使預試能順利進行；非常謝謝玉翎老師作為引路人，提供我教學對象及教學內容方面的建議，讓我能快速找到適合進行教學研究的課程和班級；同時亦非常感謝家銘老師與肇祥老師的協助，在我需要幫忙時，立即伸出援手，並願意作為我研究教學的諮詢對象，提供全方面的協助。最後再次感謝我的母校以及學弟妹，讓我的研究順利完成。然而在書寫論文的過程中，難免會遇到瓶頸、困難而感到心情低落，還好有共患難的同窗好友。謝謝千又、竣皓，很幸運能認識你們並與你們分享生活上的各種點滴，在需要幫忙時，總會義不容辭地兩肋插刀，很開心能與你們共度研究生的時光。謝謝高禎，擔任我口考時的紀錄，使口考能順利完成。感謝心慈，在英文摘要上的指點以及論文研究上的關心，使我更加順利的完成論文。同時亦感謝我的大學同學承晞，三不五時的打氣與問候，總是讓我充滿能量與元氣。最後我要感謝我的家人。謝謝爸爸、媽媽和弟弟全力支持我攻讀碩士學位，讓我無後顧之憂地盡情學習，並在我遇到挫折時，給予我最大的鼓勵與安慰，使. i.

(3) 我能從挫折中再次爬起來繼續向前邁進。在書寫論文的過程中，雖然相當煎熬，但同時卻也是一種歷練與成長。在遇到問題時，試著想辦法解決；在遇到困境時，試著想辦法突破；在遇到壓力時，試著面對與調適。因此對我而言，此篇論文所扮演的角色不單只是知識性的探究，更是自我探究與摸索的旅程！再次感謝一路上曾經幫助過我的人，謝謝你們！. 柏毅謹誌於國立台灣師範大學 2019 年 7 月. ii.

(4) 多文本圖像化思考單對提升高中生歷史思維能力之準實驗研究─以「革命」主題為例. 摘要本研究旨在探討「多文本圖像化思考單」（以下簡稱圖像化思考單）在提升高中生歷史思維能力和歷史學習態度是否有顯著成效。採用準實驗法中「不相等控制組前後測設計」和「成對樣本 t 檢定」。實驗對象為 77 名高中一年級兩班的學生，並將其隨機分為實驗組和對照組。實驗組採用「多文本閱讀+圖像化思考單」的教學模式；對照組則採用「多文本閱讀+傳統式學習單」的教學模式。在實驗課程設計方面，實驗組則有四個學習單元和兩個統整課程；對照組也有四個學習單元，但將統整課程以傳統式的討論和分享活動取代。實驗時間兩組皆共計六節課（六週）。在實驗流程方面，兩組學生皆需接受「歷史思維能力」和「歷史學習態度」的前、後測，以了解實驗組學生在歷史思維能力和歷史學習態度方面是否有所提升。除了從以量化的方式了解學生的歷史思維能力和歷史學習態度是否有所提升外，本研究亦透過質性分析「個人圖像化思考單」、「統整課程學習單」、「活動回饋問卷」和「訪談記錄」，了解學生在動態學習歷程的表現，並透過多面向的評量了解圖像化思考單教學對學生在「歷史思維能力」和「歷史學習態度」的影響。研究結果顯示圖像化思考單教學能有效提升學生的「歷史思維能力」和「歷史學習態度」。其中在歷史思維能力的部分，尤其是「尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論」的能力有明顯提升。同時本研究亦針對圖像化思考單教學方案的設計與實施過程，進行詳細的記錄與分析，希望可以作為未來研究歷史思維能力和多文本教學媒材的研究參考。. 關鍵詞：多文本閱讀、圖像化思考單、歷史思維能力 iii.

(5) A Quasi-Experimental Study to Enhance High School Students' Historical Thinking Using the Graphic Worksheets in Reading Multiple Texts：The Theme of "Revolution" as An Example PO-Yi Lee. Abstract The purpose of this study was to investigate the effectiveness of using “graphic worksheets in reading multiple texts” in improving the historical thinking and learning attitude towards history of high school students. The “pretest-posttest nonequivalent control group design” and “paired sample t test” were applied in this quasi-experiment, in which 77 eleventh-grade students were divided into Experimental group and Control group. Experimental group adopted the teaching method with "multiple texts reading and graphic worksheets", while the control group adopted the "multiple texts reading and traditional worksheets" method. In terms of curriculum design, Experimental group had four units and two integrated courses. Control group also had four units, but the integrated courses were replaced with traditional discussion. Before the experiment, all students were required to take a historical thinking and historical learning attitude pretest. The experiment takes a total duration of six lessons (six weeks). All students then took a historical thinking and historical learning attitude posttest when the experiment was complete. Besides pretest and protest, "personal graphic worksheets", "integrated course worksheets", "the feedback of course activity questionnaires" and "interview record" were also analyzed to understand the performance of students in the dynamic learning process, and multiple assessments used to find the impact of graphic worksheets on students' historical thinking and historical learning attitudes.. iv.

(6) The findings showed that graphic worksheets teaching could enhance historical thinking and historical learning attitudes. Ability of historical thinking "find historical evidence to assess the main arguments of historians" has improved significantly. The detailed records and analysis with respect to the experiment were all provided as a reference for those who plan to further explore the research of historical thinking and multiple texts as teaching medium in the future.. Key words：multiple texts, graphic worksheets, historical thinking. v.

(7) 目次誌謝辭............................................................................................................................ I 中文摘要..................................................................................................................... III 英文摘要..................................................................................................................... IV 目次............................................................................................................................. VI 表次.......................................................................................................................... VIII 圖次............................................................................................................................... X 第一章. 緒論 ............................................................................................................... 1. 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的 .................................................................................................. 10 第三節研究問題 .................................................................................................. 11 第四節研究假設 .................................................................................................. 11 第五節名詞解釋 .................................................................................................. 11 第六節研究限制 .................................................................................................. 13 第二章. 文獻探討 ..................................................................................................... 15. 第一節歷史思維教學 .......................................................................................... 15 第二節多文本閱讀理論與歷史多文本選材 ...................................................... 30 第三節圖像化思考單設計原則 .......................................................................... 40 第三章. 研究方法 ..................................................................................................... 55. 第一節研究設計 .................................................................................................. 55 第二節研究流程 .................................................................................................. 56 第三節研究對象 .................................................................................................. 60 第四節研究工具 .................................................................................................. 61 第五節教學規畫 .................................................................................................. 75 第六節資料編碼與分析方式 .............................................................................. 79 第四章. 研究結果與討論 ......................................................................................... 83. 第一節圖像化思考單對高中生在「歷史思維」上的實驗結果 ...................... 83 第二節圖像化思考單對高中生在「歷史學習態度」上的實驗結果 ............ 100 第三節實驗組學生對課程的意見分析 ............................................................ 107 第五章. 實驗組「圖像化思考單」課程分析 ....................................................... 117. 第一節單元一－什麼是革命？ ........................................................................ 117 第二節單元二－革命的前因後果 .................................................................... 125 vi.

(8) 第三節統整活動（一） .................................................................................... 132 第四節單元三－革命背後的價值 .................................................................... 136 第五節單元四─改革 V.S.革命 .......................................................................... 142 第六節統整活動（二） .................................................................................... 146 第六章. 研究結論與建議 ....................................................................................... 153. 第一節研究結論 ................................................................................................ 153 第二節建議 ........................................................................................................ 159 參考文獻.................................................................................................................... 167 一、中文部分........................................................................................................ 167 二、中文譯著........................................................................................................ 170 三、西文部份........................................................................................................ 171 附錄附錄一：歷史思維能力前測試題........................................................................ 175 附錄二：歷史思維能力後測試題........................................................................ 179 附錄三：歷史學習態度量表（前、後測）........................................................ 184 附錄四：實驗組活動回饋問卷............................................................................ 186 附錄五：實驗組課程簡案.................................................................................... 189 附錄六：對照組課程簡案.................................................................................... 201 附錄七：實驗組圖像化思考單教學課程教材.................................................... 210 附錄八：對照組學習單教學課程教材................................................................ 253 附錄九：家長同意書............................................................................................ 274. vii.

(9) 表次表 2-1-1. 台灣、英國、美國歷史課綱能力分類表 ................................................ 26. 表 2-1-2. 歷史思維目標與歷史思維具體目標對照表 ............................................ 28. 表 2-3-1. 問題層次比較表 ........................................................................................ 44. 表 2-3-2. I-Chart 資料表 ........................................................................................... 48. 表 3-1-1. 本研究之實驗設計模式 ............................................................................ 56. 表 3-4-1. 前測選擇題的難度與鑑別度 .................................................................... 64. 表 3-4-2. 後測選擇題的難度與鑑別度 .................................................................... 65. 表 3-4-3. 歷史思維評分標準 .................................................................................... 66. 表 3-4-4. 歷史思維具體目標（尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論）評分標準............................................................................................................ 68. 表 3-4-5. 歷史思維能力指標（能運用歷史資料形成假設）評分標準 ................ 70. 表 3-4-6. 歷史思維能力指標（應用邏輯原則解釋何以如此做結論）評分標準 72. 表 3-4-7. 歷史學習態度量表之分量表與對應題號 ................................................ 74. 表 3-5-1. 課程規畫表 ................................................................................................ 76. 表 4-1-1. 實驗組與對照組在「歷史思維能力」測驗前、後測描述統計摘要表 84. 表 4-1-2. 各項歷史思維具體目標間皮爾森相關檢定摘要表 ................................ 85. 表 4-1-3. 實驗組與對照組在「歷史思維能力」前測各歷史思維具體目標之組內同質性迴歸係數考驗摘要表.................................................................... 86. 表 4-1-4. 實驗組與對照組學生在歷史思維具體目標後測之共變數分析摘要表 87. 表 4-1-5. 實驗組學生在歷史思維具體目標前後測之 t 檢定結果摘要表 ............. 96. 表 4-2-1. 實驗組與對照組在「歷史學習態度」量表前、後測描述統計摘要表 .................................................................................................................. 100. 表 4-2-2. 實驗組與對照組在「歷史學習態度」量表前測各分量表之組內同質性迴歸係數考驗摘要表.............................................................................. 101. viii.

(10) 表 4-2-3. 實驗組與對照組學生在歷史學習態度量表後測之共變數分析摘要表 .................................................................................................................. 102. 表 4-4-1. 實驗組各項評分之平均數與標準差 ...................................................... 108. 表 4-4-2. 實驗組單元文本選取喜好程度之平均數與標準差 .............................. 109. 表 4-4-3. 實驗組對本課程評價的平均數與標準差 .............................................. 111. ix.

(11) 圖次圖 2-2-1. 多文本閱讀的文本間模型（左側）與融合先備知識的情境模型（右側） .................................................................................................................... 34. 圖 3-2-1. 研究流程圖 ................................................................................................ 57. 圖 5-1-1. 「變化」的圖像組織圖 .......................................................................... 118. 圖 5-2-1. 「前因後果」的圖像組織圖 .................................................................. 126. 圖 5-4-1. 因果關係正負面圖像化組織 .................................................................. 136. 圖 5-5-1. 改革與革命比較圖 .................................................................................. 142. 圖 5-6-1. 分析歷史事件前因後果既解決方案流程圖 .......................................... 149. x.

(12) 第一章. 緒論. 在本研究中，「多文本圖像化思考單」是指藉由引導式問題融入圖像化組織所設計的學習單，幫助學生分析多文本，引領學生思考歷史。為了與傳統學習單進行區分，故將此類學習單命名為「圖像化思考單」。同時在本研究中，透過此圖像化思考單所設計課程，稱為「圖像化思考單教學」。本章共分六節，分別為「研究動機」、「研究目的」、「研究問題」、「研究假設」、「名詞解釋」和「研究限制」，以下將分別進行說明。. 第一節. 研究動機. 壹、自身經驗對研究的啟發歷史是一門求真、追求客觀的學科，但實際上卻無法避免主觀意識的介入。由於歷史會因為史家的不同角度和立場而有不同的觀點，故如何訓練學生辯證、詮釋和判斷史料等批判思考能力則相當重要（高明士，2009；廖羽晨，2009）。為了培養此能力，本研究採多文本搭配圖像化思考單的方式，透過圖像化組織引導學生分析、思考歷史事件的多元面向。之所以挑選歷史科作為本研究的探究科目，主要跟過去個人的學習和教學經驗有關。在過去的求學經驗中，對於歷史這門學科是感興趣的，而感到有趣的原因主要跟閱讀大量的歷史故事有關。在閱讀歷史故事的過程中，讓我體會到在這歷史的洪流中，過去的人們如何面對自身所遭遇到困境，並又是用什麼樣的心態和方法來解決其所面對的問題。每當讀完這些故事，心中總是充滿著佩服與感動，並期許自己在遇到問題時，可以如這些歷史人物一般，坦然的面對問題。同時根據過去的學習經驗，只要歷史老師開始講歷史故事，即使原本死寂的教室，也忽然變得生氣蓬勃。而故事內容大多是以一位至兩位歷史人物為中心向外開展出來，敘述著當時歷史人物們面對事情的過程和方式，讓同學透過此形式碰觸他人的生命經驗，並與自身經驗相結合。從此可以了解，人物是歷史的重心，在整個歷史 1.

(13) 教學中具有不可輕忽的地位（王淑芬，2010）。同時在學習歷史的過程中，我也逐漸學會以宏觀的角度來看待歷史。當歷史人物們克服問題時，同時也促成了一點改變，這些一點一滴的改變將使歷史的齒輪轉動，使整個社會慢慢向前推進，而產生今天的文明成就，可謂得來不易。因此在此過程中，就猶如章五奇（2011）所認為的，透過歷史教學中的神入（empathy）概念，讓學生透過史料證據進行想像，藉此體會歷史人物在當代的感受和難處，使學生融入在歷史脈絡之中，而不是將歷史視為瑣碎和片段的知識，而使學生對歷史產生斷裂感。到高中時期，歷史科的知識變得更加瑣碎與繁雜，教師也多以講述歷史事實為主，同學們對於歷史更是感到無趣。同時，由於課程的內容變得更多更深，無法如國中一般，靠死背硬記的方式來應付考試，所以漸漸地許多同學就放棄歷史此一科目。然而由於我在高中階段，仍然保有閱讀歷史相關書籍的習慣，因此對歷史的熱情仍然不減。在此過程中，也逐漸意識到人物之間會因為詮釋角度的不同而有不同的觀點，而這也正是讓我對於歷史感到有趣的地方。但我真正了解歷史是一門「變」的學科，則一直要到大學才逐漸意識到。在大學歷史系和修教育學程的過程中，開始深入瞭解過去的人們為了解決現有的問題，會透過體制內或體制外的方式，試圖找出解決方案並加以行動，其中「革命」則是所有改變中最為劇烈也最有影響力的，值得進行更深入的探究和反思，因此本研究就以「革命」為主題，設計相關課程。歷史除了是一門「變」的學科外，在歷史思維方面，對於歷史不應只有歷史事實，應該有更多的思考與理解；歷史不應該是無用的，應該可以更加豐富自身的生命有更深的體悟。這就猶如黃春木（2015）所說：「歷史是一門在時序脈絡當中探究變遷的學問；歷史是人類活動的實驗室，也是人類文明的資料庫；歷史是佇足於現在的過去，也是通往未來的過去。」（頁 4）到了自己開始執教，進入高中的教學現場後，我雖然曾嘗試於課堂中帶入歷史思維，如藉由提問的方式讓學生進行思考，但由於對於如何實施此課程沒有全 2.

(14) 盤性的了解和系統性的規劃，使得回答的學生總是固定班底。且在回答問題的品質上，學生不但常會以個人觀點進行回答，亦缺乏相關證據的佐證，在因果邏輯上的推論相當薄弱。同時礙於兼課教師的身份，此種互動方式只能於一般正式課堂中實行。然而，在一週兩堂課正式課程中，常迫於進度壓力及學生的升學壓力，使得我將大部分的心力放在趕課與編製補充講義上，而沒有多餘的課堂時間和心力，培養學生歷史思維能力。然而，在這樣的教學過程中，或許研究者是將進度趕完了，但學生卻常是睡成一片，並沒有真的將接收到的知識進行建構和內化。為了能在有限的時間中培養學生的歷史思維能力，使我開始去思考解決方法。. 貳、高中歷史科課綱轉變近年來，十二年國教如火如荼地推行，不管是在課程目標的設定上還是在課程的規劃上都有明顯的改變。在十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱十二年國教總綱，教育部，2014）中的課程規劃上，於高中階段增設大量的選修學分。希望讓學生可以透過自主選修的方式來挑選自己感興趣的知識，並針對該知識進行加深加廣的學習。因此藉由多元選修的方式，學生的學習自主權也越來越擴大。事實上，十二年國教總綱所給的彈性課程的對象不單只有學生，教師應該也是對象之一。因為過去的教學現場中，教師迫於考試進度，總是馬不停蹄的趕課，基本上沒有閒暇的時間培養學生帶得走的能力。但當十二年國教課綱上路後，教師便有更多的時間來規劃課程，並訓練學生培養在一般正式課程中無法學到的能力。本研究即是利用多元選修課程的時間來進行教學。這對於教材的選擇、課程規劃不但較為彈性，也可以使教師有較多的教學時間用來培養學生歷史思維的能力，且較不會受到考試進度的牽制。期望透過此研究可以做為未來現場教師在設計有關歷史思維的選修課程的一個參考。同時由於台灣近年積極進行教育改革，課程目標開始有所轉變，例如在高中歷史科的課綱中，可以發現學生的學習目標已經漸漸與以往不同。在 97 課綱中 3.

(15) 歷史科的部分，以「歷史思維」作為高中生應習得的核心能力，並希望將學生的認知能力從「歷史記憶」提升到「專業史學」之間，為了提升學生核心能力，應該培養學生靈活應用時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據等四項能力（教育部，2008）。同時從 97 課綱中，也可以發現此時歷史科的學習目標主要以認知為主，雖然在這過程中也能培養情意、批判思考、分析和綜合能力，但在教科書的編排上和教學現場中，認知能力卻仍停留在記憶型知識上。到了 108 歷史科領綱時，教學目標做了更大的突破，尤其在基本理念中就直接提到要以學生為主體，並考量要以不同背景的學生的多元生活經驗來設計課程，且在能力培養上也特別強調要根植於生活世界的體驗與思辨，兼顧知識內容、情意態度與實踐能力的多方面綜合發展（教育部，2018）。同時，由於在課綱中也特別重視多元選修，認為藉由多元選修的課程設計和多元評量方式，可培養學生高層次的認知能力。在課綱逐漸朝多元能力發展的過程中，認知層面已經不像過去一般只重視記憶型知識，反而開始轉而關注探索、思考、推理、分析與統整等高層次的歷史思維能力的培養。. 參、社會大眾對於歷史科的關注然而，在十二年國教教改的推行下，卻出現了許多相關的社會議題，其中又以國文和歷史兩科的爭議最大。在國文科的部分出現文言文與白話文的比例爭議，而在爭論的過程中也帶入了強烈的政治色彩和意識形態（公民行動，2017）。在歷史科，2014 年也爆發課綱微調爭議案，其中又以課文中的字句使用最為爭議，如：「日本統治」改為「日本殖民統治」，「接收」台灣改為「光復」台灣等（聯合報，2015）。但是，如果教科書的修改只在字詞和文體形式上調整，對於提升學生的學習成效、思考能力的實質助益並不大。同時也發現，不管歷史課綱微調前還是微調後，教科書內容仍然是以歷史事件為主軸進行敘寫，對於歷史人物大多輕描淡寫的帶過，歷史事件間的脈絡更是不連貫，無法將事件間進行有效連結，使學生在閱讀教科書時，無法主動與自身經驗相結合，甚至覺得這些歷史事件與 4.

(16) 自身毫無關係，歷史知識變得相當瑣碎。雖然教師無法任意影響教科書的編寫內容，但可以透過自編學習單的方式來傳達知識，並將這些學習單轉譯成學生了解的知識內容。因此從此看來，教師如何藉由轉譯教材，將所欲傳達的知識轉化成為學生聽得懂的知識，以提升學生認知思考的能力才是更為應該注重的部分（歐用生，2003）。. 肆、高中歷史科教學現場概況─「歷史事實」與「歷史思維能力」教學的對抗不過在現今的高中教學現場中，高中歷史教師對於歷史教學仍然著重於求「真」的部份，因此會於課堂上補充大量的歷史事實，認為藉由這樣的講述過程可以快速讓學生獲得知識，以應付考試。但歷史教育的本質真的僅限於這些瑣碎的歷史事實嗎？還是需要學習更高層次的歷史思維能力？事實上針對此問題，在英、美兩國的歷史教育中早已爭論多年。有部分歷史學家認為歷史思考對於歷史研究固然相當重要，甚至是不可或缺的能力，但是歷史研究與歷史教育並不能畫上等號，畢竟歷史研究是相當專業的學問，並非 16 歲以前的學生所能理解和勝任（Heyking, 2004）。然而本研究認為，雖然 16 歲以前的學生無法如史家一般細膩的思考，但未必就無法進行歷史思考。例如，Bruner（1976/1992）指出任何學科的基本原理、概念和結構都可以透過不同的方式教給任何年齡層的學生，因此歷史思考能力仍然是可以被教導的。在 1970 年代，英國的歷史教育為了改革傳統歷史科的歷史事實教學模式，因此成立了「學校委員會十三歲至十六歲歷史科研究計畫（Schools Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP 13-16）」，開始提倡「新歷史科」，強調對過去歷史的解釋，以培養學生歷史的重要觀念和能力，如：動機、時間中的變化與延續、因果、證據分析、神入等（吳翎君，2004）。當新計畫進行試教之後，接受 SCHP 新課程的實驗組學生相較於接受傳統課程的對照組學生能以較成熟的方式對歷史進行推理，並且對歷史因果、人事變遷等形成較成熟的概念，對證據的性質和運用有較清楚的理解，同時對於歷史這類型知識也有較為 5.

(17) 敏銳的認識（陳冠華，2000）。從總體歷史科的教育目標來看，如果目標是在培養學生歷史能力而非瑣碎知識，那麼教師對於教學勢必需要有所改變。張元（1998）也指出課表上的每一門科目，都應該培養學生某一種能力。而歷史所提供的即是歷史思考能力，也就是對於史料證據的評價、詮釋、系統分析、比較與省思的批判能力（黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴，2011）。為了使課程能符合歷史科的教學目標，也使學生在學習的過程中能增進歷史思維能力，因此需要在課程設計加入核心問題與引導性問題，以幫助學生進行歷史思維。. 伍、引導式教學媒材的設計─「圖像化思考單」雖然說培養學生的歷史思維能力相當重要，但這對於現場教學的教師仍然是困難重重。在現場中可以發現高中歷史教師常會因為趕課壓力而使歷史課仍以講述法為主，並穿插人物的歷史典故幫助學生快速建構歷史知識基礎（國家教育研究院，2017）。雖然藉由歷史人物的介紹可以一方面可以增加學生的興趣，一方面也能幫助學生記憶歷史，但在此教學過程中，仍然著重於歷史事實的陳述，而缺乏歷史思考層面的培養。同時，在高中階段又以升學導向為優先考量，學生與家長皆相當重視考試成績，而學校的評量內容又著重於歷史事實為主，歷史思維與歷史評論等相關能力的評量則較少著墨，因此如果要一邊講授教科書內容一邊訓練歷史思維能力，光靠一般正式課程的時間是無法達成教學目標。雖然校內平時的歷史評量較忽略歷史思維能力，但在大型的升學考試中卻對於歷史思維能力相當重視。從近年來的大學升學考試的題型轉變就可以有所理解，例如學科能力測驗（以下簡稱學測），其考試題型開始從傳統的記憶型試題轉變至高層次的認知試題。並藉由文章閱讀的方式，要求學生針對文章中的訊息進行批判思考（親子天下，2018）。然而所幸近年來十二年國教的推行，上述對於歷史思維能力的忽視以及時間不足的兩大難題皆可以透過多元選修的方式解決，使教師有更充裕的時間開設歷史思維能力的相關課程，以培養學生歷史思維能力。 6.

(18) 但是，如此也衍生出新的問題，就是教師必須自行設計課程和教材，這也使許多教師對於多元選修感到抗拒。因此研究者欲藉由設計類似多元選修課程的方式，一方面提升學生歷史思維能力，另一方面也可以做為現場教師在設計課程上的參考。在進行歷史思維的課程中，由於歷史學科必須透過閱讀獲得資訊，因此學生在思考歷史之前，必須先有能力分析歷史文本中的內容，了解歷史事件的因果關係後，才能更進一步的歸納、詮釋、評價歷史事件並形成歷史假設。因此若課程一開始，就直接要求學生回答一個複雜且抽像的歷史核心問題時，學生必定會不知所措，不知該如何回答。畢竟對於多數的中學生而言，在缺乏教師的引導之下是很難進行獨立的探究活動（鍾建坪，2010）。故教師的引導是有必要的，可以給與學生進行分析、推論的鷹架，引導學生走向先前預設的目標和技能，找到一個特定的答案（McTighe & Wiggins, 2013/2016）。在本研究中主要是藉由學習單進行提問，然而本研究所採用的學習單有別於傳統的學習單，通常傳統學習單的設計模式為閱讀完一篇文章後寫一篇心得，學生所寫出來的心得可能不知所云，短短幾句話，應付了事。縱使這些學生努力將文章讀完，可能還是無法了解這些文章要傳達的思想與理念，當然更不用說將文章中的思想應用於自身上。不過，學生會有這些行為表現則是相當正常的。由於在這過程中，教師並沒有給與學生任何的引導和鷹架，又要如何去期待學生將多文本間的知識相互連結、分析和比較，並從中去了解多文本間相互交織的知識，進而習得歷史思維能力呢？因此本研究在設計學習單時，為了幫助學生分析歷史文本以進行歷史思維，故會大量使用圖像化組織引導學生分析歷史事件的因果脈絡並輔以開放式問題，讓學生在充分理解歷史事件的脈絡下進行歷史核心問題的思考，以從中提升歷史思維能力。同時由於圖像化組織亦具有組織和連結知識的功能，因此可以解決以往教科書中歷史事件間無關聯性的問題，也就是使知識點間產生連結，形成線形甚至是網狀形知識。總而言之，本研究為了與傳統式學習單有所區隔，故將本研究中 7.

(19) 的學習單命名為「圖像化思考單」。圖像化思考單除了幫助學生閱讀多文本和增加歷史思維能力外，同時也還具有許多其他功能，包括喚起學生先備知識、幫助學生設定學習目標以及反思所學的內容等功能，也就是將閱讀策略中的 KWL 模式融入圖像化思考單之中。當個人圖像化思考單完成後，為了讓學生有更深入的歷史思維，因此會藉由圖像化思考單中的多文本設計相關活動，並設計統整課程學習單，讓學生於課程中一方面進行意見交流，一方面進行深度的討論。由此可見，上述圖像化思考單的功能是相當多元的，透過提問的方式應能幫助學生進行思考，除此之外，由於提問時機的不同，似乎也具有喚起先備知識和自我學習監控的功能，以培養學生歷史思維能力。. 陸、多文本的選取方式在學習歷史的過程中，透過閱讀除了可以幫助讀者快速了解過去外，同時也具有仿效與學習的功能，以下將分別從歷史學與教育學的觀點進行說明。從歷史學的角度來看，歷史紀錄了過去人們面對事物時的罪惡、愚昧、不幸、善良、聰明與幸福等惡與善的事實（杜維運，2011）。這當中當然也包括面臨困境時應對的方法與心境，同時，由於歷史還具有以古鑑今的功能，羅馬史家 Livy 曾指出：「研究過去的事，是相當具有教育意涵的，在過去的歷史當中，可以清楚看到各式各樣的事例。如果是好的，就去模仿。如果是惡名昭彰的，就要引以為戒，將這些事例作為借鑑。」（Livy, trans. 1960）從教育學的角度來看，透過 Bandura 的社會學習論，藉由觀察過去的人們如何解決困境，以及選擇應對困境的方式後所帶來的影響，進行選擇性模仿（引自張春興，2007）。因此在多文本的選材上，本研究會以革命為中心，讓學生透過多文本閱讀了解革命的優缺點，並分析革命的前因後果，破除革命所帶來的都是正面影響的迷思。同時也藉由此過程，讓學生從中了解歷史人物的行為與歷史事件的關係和影響，使學生從中設想過去人們的經驗和看法，以達到歷史神入。之 8.

(20) 後再與現今社會連結，以達到鑑往知來（楊淑晴、黃麗蓉，2011；郭雅馨，2009），讓學生可以歷史作為借鏡和學習的對象。綜上所述，以「革命」為主題，可以使學生了解因為人們不同的處理方式將帶來不同的結果，並使學生了解光榮的革命背後所需付出的代價，讓學生能以此為鏡，審慎思考自己所做的選擇。從「革命」的不同觀點中，就可以了解歷史本身是一個立體式的存在，會因為觀看的角度不同而有不同的觀點和評價。學生在閱讀多文本的過程中亦需比對文本間的差異，進而對多文本內容進行評價，並有邏輯地闡述自身觀點。為了培養學生這方面的歷史思維能力，本研究會採用多文本閱讀的方式進行。多文本閱讀是指透過文本與文本所傳達的資訊進行相互交織，使知識變得更加多元與立體。同時，多文本閱讀在進行選材的過程中，文本間是相互關聯的。然而多文本依據性質也可以劃分為不同的類型，根據 Hartman（2004）的研究，多文本共可以分成五種類型，分別為補充式文本、衝突式文本、控制式文本、綜觀式文本和對話式文本，詳文請見第二章第二節歷史多文本與閱讀策略。在本研究中，在進行多文本選擇時，主要會挑選與主題相關的補充式文本，以及與補充式文本觀點相互對立或衝突的衝突式文本作為閱讀的文章。文章來源主要以國高中歷史科教科書為主，與教科書內容相關的課外讀物為輔的方式進行挑選，並再有系統地排列文本間的順序，使學生對革命有多重角度的認識。在文本的選擇上，由於教科書中的文本內容較符合該階段年齡層的學生的閱讀能力，因此本研究有部分文本是挑選自教科書。雖然教科書的文本符合學生的閱讀能力，但以現今教科書的編寫方式，學生似乎無法接受。若改以主題式的方式，使文本間產生有意義的連結，學生的反應則會有所不同。為了使文本間具有關聯性，本研究選擇以「什麼是革命？」作為核心問題的主題，並以此概念作為挑選多文本的基礎。之所以選擇此主題主要是因為教科書中主要以政治史為主，同時亦呼應歷史是一門「變」的學科，讓學生了解什麼是「徹底性的改變」，此改變對於現今社會又有何影響，讓學生了解現在的成就是 9.

(21) 奠基於過去的歷史，但同時也從過去的歷史中吸取養分，做為因應現在所面臨的困境。. 柒、採用準實驗研究設計的理由本研究的目的是希望可以藉由設計圖像化思考單，以培養學生歷史思維能力。同時在培養學生歷史思維能力的過程中是否也可以增加學生的學習態度，也感到相當好奇。因此為了了解加入圖像化問題引導是否能有效增進高中生的歷史思維能力，本研究想藉由準實驗研究法的方式，了解「多文本圖像化思考單教學」（以下簡稱圖像化思考單教學）和「採用傳統式學習單教學」（以下簡稱傳統學習單教學）兩組之間對於學生的歷史思維能力和學習態度的影響。同時除了解兩種教學方案的差異外，研究者亦想了解「圖像化思考單教學」介入前與介入後對學生歷史思維能力的影響。在本研究中，「圖像化思考單教學」為實驗組，「傳統學習單教學」則稱為對照組。傳統學習單是指當學生閱讀完文本後，教師並沒有提供鷹架給學生，就直接提出高層次問題，要求學生進行作答或是進行心得書寫。. 第二節 1.. 研究目的. 探討「實驗組」在圖像化思考單教學介入相較於「對照組」的教學方式，對提升高中學生歷史思維能力和歷史學習態度之影響。. 2.. 探討圖像化思考單教學對提升實驗組學生歷史思維能力之成效。. 3.. 探討實驗組學生在「圖像化思考單教學」的學習歷程。. 4.. 透過研究結果的提出與檢討，提供未來欲設計學習單以提升學生歷史思維能力和歷史學習態度的教師作為參考。. 10.

(22) 第三節. 研究問題. 1.. 經過圖像化思考單教學後，「實驗組」在歷史思維能力方面是否優於對照組？. 2.. 經過圖像化思考單教學後，「實驗組」在歷史學習態度方面是否優於對照組？. 3.. 經過圖像化思考單教學後，「實驗組」在歷史思維能力方面的後測得分是否優於實驗教學介入前之得分？. 4.. 學生在「圖像化思考單教學」的學習歷程中，如何透過圖像化思考單分析、思考歷史事件和歷史問題？. 第四節 1.. 研究假設. 經過以前測為共變數的調整之後，「實驗組」學生在歷史思維能力測驗的分數會顯著高於「對照組」學生的分數。. 2.. 經過以前測為共變數的調整之後，「實驗組」學生在歷史學習態度量表的分數會顯著高於「對照組」學生的分數。. 3.. 實驗組學生在歷史思維能力之後測分數會顯著高於前測分數。. 第五節. 名詞解釋. 壹、多文本閱讀多文本閱讀並非僅指大量閱讀，而是透過有系統、有組織性的互文方式挑選文本。在選擇多文本前，會先決定核心主題，並根據此核心主題選擇相關的文本，因此文本間是相互關聯的。在本研究中，多文本的類型主要有兩種，第一種文本類型主要是觀點相近，且內容上可以相互補充的文本；第二種文本類型則是提供相反或是衝突性觀點的文本，以促進讀者進行思考。. 貳、圖像化思考單在本研究中，為了使學生可以透過圖像化組織的問題引導，了解文本中字面 11.

(23) 上的所表達的意涵；喚取先備知識與多文本間資訊融合，產生網狀的心理表徵；以及針對文本中所沒敘述的部分進行推測。故在設計圖像化思考單時，會以圖像化組織的方式設計三種類型的問題來幫助學生進行閱讀。第一種類型的問題為引導式問題，可以幫助學生理解多文本字面上所表達的意涵。第二種類型的問題為 KWL 的問題，幫助學生於課前喚起先備知識，並於課中與課後進行自我學習監控，使多文本資訊透過先備知識的連結變得更加緊密。第三種類型的問題是指沒有標準答案的核心問題，幫助學生透過多文本資訊融合先備知識，對多文本中所沒提到的訊息進行推論和預測，同時也提出自己的看法。本研究的學習單為了與一般傳統的學習單有所區隔，故稱為「圖像化思考單」。. 參、歷史思維能力歷史思維能力是指能夠客觀、理性的使用資料，並在下結論的過程中，對資料進行觀察、分析、推論，並會對既有資料與知識提出質疑與反思，進而對問題提出假設和驗證。在本研究中是指學生在研究者自編的「歷史思維能力測驗」的得分，分數越高表示歷史思維能力越高。歷史思維能力測驗共包含「能了解歷史資料間的因果關係」、「推論和判斷歸納的結論」、「能指認出歷史敘述所討論的中心議題」、「尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論」、「能運用歷史資料形成假設」和「應用邏輯原則解釋何以如此做結論」六項歷史思維具體目標。. 肆、歷史學習態度學習態度是指學習者在環境影響下，對於某種學習活動所抱持的心理以及行為的傾向，包含學習者對於此活動的想法、信念、正向或負項的情感和評價。在本研究是指學生在陳妍岐（2012）編制的「學習態度量表」的得分。得分越高表示歷史態度越高。學習態度量表共包含「學習歷史的興趣」、「學習歷史的信心」、「學習歷史的價值信念」、「學習歷史的求知態度」和「學習歷史的概念」五個面向。 12.

(24) 第六節. 研究限制. 壹、對象限制由於本研究的學校在新北市是屬於前段學校，因此雖然班級學生是採常態編班，但是由於經過會考篩選，學生閱讀能力普遍是較高的，因此當要將此研究結果推論至閱讀能力較低的學校或班級須要較為謹慎。. 貳、文本類型的限制本研究主要處理的文本類型為單文本和多文本，但不會特別處理單文本字詞理解的部份。此乃因為本研究假設高中學生應已具備單文本字詞的閱讀能力，因此建議在採用本研究前，應先確認學生具有閱讀文本字詞的能力。本研究在文本的分析順序上，皆是先分析各篇單文本內容後，再連結各篇單文本，進行多文本閱讀。. 参、課程安排的限制由於研究者本身並沒有任教多元選修課程，因此需向其他教師借課。為配合被借課教師的授課時間及國定假日，因此實驗組與對照組無法於同一週實行前測和後測，不過兩組都在同一學期完成，使兩組的實驗數據可能會有時間上的誤差。. 13.

(25) 14.

(26) 第二章第一節. 文獻探討歷史思維教學. 在現今資訊爆炸、變化超速的社會中，如何理解、分析與比較資料之間的關聯性，對於學生而言是相當重要的能力。而思維能力即是在培養學生辯證的能力。在學校課堂中，雖然沒有一堂課是專門在教導學生如何運用思維能力，但是卻可以透過課堂活動中的安排，訓練學生此能力的提升。尤其針對思維能力的培養，在眾多科目中，歷史科應該是最責無旁貸的。但由於傳統的歷史教育過於強調記憶性知識，故歷史思維能力也是最常被忽略的。因此在本研究中，試圖設計歷史思維能力的課程，以幫助學生增加歷史思維能力。而在設計此課程之前，必須先對於歷史教育中關於歷史思維能力有所了解，故以下將分成「歷史教育的本質」、「歷史思維的意涵」、「歷史思維能力的內容」、「歷史思維具體目標」以及「歷史思維能力的評量」五個部分進行敘述。. 壹、歷史教育的本質在中學的歷史教育中，可以發現許多現場的教師在教學的過程中，相當重視歷史事實的講述，讓學生能順利應付考試。但歷史教育的本質真的僅限於這些瑣碎的歷史事實嗎？還是有更高層次的歷史思維能力需要學生學習？針對此問題，在英、美兩國的歷史教育中早已爭論多年，以下分別敘述：. 一、重視歷史事實的教學部分歷史學家認為歷史思考對於歷史研究相當重要，甚至是不可或缺的能力，但是歷史研究與歷史教育並不能畫上等號，畢竟歷史研究是相當專業的學問，並非年幼的學生所能理解和勝任，Burston 認為要讓學生於課堂中閱讀史料並建構歷史事實，可能會面臨以下顧慮（引自林慈淑，2010；Cantor & Schneider, ：第一、教師使用單一觀點或是對立的兩種觀點，就歷史方法而言都 1967/2007） 15.

(27) 是有限的訓練；第二、學生要有能力判讀史料，必須要有一定的歷史知識為基礎才能做到；第三、學生要能自行建構歷史事實，必須先閱讀所有相關資料後進行分析，並對這些資料進行評論與組織。從 Burston 的顧慮中可以發現，要訓練學生以歷史學的思考方式來學習歷史是相當困難的，畢竟學生的能力與時間有限，不可能如歷史學家一般，蒐集與批判各種觀點的史料以建構過去。再加上大多數的學生連基本的歷史知識都不足，又要如何進行批判。因此有一派歷史學家認為，在中小學的教育體制中是難以訓練學生歷史方法學的能力，並認為歷史這一門科目在沒有認知基本事實之前，是沒有能力去學習如何思考、分析、綜合與判斷（Bain, 2004/2005）。從 Piaget 的發展心理學來看，學生要到 11 歲之後才會進入形式運思期，才有能力運用假設、推理論證（引自張春興，2007），同時根據 Hallam 的實徵研究，形式運思期階段則要到 16 歲以後才大致成熟，因此對於 16 歲以下的學生，是較難進行抽象的組織和思考，故對於歷史方法學中的考證、分析和詮釋等歷史思考更是無法做到（引自 Heyking, 2004）。而著名的歷史學家 Elton 甚至還認為歷史是一門專業之學，就算是十八歲的大學生，在見識與眼界方面仍未達火侯時，要從事歷史研究都有些勉強（引自林慈淑，2010）。因此要求高中學生進行歷史思考是有難度的。從 Piaget 到 Hallam 和 Elton 的一系列論證都說明了中學的歷史教育並不適合培養學生歷史思維能力，並認為此階段的學生只要熟知歷史事實就好。此論點也正可以解釋，為何教學現場的歷史科教師大多只教導歷史事實，而非歷史思考的原因。然而，失去思考的歷史教育其所教授的歷史還是歷史嗎？抑或只是一種宣傳？畢竟歷史的本質並非只是對於過去的紀錄，其還包括對於史料的詮釋與論述，更重要的是對於過去的反思（Burrow, 2007/2010）。如果學生只是被動的接受歷史知識，老師所教授的反而更接近「宣傳」過去的故事，而非「歷史」（林慈淑，2010）。雖然 Hallam 表示 16 歲以下的學生無法進行歷史思考，但在其研究中並沒有提出各種教學法與此結果的關係是否一致。同時，研究者亦不認同因 16.

(28) 為年齡的限制致使學生無法進行歷史思維，根據張元、駱月絹（1996）的研究顯示，十一歲的兒童就具備有限度的歷史思維能力，且此能力是可以透過教學的方式進行培養。因此綜觀美國與英國等西方國家，從 13 歲開始，也就是中學階段就進行歷史思維的訓練並非不可行。綜上所述，猶如 Dickinson 和 Lee（1984）所說，歷史思維並非一種全有或全無（all-or-nothing）的概念。雖然在思考歷史的過程中，學生可能會出現前後矛盾或是對歷史產生嚴重的誤解，但是這並不代表這樣的行為是沒有價值的。畢竟要一位學生真正學會如何思考歷史，中間還必須經過許多的猜測與思考等相關學習歷程，絕非一朝一夕就能達成。因此歷史思維能力應以漸進式的方式培養，而非等到大學甚至研究所才能開始學習。. 二、重視歷史思維能力的教學美國於 1994 年立法通過的全國課程標準中，提出培養學生歷史思維能力的標準，其中包含年代的思考、歷史的詮釋、歷史的分析與解釋、歷史的研究能力和歷史議題的分析與決策（引自黃麗蓉等人，2011）。英國也於 2007 年修訂的歷史課程中提出教師應該從六個「關鍵概念」（key concepts）來教導歷史這門科目，而六個「關鍵概念」分別是指時序理解、文化、種族、宗教的多樣性、變遷與持續、原因和結果、重要性與解釋（引自楊淑晴、黃麗蓉，2011）。從英、美兩國的課程標準中都可以清楚看出歷史教育除了教導歷史事實之外，更重視詮釋、分析和思考的能力。 Bruner（1976/1992）也針對 Hallam 的說法提出不同的意見，其認為任何學科的基本原理、概念和結構都可以透過不同的方式教給任何年齡層的學生，因此歷史思維能力仍然是可以被教導的。且 Bruner（1990）與 Egan（1989）皆發現即使是非常年幼的孩子，也能熟悉思考敘述性知識（narrative knowledge），且能善用這項知識來幫助自己進行描述和記住對他們很重要的事，也就是說他們能以故事的形式進行整理和記憶。從此也可以了解學生對於人文與社會科學的認知基 17.

(29) 礎與皮亞傑的邏輯─數理知識結構是有些不太相同的。在 1970 年代，英國的歷史教育為了改革傳統歷史科的歷史事實教學模式，因此成立了「學校委員會十三歲至十六歲歷史科研究計畫（Schools Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP 13-16)」，開始提倡「新歷史科」，強調對過去歷史的解釋，以培養學生歷史的重要觀念和能力，如：動機、時間中的變化與延續、因果、證據分析、神入等（吳翎君，2004）。當新計畫進行試教之後，接受 SCHP 新課程的實驗組學生相較於接受傳統課程的對照組學生能以較成熟的方式對歷史進行推理，並且對歷史因果、人事變遷等形成較成熟的概念，對證據的性質和運用有較清楚的理解，同時對於歷史這類型知識也有較為敏銳的認識（陳冠華，2000）。從上述的研究結果可以得知，接受 SCHP 課程的 13-16 歲的學生的歷史思考能力會有所提升。同時也可以合理推斷歷史思維能力將隨著年齡的增長而更加縝密，因此若要培養 16 歲以上的高中學生進行歷史思維能力，應是一件可行的事。從上述的論述中，可以了解到歷史教學除了教導歷史事實之外，也可以同時注重歷史思維能力的教導。張元（1998）指出課表上的每一門科目，都應該培養學生某一種能力。而歷史所提供的即是歷史思維能力，也就是對於史料證據的評價、詮釋、系統分析、比較與省思的批判能力（黃麗蓉等人，2011）。綜上所述，歷史事實的教學固然重要，是思考歷史的材料，但卻不是帶得走的能力。相反的歷史思維能力卻是相當重要的核心能力，可以幫助學生面對龐大資訊時，進行理性與客觀的分析。然而究竟什麼是歷史思維，以下將針對此部份進行探討。. 貳、歷史思維的意涵思維（thinking）是一種用理性且有邏輯性的思考模式，而理性的推理即是屬於其中之一種。推理是指在進行批判性思考的過程中，根據既有的證據進行邏輯思考的一種能力。因此，自然地批判性思考與邏輯也有密不可分的關係，例如在日常生活中，常有許多機會對很多事情下結論，而下結論即是透過一些事物之 18.

(30) 間的邏輯，進行批判思考，從中推理出可能與可行的方案。然而，一件事物之所以具有邏輯，主要是因它能透過我們的推理而被理解，使我們可以因此形成可能正確地突顯其特徵的一些概念，而這些概念讓我們可以做更進一步的推論（引自張玉燕，2004）。而史家在書寫歷史時也是如此，由於過去所殘留下來的資料常是不完整，且有些資料可能遺失或是被摧毀了，因此史家只能靠現有的資料進行推論，以理性的思考方式試圖還原過去（Shafer, 1974/1990）。因此歷史思維的培養某方面而言就是要培養學生如何像歷史學家一般的思考。在歷史思維的分類上，黃俊傑（1996）將其分成具體性的思維方式和脈絡化思維方式。在具體性思維方面，表現形式有類推思維、身體思維或隱喻思維等等。其中最常見的具體思維方式就是類推思維，就是將自身熟知的事物類推至未知的現象，並針對此現象提出判斷，如：以古喻今。透過此思維方式的確可以快速了解未知事物。但是此種思維方式有一定的風險性，畢竟對於已知事物的了解不一定適用於未知事物，因此還是必須加入未知知識的背景脈絡才能進行客觀判斷。在脈絡化思維方面，則是指將歷史現象置於具體而特殊的時空脈絡中加以考察的一種思維習慣，其包括事件的時空、風氣、態度、價值、社會、文化、政治、經濟等背景狀況（宋佩芬、吳宗翰，2013）。同時脈絡化思考對於讀者而言，其可使歷史現象是有情境性的，而非抽象的理念。藉由這樣的思維模式，可使歷史中的人物在經濟、政治、社會等脈絡情境中顯得更加栩栩如生，使讀者進入古人的心路歷程，以至於對古人、古事能有更深入的了解，以神入至歷史當中。因此，楊淑晴、黃麗蓉（2011）也指出歷史神入是屬於歷史思維的重要特質。歷史神入是指以前人的角度理解前人，以史料為基礎，設身處地理解前人的行為，避免以後世的角度和價值觀來評斷前人而造成誤解（戴旭澤，2013）。綜上所述，歷史思維具有三個面向，第一個面向是能將已知的知識類推至未知的事物，以快速了解未知的知識，但在判斷的同時，也必須將未知事物的背景脈絡一併進行考量；第二個面向是藉由批判思考的方式對史料證據進行評價、詮 19.

(31) 釋、系統分析、比較與省思，進而推測出過去發生的事情；第三個面向則是藉由史料讓讀者進入前人的時代，並了解該時代的政治、經濟、社會等各層面的情境脈絡（黃麗蓉等人，2011）。以下將針對歷史思維能力的內容進行更詳細的敘述。. 参、歷史思維能力的內容吳翎君（2004）認為歷史教育目標在於培養學生的了解、分析、反省能力，最後建立對自己有意義的歷史知識，使自己融入歷史的發展之中。關於歷史思維的教學目標，除了台灣有明確的訂定外，英、美兩國也對於歷史教育目標有清楚的訂定。從中也可發現，台灣歷史思維的教育目標與英、美兩國的教育目標有許多相似的地方。以下分別針對英國、美國以及台灣的歷史思維目標進行敘述：. 一、英國的歷史思維目標英國 2007 年版國定第三關鍵階段歷史課程中，關於歷史思維能力，可以分成關鍵概念和關鍵過程兩個部分來看。在關鍵概念的部分有時序理解；文化、種族、宗教的多元性、變遷與延續、因果關係、歷史意義以及歷史解釋共六項。關鍵過程則共有三項，包括歷史探究、運用史料證據和關於過去的交流（蘇家惠， 2011）。以下分別敘述：. （一）關鍵概念 1.. 時序的理解（chronological understanding）時序理解此關鍵概念共包含三項學習目標，分別為（1）能理解與應用過去. 的時間、字彙和慣用語；（2）分析歷史時期與社會之間關係的特徵來培養時間感；（3）建立歷史時期的時序架構，並將新知識安排在歷史脈絡之中。從上述三個學習目標中，可以發現英國所欲培養的時序理解的概念並非只是單純的時間順序，其還特別強調歷史時間與該時代社會背景的連結，將歷史時間賦予意義和脈絡，而非只是冷冰冰的時間排序。 20.

(32) 2.. 文化、種族、宗教的多元性（cultural, ethnic and religious diversity）此關鍵概念共包含兩項學習目標，分別為（1）理解過去社會中多樣性的經. 驗、觀念、信念和態度；（2）這些經驗、觀念、信念和態度如何形塑這個世界。從此兩項學習目標中，可以了解「文化、種族、宗教的多元性」欲培養學生了解歷史文化的多樣性，且其所了解的對象並非只停留於種族、宗教等歷史名詞的說明，而是將過去人們的經驗、想法展現給學生認識，並透過這些抽象性概念，讓學生真正了解該文明的精神。同時亦透過過去種族、文明間的交流，了解當時的世界局勢。. 3.. 變遷與延續（change and continuity）變遷與延續此歷史概念，是指辨識、解釋不同歷史時期的變遷與延續。由於. 歷史的本質為「變」，是一個動態的歷程，因此學生應了解每個歷史時期的轉變，同時也需了解在此歷史轉變後，對於之後歷史的影響為何。. 4.. 因果關係（cause and consequence）因果關係此關鍵概念，是指分析與解釋歷史事件、情勢與變遷的原因與結果。. 由於歷史有相當強的因果關係，且通常歷史事件間也具有脈絡可循，因此應訓練學生分析歷史的前因後果，並透過歷史事件的前因後果整合出完整的歷史脈絡。. 5.. 歷史意義（significance）歷史意義此關鍵概念，是指思考歷史事件、人物與發展在其歷史脈絡與在現. 今所具有的意義。此關鍵概念除了涉及學生對於歷史的理解外，同時也考驗學生的詮釋能力。學生需對歷史的前因後果以及當時代的歷史脈絡有充分的了解後，才能從中歸納並說明某人物、事件在歷史洪流中的定位與意義。. 21.

(33) 6.. 歷史解釋（interpretation）歷史解釋此關鍵概念共包含兩項學習目標，分別為（1）理解歷史學家如何. 發展解釋；（2）理解歷史學家為什麼相同事件卻以不同的方式來解釋事件、人物和情緒。從上述的學習目標中，可以了解此關鍵概念主要在培養學生了解史家的觀點，以及為什麼史家會以該觀點說明歷史此歷史事件，其背後的原因為何。當對於不同史家的觀點有所了解後，最後學生應闡述自身的看法，說明自身的觀點。. （二）關鍵過程在訓練學生歷史思維的過程中，除了由教師引導學生學習關鍵概念外，也應教導學生如何探究歷史的能力，以下將針對關鍵過程依序進行論述。. 1.. 歷史探究（historical enquiry）歷史探究的學習目標包括（1）學生應能辨識與研究特殊歷史議題，並提出. 假設；（2）學生應能批判性思考歷史問題與議題。從上述的學習目標中，可以了解此關鍵過程欲培養學生從歷史中發現相關議題，並從中評價議題的好壞，判斷是否為好的探究題材。. 2.. 運用史料證據（using evidence）運用史料證據的學習目標包括（1）學生應能辨識、選擇與應用一系列史料；. （2）對採用的原始材料進行評論，以獲得合理的結論。根據上述的學習目標可以發現，「運用史料證據」此關鍵過程基本上是緊接在「歷史探究」之後。當學生發現值得探究的議題時，學生應針對此議題提出相關的假設觀點，然而只有自身的觀點是不夠的，還必須有相關證據支持。因此接下來就需要蒐集資料，並將這些資料進行有系統的整理和歸納，以作為佐證自己的假設觀點的依據。 22.

(34) 3.. 關於過去的交流（communicating about the past）關於過去的交流的學習目標共包含兩項，分別為（1）學生應能呈現有組織、. 有連貫與被證實的過去的敘述與解釋；（2）以不同的方式表達自己的歷史知識與理解。當學生統整完資料後，學生必須神入於過去，站在過去的時間點詮釋這些資料，賦予這些資料新的意義。綜上所述，英國將歷史思維目標分類得相當詳細，同時也特別將歷史思維此複合能力區分為關鍵概念與關鍵過程，以幫助教師和學生檢核歷史思維能力目標是否有所達成。雖然英國的歷史思維能力目標劃分得相當細膩，但是某些歷史思維的目標是可以歸類或整合為一個較大的目標，使教師在設計課程時，是根據此較大目標的整體面向進行課程設計，而非被瑣碎的小目標所綁死，例如因果關係、歷史意義和歷史解釋三個關鍵概念可以合併為歷史解釋，使教師同時針對此三項關鍵概念進行課程設計，而非只針對某單一關鍵概念來設計課程。. 二、美國的歷史思維目標在美國的部分，根據歷史科課程標準，有關歷史思維的課程綱目共有五個，分別包含編年式的思考、歷史理解、歷史的分析與解釋、歷史的研究能力以及歷史的分析與決定（吳翎君，2004）。以下分別敘述：（一）編年式的思考：確認事件發生的進程，以及時間的先後順序。（二）歷史的理解：理解歷史故事的敘述，並確認故事結構中的基本元素（角色、情境、原因和結果）。（三）歷史的分析與解釋：對過去及現在，對於不同團體和不同人們的經驗、信念有比較異同的能力。（四）歷史的研究能力：能組織史料，並發現史料中的問題，同時，透過這些史料做成描述歷史的相關敘事。（五）歷史的分析與決定：能夠分析各種歷史問題上的觀點，並能評析處理這些 23.

(35) 問題的各種不同選擇。. 三、台灣的歷史思維目標台灣歷史思考能力的目標則可從 97 課綱（教育部，2008）的規定中得知，其包含時序觀念、歷史理解、歷史解釋和史料證據等四項能力。以下分別敘述之：. （一）時序觀念「時序觀念是理解歷史的基礎，也是歷史學科的特質。歷史人物及事件應放置在時間架構下，才可能顯現意義和價值。發展學生時序概念，建構事件的關連性，進而理解歷史變遷、延續和斷裂的概念。」（頁 85）由於歷史科的特色就是以時間軸為骨幹進行延展，因此可以說是在學習歷史的過程中，不可或缺的能力。同時在此所指的時序不單是指時間單位，也包括事件間的前後順序。. （二）歷史理解「指學生能夠對史實的歷史脈絡與意義加以掌握。其可以區分成兩個層面： 1.能夠認知與掌握歷史文本的內容意義；2.能夠就一歷史事件，進行設身處地的認知。」（頁 86）由於歷史科的學習方式除了教師進行教學外，也可以透過閱讀的方式學習歷史。因此學生能否讀懂歷史文本所傳達的知識就相當重要，同時在學習歷史的過程中，光只有了解歷史是不夠的，還必須要能同理歷史人物的感受，如此才能算是理解歷史。故歷史理解是在學習歷史的過程中，不可或缺的能力。. （三）歷史解釋「由於已逝的過去無法『如實再現』，只能透過史料證據重新建構過去，因此所有的歷史本質上都是對過去的一種解釋。『歷史理解』著重在設身處地的認知過去，目的在盡可能的接近無法全然再現的過去；而『歷史解釋』則以史料證據與歷史理解為基礎，有意識地對過去提出合情合理、系統性的、因果關係式的 24.

(36) 說法。」（頁 86）在進行歷史學習的過程中，只停於歷史事實層面的學習是不夠的，還必須有能力分析、批判歷史文本，並有系統的轉換成自己的想法表達出來。在學習歷史的過程中，此能力相當重要，但要具備此能力相對也是較困難的。. （四）史料證據「史料必須置於歷史脈絡中，轉化成證據，才具有價值。學生必須在史料中學習發現線索，並且經由一番思考、推理和討論，以判斷做為證據的適當性。」（頁 86）由於歷史學是相當重視證據支持的一門學科，且也可以說是歷史學的基石。所有的歷史詮釋，都必須藉由此塊基石，才能神入至歷史當中，從中推論可能的因果關係，以詮釋歷史（宋佩芬，2008）。從此可以了解歷史證據的重要性。然而雖然此能力相當重要，但是許多學生卻也缺乏此能力，例如許多學生或許有能力進行歷史解釋，但在此過程中卻常忽略使用證據來支持其論點。從上述英國、美國與台灣的歷史科課綱中，可以發現雖然國情不同，但在歷史思維能力方面卻有許多共同的特徵。雖然台灣的歷史科課綱雖然類目較少，但基本上都已將歷史思維能力的面向涵括其中，請參見表 2-1-2。因此在本研究中，歷史思維能力主要是採用台灣的分類方式，分成時序觀念、歷史理解、歷史解釋以及運用史料證據的能力。. 25.

(37) 表 2-1-1. 台灣、英國、美國歷史課綱能力分類表. 台灣. 英國. 美國. 時序的理解時序觀念. 編年式的思考變遷與延續. 歷史理解. 文化、種族、宗教的多元性. 歷史的理解. 因果關係歷史解釋. 歷史意義. 歷史的分析與解釋. 歷史解釋歷史探究歷史的研究能力運用史料. 運用史料證據. 歷史議題的分析與決定關於過去的交流資料來源：研究者自行整理. 綜上所述，歷史思維本身仍然相當抽象，因此在編製歷史思維能力測驗時，類目表的部分必須再經過轉化，並以較具體的目標進行編制。在本研究中，主要是參考劉慶忠（2007）所劃分的歷史思維具體目標的類目表、Norris 和 Ennis（1989）所提出的批判思考架構和吳翎君（2004）所提出的歷史神入進行試題編制。以下將詳述歷史思維具體目標的部份。. 肆、歷史思維具體目標在本研究歷史思維能力的測驗中，研究者根據文獻將歷史思維能力轉化成五項具體能力向度，包括「能解釋與分析歷史資料」、「推論的能力」、「定義與澄清的能力」、「掌握證據的能力」和「歷史神入能力」。雖然劉慶忠（2007）和吳翎君（2004）皆有編製歷史神入的問題和測驗，但因研究對象皆為國中小的學生，且測驗範圍涵蓋了台灣史、中國史與世界史，因此研究者將另外以五項具體歷史 26.

(38) 思維能力向度為基準進行改編，以編製符合高中生認知能力的歷史思維能力測驗，而具體的評量內容則請參閱第三章。以下將分別說明此五項具體歷史思維能力：. 一、能解釋與分析歷史資料 1-1 能判斷歷史資料的正確性與及適用性； 1-2 能了解歷史資料之間的因果關係； 1-3 能運用歷史資料形成假設。二、推論能力 2-1 推論和判斷歸納的結論； 2-2 推論和判斷演繹的結論； 2-3 應用邏輯原則解釋何以如此做結論。三、定義與澄清的能力 3-1 能指認出歷史敘述所討論的中心議題； 3-2 能指認出歷史文件或敘述的作者或來源； 3-3 能根據歷史資料做出結論。四、掌握證據的能力 4-1 客觀分析證據來比較不同爭議性的歷史敘述； 4-2 尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論； 4-3 根據資料證據能以過去的觀點來解釋資料。五、歷史神入能力 5-1 應用過去人們所表現出的動機、興趣、希望及恐懼等，考慮多元角度的立場； 5-2 指認歷史敘述所討論的中心問題，建構這些敘述的目的、觀點或立場； 5-3 比較相互衝突的歷史性敘述，並了解不同歷史學家對問題的選擇及他們採用的反應。. 藉由上述的分類方式，雖然可以幫助現場教師迅速的掌握歷史思維所需具備 27.

(39) 的能力，但是在分類的方式上，卻是相當紊亂的。尤其是根據劉慶忠（2007）所編寫的「能解釋與分析歷史資料」、「推論的能力」、「定義與澄清的能力」、「掌握證據的能力」此四項具體目標與其之下的子目標之間的從屬關係，並沒有非常切合。例如：將「能根據歷史資料做出結論」歸類於「定義與澄清的能力」之下，但研究者認為兩者之間的從屬關係並不明顯，反而認為若將其歸納於「掌握證據的能力」則更加合適。除此之外，若將歷史思維的具體目標與歷史課綱中的歷史思維目標相互對照後，也可以清楚了解兩者間並沒有完全相互對應，尤其是在時序觀念的部份，請參照表 2-1-3。雖然在時序觀念並沒有相對應的歷史思維的具體目標，但事實上在進行歷史推論能力、定義與澄清能力和掌握證據的能力時，基本上皆是以時序觀念為基礎進行的，因此其他目標中也都涵蓋了一些時序觀念。由於在本研究中，與歷史思維具體目標相對應的歷史思維目標為「歷史理解」、「歷史解釋」和「運用史料證據」三項，故將以這三項目標作為本研究的上位目標。. 表 2-1-2. 歷史思維目標與歷史思維具體目標對照表. 歷史思維目標. 歷史思維具體目標 1-1 能判斷歷史資料的正確性與及適用性 3-1 能指認出歷史敘述所討論的中心議題 3-2 能指認出歷史文件或敘述的作者或來源. 歷史理解. 5-1 應用過去人們所表現出的動機、興趣、希望及恐懼等，考慮多元角度的立場。 5-2 指認歷史敘述所討論的中心問題後，建構這些敘述的目的、觀點或立場。. 28.

(40) 表 2-1-2. 歷史思維目標與歷史思維具體目標對照表（續）. 歷史思維目標. 歷史思維具體目標 1-2 能了解歷史資料之間的因果關係 1-3 能運用歷史資料形成假設 2-1 推論和判斷歸納的結論 2-2 推論和判斷演繹的結論. 歷史解釋 2-3 應用邏輯原則解釋何以如此做結論 4-3 根據資料證據能以過去的觀點來解釋資料 5-3 比較相互衝突的歷史性敘述，並了解不同歷史學家對問題的選擇及他們採用的反應。 3-3 能根據歷史資料做出結論運用史料證據. 4-1 客觀分析證據來比較不同爭議性的歷史敘述 4-2 尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論. 資料來源：研究者自行整理. 當對歷史思維的具體目標有所了解後，接著令人所關心的將是透過什麼方式了解這些目標是否已經達成。因此評量就顯得相當重要，故以下將針對歷史思維能力的評量進行說明。. 伍、歷史思維能力的評量歷史思維能力是相當高層次的認知能力，大多會認為採用申論題的題型較可以測出學生分析、綜合、論證甚至是文字的表述能力，但事實上，考題大多扣緊學科知識，因此要作答申論題，學生仍然還是要靠記憶力，因此即使問學生有關事件的原因還有影響，測量到仍然是學生的記憶能力。且學生的答案大多是教科書中或是教師上課時所教的標準答案。因此近年來 SCHP 的考試方式大多轉為給. 29.