第四章 研究結果與討論
第二節 圖像化思考單對高中生在「歷史學習態度」上的實驗結果
為了了解圖像化思考單教學對歷史學習態度的影響，研究者分別對實驗組與 對照組兩組學生的前後測分數進行描述統計，並以前測分數作為共變數，進行單 因子共變數分析（ANCOVA）回應假設 2。表 4-2-1 為實驗組與對照組的描述統 計。
表 4-2-1 實驗組與對照組在「歷史學習態度」量表前、後測描述統計摘要表 組別 實驗組（n=38） 對照組（n=39）
分量表 前測
M(SD)
後測
M(SD)
前測
M(SD)
後測
M(SD)
興趣（總分 32） 21.24(3.53) 22.84(4.63) 21.97(3.56) 20.12(4.01) 信心
（總分 32） 22.68(4.28) 23.24(4.86) 22.74(3.82) 21.44(4.15) 價值信念
（總分 36） 25.05(4.51) 26.18(4.66) 25.18(3.85) 24.56(4.71) 求知態度
（總分 36） 25.68(4.34) 26.79(4.75) 25.46(3.90) 23.85(4.70) 概念
（總分 20） 17.16(1.90) 17.32(2.23) 17.28(2.04) 16.95(2.56) 合計
（總分 156） 111.82(14.85) 116.37(18.25) 112.64(11.81) 106.92(15.49)
在進行單因子共變數分析前，應先進行「組內迴歸係數同質性」檢定，確認 各變項是否符合同質性假定（p>.05），符合同質性假定後才能進行共變數分析。
但若 p≦.05，表示組別間有明顯差異，應先調整各組平均數再進行分析。關於歷 史學習態度量表前測同質性檢定請參照表 4-2-2。
表 4-2-2 實驗組與對照組在「歷史學習態度」量表前測各分量表之組內同質性 迴歸係數考驗摘要表
變異來源
SS df MS F P
學習歷史的興趣 10.469 1 10.469 .834 .364 學習歷史的信心 .068 1 .068 .004 .949 學習歷史的價值信念 .310 1 .310 .018 .895 學習歷史的求知態度 .954 1 .954 .056 .813 學習歷史的概念 .297 1 .297 .076 .783 態度量表總分 13.107 1 13.107 .073 .788從表 4-2-2 中，可以看出分量表中「學習歷史興趣的前測」（F(1,75)=.834，
p=.364）
、「學習歷史的信心前測」（F(1,75)=.004，p=.949）、「學習歷史的價值信 念前測」（F(1,75)=.018，p=.895） 、「學習歷史的求知態度前測」（F(1,75)=.056，p=.813）
、「學習歷史的概念前測」（F(1,75)=.076，p=.783）和「歷史學習態度量表總分前測」（F(1,75)=.073，p=.788）的 F 值皆未達顯著標準（p>.05），故皆符 合迴歸係數同質性假設，可以繼續進行共變數分析，請參閱表 4-2-3。
表 4-2-3 實驗組與對照組學生在歷史學習態度量表後測之共變數分析摘要表 分量表 變異
來源
SS df MS F P
學習歷史的興趣 組間 218.667 1 218.667 26.376 .000*誤差 613.480 74 8.290
學習歷史的信心 組間 65.749 1 65.749 6.564 .012*
誤差 741.264 74 10.017
學習歷史的價值信念 組間 56.298 1 56.298 4.257 .043*
誤差 978.585 74 13.224
學習歷史的求知態度 組間 147.064 1 147.064 12.690 .001*
誤差 857.582 74 11.589
學習歷史的概念 組間 4.106 1 4.106 1.152 .287 誤差 263.695 74 3.563
態度量表總分 組間 2004.937 1 2004.937 15.081 .000*
誤差 9837.941 74 132.945
*p<.05
根據表 4-2-3，在「學習歷史的興趣」的分量表中，其 F 檢定值為 F(1,74)=26.376，
p<.05；在「學習歷史的信心」的分量表中，其 F 檢定值為 F(1,74)=6.564，p<.05；
在「學習歷史的價值信念」的分量表中，其 F 檢定值為 F(1,74)=4.257，p<.05；
在「學習歷史的求知態度」的分量表中，其 F 檢定值為 F(1,74)=12.690，p<.05；
在「學習的歷史概念」的分量表中，其 F 檢定值為 F(1,74)=1.152，p=.287；在「歷 史學習態度」（總分）的量表中，其 F 檢定值為 F(1,74)=15.081，p<.05。
整體而言除了「學習歷史的概念」外，其他的分量表「學習歷史的興趣」、「學 習歷史的信心」、「學習歷史的價值信念」、「學習歷史的求知態度」以及歷史學習 態度（總分）量表皆有達到顯著標準（p<.05）。以下將分別針對各分量表的作答 情形進行說明。
壹、實驗介入對「學習歷史的興趣」分量表的影響
根據表 4-2-3，「學習歷史興趣」分量表的實驗組在後測中具有顯著的進步
（p<.05）。其中在此分量表後測的部分，實驗組與對照組在第 15 題「假如能夠 不學習歷史，我會更快樂」與第 20 題「歷史的內容既單調又無趣」中的兩組平 均差距是此分量表中較大的。第 15 題實驗組與對照組的平均分別為 3.00 分和 2.31 分；第 20 題實驗組與對照組的平均分數為 3.05 分和 2.59 分。從此數據中可 以了解圖像化思考單教學相對於學習單教學更有助於提升學生學習歷史的興 趣。
同時根據表 4-2-1，「學習歷史興趣」分量表中的對照組的前後測平均數可以 看出，學生在接受學習單教學的過程中，對於學習歷史的興趣是不增反減，認為 學習歷史是一件痛苦的事，而實驗組在分量表中則是呈現成長的情況。研究者認 為，實驗組與對照組在分量表中會有此明顯的差距與學習單的設計有很大的關 係。
在實驗組所使用的圖像化思考單由於有明確的指導語和學習應架，因此學生 能清楚地了解他現在的學習任務為何，應該做什麼事，同時藉由圖像化思考單的 引導，使學生對於多文本有更深入的了解，且更能神入歷史。但在對照組中，由 於學習單的設計主要是由大問題所組成，且每個大問題都相當廣且沒有太多的指 導語和學習鷹架，因此常不清楚現在應該做什麼，或是要從何處開始做，應此對 於學習的興趣自然就慢慢地消失，甚至希望可以趕快下課。
綜上所述，讓學生對於科目產生興趣，一般認為應與教學形式密不可分，採 用小組討論就能提升學生的學習興趣，其實不然，若沒有明確的指導語和學習鷹 架，將會使學生手足無措，最後對課程失去興趣。
貳、實驗介入對「學習歷史的信心」分量表的影響
根據表 4-2-3，「學習歷史的信心」分量表的實驗組在後測中具有顯著的進步
（p<.05）。在分量表中，對於信心的部分可以分成兩種，一種是指對於歷史科本
身是否有信心順利掌握，由於此部分即是字面上的意思，因此就不特別敘述。另 一種則是對於歷史課程安排的信心，如第 16 題「我覺得只要我肯用心，就可以 把歷史學好」。此題共可以分成兩個面向，一項是學生對於學習歷史的信心，另 一項則是學生對於課程內容的信心，也就是說學生認為只要願意用心學習此課程 所安排的學習內容，就有機會把歷史學好，故此題在後測中除了能說明學生對於 學習歷史的信心也可以說明學生對於課程安排的信任程度。
在第 16 題的部分，亦可以發現實驗組與對照組的學生在後測中的分數（實 驗組：M=3.16，對照組：M=3.08）與前測的分數（實驗組：M=3.29，對照組：
M=3.33）相比是下降的，但對照組的下降幅度又大於實驗組。兩組的分數下降
可能與文本難度的提升有關，由於高中的歷史科教科書與國中相比在文字的敘述 和思考的面向上皆較廣且深，因此多少會出現力不從心的情形。雖然兩組的分數 皆下降了，但是實驗組的下降幅度較小，這可能與圖像化思考單的課程設計有關，使實驗組的學生認為只要跟著課程的安排進行學習，即可學好歷史。
參、實驗介入對「學習歷史的價值信念」分量表的影響
根據表 4-2-3，「學習歷史的價值信念」此分量表的實驗組在後測中具有顯著 的進步（p<.05）。此分量表中包括「歷史對於日常生活的用處」、「歷史是一門有 益思考訓練的學科」和「歷史可以讓人了解當時人的心中想法」等三個面向。在 實驗組中，後測與前測相較基本上都呈現正成長，但對照組則呈現負成長。也就 是說傳統教學模式及學習單的設計方式，不僅會影響到學生的學習興趣，甚至還 會直接影響到學生對於歷史的看法，讓學生覺得讀歷史只是「浪費時間」、「對於 生活一點用也沒有」，但真的是這樣嗎？
研究者認為若能給予學生鷹架，引導學生逐漸深入思考，將能使學生了解歷 史的本質並非只有背誦，更重要的是思考以及應用。同時在學習的過程中，將時 間線再次從過去拉回現在，讓學生以歷史為借鏡，試著解決現今生活所遇到的問 題，讓學生了解歷史對於日常生活是相當有用的。
綜上所述，課程的安排與學習單等教材的設計將會直接影響到學生的價值信 念。若學生在學習歷史的過程中，仍是以背誦的方式進行學習或是在學習單的設 計上，依舊是給與大的問題，但卻沒給予任何鷹架進行引導，皆會使學生感到無 聊且無助，並使他們覺得學習歷史對他們一點幫助也沒有。
肆、實驗介入對「學習歷史的求知態度」分量表的影響
根據表 4-2-3，「學習歷史的求知態度」分量表的實驗組在後測中具有顯著的 進步（p<.05）。此分量表中主要的面向包括「願意主動閱讀與歷史相關的課外讀 物」、「願意與他人討論歷史問題」和「願意接觸教科書外的歷史知識」等。在文 本方面，雖然不管是實驗組還是對照組皆採用多文本供學生閱讀，且閱讀的範疇 皆是高二歷史教科書的內容，對於學生而言皆是較陌生的知識，但由於實驗組在 學習的過程中，試著將學生過去所學的知識和技能與多文本相互結合，並藉由圖 像化組織引導學生連結各篇文本，使文本間的知識對於學生而言是有意義的，因 此也促使學生對於教科書外的知識產生興趣。相對而言，對照組的學生由於對課 程感到無趣，因此自然對課外的知識也不會感興趣。
在討論歷史問題方面，兩組學生皆有進行分組討論，然而經過數據分析後，
即使於課堂中使用分組討論，也不代表課後學生就會主動進行討論。主要還是要 看學生是否能接受並且喜歡該學科，若對於該學科沒興趣，則很難主動與他人討 論問題。
綜上所述，由於實驗組的學生是採用圖像化思考單進行教學，因此所閱讀的 文本對於學生而言是有意義的，學生也就自然地想從中再閱讀和知道其他相關知 識。但對照組的學生則相反，由於學習單的設計就猶如一般的閱讀心得單，讀完 文本後回答相關問題，並書寫心得，相對而言較為枯燥與乏味，因此學生就會想 應付了事，自然對於課外相關知識也就不會感興趣。
伍、實驗介入對「學習歷史的概念」分量表的影響
根據表 4-2-3，「學習歷史的概念」此分量表在實驗組後測中並無顯著的進步
（p≧.05）。在此分量表中，不管是實驗組還是對照組，前測的分數皆相當高，
即說明學生在實驗介入前，對於歷史解釋的多元觀點的概念有相當程度的認知，
亦了解權威所呈現的資訊未必是真的。在後測成績中，基本上則與前測沒有太大 的差異。
研究者認為此分量表的前、後測會如此接近，與此分量表的特性有關。由 於前面四項分量表與學生的學習情緒有一定的關聯性，故學生在作答時，會因課 程設計的好壞所造成的情緒波動而使作答分數有改變。然而在此分量表中，主要
研究者認為此分量表的前、後測會如此接近，與此分量表的特性有關。由 於前面四項分量表與學生的學習情緒有一定的關聯性，故學生在作答時，會因課 程設計的好壞所造成的情緒波動而使作答分數有改變。然而在此分量表中，主要