第二章 文獻探討
第三節 圖像化思考單設計原則
在多文本選材的比例上，考慮到學生的學習興趣與學習動機，會先讓學生閱 讀國中教科書再逐漸增加高中教科書的內容比例，透過此漸進式課程喚取國中時 的學習記憶和學習經驗，以增加學生的學習動機並降低學習的焦慮（吳正一，
2006）。當對多文的選材有所了解後，接下來所關心的即是要如何設計相關課程 以提升學生歷史思維能力。以下將針對圖像化思考單的設計原則進行說明。
第三節 圖像化思考單設計原則
歷史思維能力固然重要，但要用何種方式培養學生此項能力則是相當重要的 問題。由於歷史思維能力中會運用大量的批判思考能力，因此以下將針對批判思 考的教學流程進行說明，並作為設計圖像化思考單的依據。封四維（2003）認為
批判思考的教學流程共有以下四個步驟：第一步驟為活化已有先備知識，喚起過 去的學習經驗，讓學生能用舊經驗去理解新知識。
第二步驟為教導主題的事實、事件、人物等知識，可以採用問題導向進行教 學，讓學生去思考如何解決情境中的問題。此問題最好是開放式的問題，讓學生 有更多的空間尋找問題的答案（張德銳、林縵君，2016）。由於問題導向的學習 模式的主體是以學生為中心，因此當學生要解決某一問題時，必須先了解自己已 知的知識，並檢視自己還需要補充哪些訊息，以及用什麼方法取得問題的答案。
在尋找答案的過程中，必須對學習的議題與解決策略的擬定作出判斷、評估與修 正，因此在此過程中能提升學生後設認知與批判思考的能力（黃琡惠，2007；徐 靜嫻，2013）。
第三步驟為鼓勵「學中思」、「做中學」進行小組討論觀察，探索活動，藉由 合作學習可以讓學生從眾多面向的意見中以形成自身的看法，藉此也能提升學生 批判思考的能力（林雅博、林子鈺、王文宜，2013）。第四步驟為在前個步驟的 教學過程中，綜合與應用學習單並建構檔案紀錄。
從封四維（2003）的研究中，可以了解在培養學生批判思考能力的過程中，
透過問題導向的設計，可以讓學生進行批判思考，同時批判思考的教學模式也相 當適用於歷史科，使學生能客觀的分析和解釋歷史事件，使歷史思維能力有所提 升。而在進行批判思考教學的過程中，問題的設計扮演了相當關鍵性的角色，因 此以下將分別針對圖像化思考單的問題設計和多文本歷史思維能力教學的問題 設計進行說明。
壹、圖像化思考單的問題設計
一、提問的內涵
提出問題可以說是閱讀教學中最常見的一種方式，其可以分成「問題─答案」
和「自我提問」。在「問題─答案」方面，其目的在於培養學生在回答問題時，
從文本中尋找資訊。因此在教學歷程中，教師常會不斷引導提問，讓學生順著老 師問的問題到文章中尋找資訊。而這些問題的類型所要的答案，可以是從自身腦 袋中搜尋後獲得的或是來自於文本中本身的訊息，但都必須與學生經驗有關。透 過不同問題的引導，促進學生對於表層文字的理解、統整、摘要以及精緻化的深 層文意理解與個人生命理解（謝進昌，2015）。
在「自我提問」方面，其是指教導學生如何對於閱讀材料提出問題並嘗試回 答的歷程，以監控自我對於文本掌握的程度。然而，在挑選閱讀材料時，則必須 選擇學生能夠理解的內容且能引起學生的閱讀興趣（陳海泓，2013）。
本研究所採取的「圖像化思考單」為延伸型學習單，針對重要的主題進行設 計，引導學生延伸思考的活動。在圖像化思考單的問題設計上，則同時包含「問 題─答案」和「自我提問」兩種類型的提問方式，但主要仍以「問題－答案」的 形式為主，以引導學生思考，關於引導問題的部分將於下一個部份「二、問題層 次的相關研究」進行說明。
然而值得一提的是，在設計歷史思維的問題時，教師應避免以第一人稱來設 計相關問題。例如若你回到過去，你會如何解決當時人們所遇到的問題？此時學 生很容易以今論古，亦即將自身經驗與歷史情境混淆，並以現今的生活水平為基 準點來評價過去，並對於過去抱持的鄙視的心態，出現以今論古的謬誤。針對此，
Dickinson 和 Lee（1984）認為教師在提問時可以透過「時間旅行者」的概念幫 助學生將過去的概念與現在的概念區分開來。例如，可以邀請學生思考：「當你 回到過去的某個城市，該城市的樣貌可能為何？當地人會如何向你介紹當地環 境？」等。透過這種提問方式，讓學生以第三者的角度去觀察、理解過去，並以 過去的客觀時空背景進行思考。
整體而言，在本研究中，由於是透過提問來引導學生學習，因此在設計的過 程中，除了應注意提問的形式與提問的類型外，也應讓學生站在時代中的第三者，
透過他者的角度客觀地理解當時代的情形。
二、問題層次的相關研究
在問題的分類上，不同學者對於不同的問題的類型有不同的分類方式，以下 則分別針對 Burke 和 McTighe 與 Wiggins 幾位學者對於問題的分類方式進行介紹。
Burke（2010）將問題分成三類，第一類問題為事實性問題，通常具有標準答案，
且在文本和教科書中皆可以被找到；第二類為歸納性問題，其特色在於學生必須 綜合、歸納文章前後的內容結構與細節，才能推敲出答案；第三類為分析性問題，
學生必須超出單一文本，並聯結其他不同文本的觀念，甚至納入自身觀察與體會 而得出概括式的答案。
McTighe 與 Wiggins（2013/2016）則將問題分成核心問題與非核心問題。核 心問題的特徵則有以下幾點：
1. 開放性：此問題通常不會有最終、正確和唯一的答案。
2. 能夠刺激思考，引發討論和辯論。
3. 需要高層次思考，如分析、推論、評價和預測。
4. 能促發學科領域內或跨學科領域中重要、可遷移應用的想法。
5. 引發其他問題，以作更深入的探究
6. 回答問題時，必須要有證據支持或正當理由，而非只有答案。
7. 在學習期間，核心問題會不斷重複出現，讓學生一而再、再而三的重新思考。
非核心問題的特徵為具有特定的答案，其可以分成誘答式問題（questions that lead）、引導式問題（questions that guide）和吸引式問題（questions that hook）。
誘答式問題是指該問題明確指明並要求唯一正確的答案；引導式問題是指藉由問 題引導學生朝先前預設的目標知識和技能前進，最後找到一個特定答案，但這個 解答需要一些推論，不是簡單的回憶就可以；吸引式問題是指藉由問題引起學生 興趣、抓住想像力和啟發好奇探問之心。
之所以特別將問題分成核心問題與非核心問題兩種類型，主要是為了分辨功 能上的差異，然而不管是核心問題或是非核心問題，對於幫助學生進行歷史思維 都是不可或缺的。畢竟核心問題的困難度相當高，如果沒有非核心問題進行引導
學生將不知所措。
綜合兩位學者對於問題層次的分類，可以將問題層次分成基礎層次能力與高 層次能力，基礎問題主要在引導學生了解文本所欲傳達的訊息，而高層次的問題 則是讓學生針對文本間所交織出來的議題核心進行思考，並根據證據與理性思考 的方式回答自己對於此問題的看法，請參閱表 2-3-1。
表 2-3-1 問題層次比較表
McTighe、Wiggins Jim Burke
基礎能力 非核心問題
事實性問題 歸納性問題
高層次能力 核心問題 分析性問題
資料來源：研究者自行整理
三、本研究圖像化思考單的問題層次與探討主題
在本研究的「圖像化思考單」中，所設計的問題同時兼具有基礎與高層次的 問題，並以基礎問題引導學生回答高層次問題。雖然透過回答高層次問題，對於 訓練學生的歷史思維能力具有相當的作用，但是如果思考中的問題只有高層次問 題，學生仍然會不知所措，不知該如何回答這些問題，畢竟對於多數的中學生而 言，在缺乏教師的引導之下是很難進行獨立的探究活動（鍾建坪，2010）。因此 在「圖像化思考單」的問題當中適時的放入引導式問題是有必要的，可以給與學 生進行分析、推論的鷹架，引導學生走向先前預設的目標和技能，找到一個特定 的答案（McTighe & Wiggins, 2013/2016）。
思考高層次問題的過程雖然可以培養學生歷史思維的能力，但是其真正的目 的在於探究重要的教育目標。由於歷史是一門「變」的學科，在每個世代中，人 們必會遇到許多新問題，為解決這些問題勢必作出改變，然而在改變的過程中，
問 學 者 題
則又會影響既得利益者，因此產生衝突。雖然在歷史的洪流中，「變」不一定是 正向或是負向的，但不可否認有現今的成就，主要是經歷過無數的改變而成的。
然而這些改變對於學生而言似乎過於遙遠，且僅將其視為死知識，於其生活經驗 無關。因此本研究欲透過閱讀不同的歷史事件來了解改變背後的義涵，並了解其 意義，使歷史是有血有肉而非只是徒有文字的空殼。在歷史的所有變動中，「革 命」是最劇烈的變化，且影響性也相當深遠，但其所造成的影響真的是好的嗎？
同時雖然歷史是指已發生的事情，但是當人在面對困境時的心態與想法卻是相同 的，且在看待歷史的過程中，讀者就猶如客觀的第三者，從旁人角度進行觀察和 反思。為了讓學生了解歷史的本質，因此本研究選擇「什麼是革命？」作為核心
同時雖然歷史是指已發生的事情，但是當人在面對困境時的心態與想法卻是相同 的，且在看待歷史的過程中，讀者就猶如客觀的第三者，從旁人角度進行觀察和 反思。為了讓學生了解歷史的本質，因此本研究選擇「什麼是革命？」作為核心