多文本閱讀理論與歷史多文本選材

多文本閱讀就是用單一事件（主題）提供不同角度和知識的文本，讓學生在 該主題中，建構更豐富的表徵（洪儷瑜，2016）。而歷史的本質也是如此，由於 過去所殘留下來的資料常是不完整，且有些資料可能已經遺失或是被摧毀，因此 史家在書寫歷史時只能靠現有的資料進行理性推論，以理性的思考方式還原過去

（Shafer, 1974/1990）。從此來看，歷史研究是在學習如何從眾多的資料中進行選 擇，並分辨哪些史料是可信且有價值的，進而從中去拼湊歷史圖像，所以歷史並 非真實還原過去，而只是一種推論（Lee, 2005）。

因此在進行歷史教育的過程中，應培養學生像史家一般閱讀、思考歷史問題。

故在設計歷史思維能力課程時，文本的挑選與歷史問題的設計就顯得相當重要，

本節主要在敘寫文本應該如何選擇，而有關歷史問題的設計則留於第三節探討。

為了對多文本的閱讀理論以及多文本的挑選有更深入的了解，以下將分成多 文本閱讀對歷史思維能力之影響、多文本閱讀理論、多文本的挑選及相關研究三 個部分進行說明。

壹、多文本閱讀對歷史思維能力之影響

在重建歷史的過程中，史家為了對過去有更具體和客觀的了解，因此必須藉 由閱讀不同觀點的史料以了解當時的歷史情境。由於史家對於多文本閱讀相當嫻 熟，因此在閱讀多文本時，首先會先特別觀察每篇文本的來源，並從中推測文本 內容。其次特別觀察文本間的差異，以了解不同版本事件的關係，最後藉由上下 文來評估文本的準確性和可靠性（Rouet, Favart, Britt, & Perfetti, 1997）。Nokes, Dole 與 Hacker（2007）則認為史家還具有情境化的能力，能夠進入歷史情境，

以過去的角度進行思考，且即使史家沒有相關的歷史背景知識，也能迅速從文本 中揣測歷史情境。

但相比之下，一般的高中生在進行多文本閱讀時，往往會忽略文本的來源，

且在閱讀多文本時，大多只專注於各篇文本的內容，卻忽略文本間的關連性（Stahl, Hynd, Britton, McNish & Bosquet, 1996）。除此之外，根據 Goldman（2004）的研 究，高中生在進行歷史論述的過程中，常常只說明了個人觀點，但卻忽略了證據 的支持。

然而即使如此，讓學生進行多文本閱讀仍然是必要的。Nokes et al.（2007）

認為在歷史課堂中，讓學生進行多文本閱讀，除了有助於學生對於歷史知識的了

解，也能增加學生歷史思維能力。同時也能使學生在進行論述的過程中，透過資 料來源的觀察和文本之間的比對，提出更具說服力的論點（Young & Leinhardt, 1998）。

綜上所述，歷史多文本閱讀對於培養學生歷史思維能力是相當重要的。然而 學生在進行多文閱讀的過程中，其背後的心理歷程是如何運作亦是研究者所關心 的。若能了解多文本閱讀得心理歷程，對於文本的挑選以及圖像化思考的設計皆 有所幫助，以下將針對多文本閱讀理論進行說明。

貳、多文本閱讀理論

由於多文本相對於單一文本的資訊量、複雜度都來得高，因此在閱讀歷程上，

也會與單一文本有所差異。以下分別利用 CI 模式和文本互織理論來說明多文本 的基礎理論：

一、Kintsch 的建構─統整模式

Kintsch（1988）所提出的建構─統整模式（constructon-integration model，簡 稱 CI Model），一開始此模式雖然是應用於閱讀單文本的心理表徵，但之後許多 學者以此模式為基礎，建立多文本的閱讀模式。以下將分別說明從單文本至多文 本 CI 模式的應用。

（一）單一文本閱讀

在單一文本閱讀理解過程中，讀者是不斷地「建構」與「統整」文本資訊，

並與自身的先備知識相結合以形成心理表徵。

在這 CI 模式中，讀者會經過以下步驟來建構與統整自身對於文本的認知：

1.建構階段（construction stage）與整合階段（integration stage）：讀者在閱讀的 過程中，一開始會不斷地從文本中建構許多概念和命題。緊接著，讀者會針對這 些命題自動進行篩選，只有與文章相關的概念與命題保存下來，並去思索這些概

念與命題的涵義；2.文本模式（textbase model）：讀者會開始去了解文本的內容，

文本內容大至可以分成「微觀結構」與「鉅觀結構」。「微觀結構」是指文章局部 的部分，包括字、詞、句之間的關係；「鉅觀結構」則是指文章整體部分進行閱 讀理解，著重於段落間的大意；3.情境模式（situation model）：隨著讀者不斷的 閱讀，讀者會將文本訊息與先備知識加以統整，並透過參照性推論的歷程，形成 新的心理表徵（連啟舜、陳弘輝、曾玉村，2016）。

因此在進行單文本閱讀的過程中，讀者會先建構各式各樣的概念，再從中統 整出與文本有關的命題，並透過這些命題來了解文本字面上所欲傳達的內容。然 而光只有了解字面上所欲傳達的訊息是不夠的，畢竟作者有時會為了增加閱讀的 趣味性，故意將文本中某些訊息隱藏起來，讓讀者進行推測。因此在進行閱讀的 過程中，還需適時的融入自身的先備知識，以了解文本背後所欲傳達的資訊。

（二）多文本閱讀

在進行多文本閱讀時，除了必須了解每篇文本的內容外，更重視跨文本間的 訊息以發展對文本的情境認知，以下分別針對文本間模式和情境模式進行闡述。

1. 文本間模式（intertext model）

在閱讀多文本的過程中，可以從微觀結構與鉅觀結構的角度進行切入。由於 在閱讀多文本的過程中，是一篇文章接著一篇文章進行閱讀。因此如果將焦點放 在多文本中的單一篇文章來看的話，則可以從微觀層次的角度切入，了解單一文 本的內容。而當焦點放大至多文本間的關係時，則可從鉅觀層次來看，此時則著 重於文本間的關係，但不管是從微觀結構還是鉅觀結構來看，對於文本的理解都 停留於文本表面上所傳達的訊息（吳敏而，2013）。

2. 情境模式（situation model）

當讀者在進行多文本閱讀時，透過先備知識，可使文本間的資訊連結得更加

緊密，並能深入了解文本間及其文本背後所欲傳達的想法。同時也可以從中推論 出文本中未明白詳述的訊息。

然而兩者模式之間，還是有高低之分。Goldman（2004）將文本間模式與情 境模式兩種閱讀模式進行比較，認為情境模式的心理表徵高於文本間模式。由於 文本間模式，只著重於文本間字面上的關係，因此在心理表徵主要以線狀的形式 呈現，請參照圖 2-2-1 左側。而情境模式則是加入了先備知識，將先備知識作為 連結文本間知識點的橋梁，使文本間的訊息融合在一起的，因此心理表徵就猶如 網狀一般，請參照圖 2-2-1 右側。因此整體而言，喚起學生的先備知識，並與文 本相連結就顯得相當重要。

圖 2-2-1 多文本閱讀的文本間模型（左側）與融合先備知識的情境模型（右側）

資料來源：Goldman, S. R. (2004). Cognitive aspects of constructing meaning through and across multiple texts. In N. Shuart-Faris & D. Bloome (Eds.), Uses of

intertextuality in classroom and educational research (pp. 351). Charlotte, NC:

Information Age Publishing.

綜上所述，Kintsch 的 CI 模式雖然一開始只應用於單文本閱讀，但由於單文 本閱讀與多文本閱讀在概念上，有許多相似之處，因此透過適當的變形將可運用 至多文本閱讀。然而對於多文本的意涵，除了可以用 CI 模式的角度進行理解外，

文本互織理論則提供了另一個理解多文本意涵的觀點。

二、文本互織（intertextuality）理論

文本互織這個詞最早是由 Kristeva 於 1960 年代採用，一開使用於文學的文 本分析，其指出一個詞有三種意義向度：作者的意思、文本中的意思以及該詞在 其他文本中的意思，同時其他文本的意思也會影響到焦點文本（focused text）的 意思（引自吳敏而，2003）。因此一個詞的意思是透過文本間的交織而形成的。

然而這個詞也相當適合於教育領域使用，因為在教學的過程中，學生除了閱 讀教科書外，教師也常會給予學生多元教材當作補充的閱讀材料（唐淑華，2011）。 而在多文本閱讀的心理歷程上，讀者會啟動並集合潛在的知識片段到一個特定的 情境結構的文本，建構一個嵌入個人經驗和先前文章的複雜心理表徵。為了建構 此一表徵，讀者會選擇、組織、連結、轉換知識到一個「心裡面的文本」，隨著 閱讀文章訊息不斷的輸入，這個暫時的文本不斷調整，直到當前文本輸入的所有 訊息都調和好（引自趙金婷，2007）。

同時根據 Goldman（2004）對於互文性（intertext）的概念分類，亦可以分 成隱含式（the implicit intertextuality）與顯現式（the explicit intertextuality）兩種。

隱含式互文性概念的使用時機通常是在單文本閱讀時，且通常是在讀者不自知的 情形下進行。其意涵是指學生在閱讀一篇文本時，會藉先前所讀過的文本的資訊 進行理解的過程。例如：當學生被要求回憶單文本的內容時，學生會先回憶起先 前文本的內容，並以文字或是口頭的方式將其文本化。之後再將這些文本化的內 容與真正的文本進行比較，就是一種互文性活動，如此將可確認對於文本的理解 和記憶是否有誤。

顯現式互文性則是指在進行多文本閱讀的過程中，除了將每個文本的內容進 行連貫性的整合外，同時也必須將讀者先前的相關知識一併進行整合。在進行整 合的過程中，也會出現一致性與不一致性的內容與觀點。透過釐清明顯不一致觀 點，可以使學習者獲得更豐富的解釋能力（Perfetti, Rouet, & Britt, 1999）。

在本研究中，主要是採顯現式互文性的概念。因此在進行多文本閱讀的過程 中，學生除了統整文本中的知識外，也必須針對文本融入自身的先備知識，並加

以應用和分析這些文本。同時在閱讀多文本的過程中，多文本間常有許多資訊是

以應用和分析這些文本。同時在閱讀多文本的過程中，多文本間常有許多資訊是