圖像化思考單對高中生在「歷史思維」上的實驗結果

為了解本研究的實驗歷程對兩組學生在歷史思維的影響以及對實驗組本身 的影響，以下將分別進行說明。

壹、實驗教學介入對實驗組和對照組學生在歷史思維能力的影響

為了解實驗教學介入後，實驗組和對照組在歷史思維能力的影響，本研究會 採量化和質性的方式進行分析。在量化方面，則會採用單因子共變數分析，了解 實驗組在實驗教學介入後相對於對照組是否有顯著差異。在質性分析方面，則會 針對各歷史思維具體目標的作答情形進行說明，以下將分別詳述。

一、針對實驗組與對照組進行單因子共變數分析

為了解實驗教學介入對實驗組和對照組在歷史思維能力上的影響，首先研究 者分別對實驗組與對照組兩組學生的前後測分數進行描述統計，並針對歷史思維 能力測驗中所包含的六項歷史思維具體目標進行皮爾森（Pearson）相關檢定，

以了解歷史思維具體目標間的相關性。接著再以前測分數作為共變數，進行單因 子共變數分析（ANCOVA）回應實驗假設 1。最後針對實驗組學生前後測填答的 內容進行分析，了解學生經過圖像化思考單教學介入後改變的情況。

表 4-1-1 為實驗組與對照組在「歷史思維能力」測驗各具體目標上的前、後 測平均數和標準差。

表 4-1-1 實驗組與對照組在「歷史思維能力」測驗前、後測描述統計摘要表 組別 實驗組(n=38) 對照組(n=39) 歷史思維具體目標 前測

M(SD)

後測

M(SD)

前測

M(SD)

後測

M(SD)

（總分 1 分） 0.29(0.46) 0.34(0.48) 0.31(0.47) 0.38(0.49) 推論和判斷歸納的結論

（總分 1 分） 0.55(0.50) 0.71(0.46) 0.67(0.48) 0.72(0.46) 能指認出歷史敘述所討論的中心議題

（總分 1 分） 0.68(0.47) 0.53(0.51) 0.62(0.49) 0.64(0.49) 尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論

（總分 5 分） 1.54(0.47) 2.27(0.70) 1.60(0.40) 1.80(0.75) 能運用歷史資料形成假設

（總分 5 分） 2.18(0.76) 2.32(0.56) 2.37(0.60) 2.13(0.74) 應用邏輯原則解釋何以如此做結論

（總分 5 分） 2.11(0.81) 2.96(0.93) 2.21(0.56) 2.65(0.76) 歷史思維

（總分 18 分） 7.34(1.80) 9.13(1.75) 7.77(1.47) 8.32(1.67)

接著針對歷史思維能力測驗中所包含的六項歷史思維具體目標進行皮爾森 相關檢定，了解六項歷史思維具體目標的關連性為何，以判斷是否需針對歷史思 維能力測驗中所包含的六項能力分別進行分析。表 4-1-2 為各項歷史思維具體目 標間皮爾森相關檢定摘要表。

表 4-1-2 各項歷史思維具體目標間皮爾森相關檢定摘要表

歷史思維具體目標 r(p) 1 2 3 4 5 6 1.能了解歷史資料之

間的因果關係 － 2.推論和判斷歸納的

結論 -.274(.097) － 3.能指認出歷史敘述

所討論的中心議題 .129(.441) -.024(.884) － 4.尋找歷史證據以評

估歷史學家的主要爭 論

.118(.481) -.056(.738) -.085(.612) －

5.能運用歷史資料形

成假設 .023(.892) .153(.358) -.283(.085) .295(.073) － . 6.應用邏輯原則解釋

何以如此做結論 -.095(.572) -.024(.885) -.306(.062) .355(.029)* .538(.000)* －

*p<.05

從表 4-1-2 中，可以發現大多數歷史思維具體目標的皮爾森相關係數落在正 負 0.3 之間，屬於低度相關。只有「應用邏輯原則解釋何以如此做結論」與「能 指認出歷史敘述所討論的中心議題」（r<-0.3）、「尋找歷史證據以評估歷史學家的 主要爭論」（r>0.3）、「能運用歷史資料形成假設」（r>0.3）屬於中度相關。由於 歷史思維具體目標間的關係皆為中、低相關，表示本研究的歷史思維能力測驗所 包含的六項能力相對而言，是較相互獨立的，因此接下來在進行單因子共變數分 析時，則針對此測驗中的歷史思維具體目標逐一進行分析，了解每一歷史思維具 體目標在本實驗教學後的影響。

當對歷史思維具體目標間的關連性有所了解後，接下來將以歷史思維前測為 共變量，組別為自變項，歷史思維後測分數為依變量，進行單因子共變量分析。

然而在進行單因子共變數分析前，林清山（1992）指出應先針對前測進行「組內 迴歸係數同質性」檢定，若 p≧.05，表示符合同質性假定，才能進行共變數分析。

若 p＜.05，表示組別間有明顯差異，應先調整各組平均數再進行分析。關於歷史

思維具體目標前測同質性檢定請參照表 4-1-3。

表 4-1-3 實驗組與對照組在「歷史思維能力」前測各歷史思維具體目標之組內 同質性迴歸係數考驗摘要表

變異來源

SS df MS F P

果關係 .006 1 .006 .030 .864 推論和判斷歸納的結論 .250 1 .250 1.039 .311 能指認出歷史敘述所討論

的中心議題 .091 1 .091 .392 .533 尋找歷史證據以評估歷史

學家的主要爭論 .079 1 .079 .410 .524 能運用歷史資料形成假設 .731 1 .731 1.516 .222 應用邏輯原則解釋何以如

此做結論 .227 1 .227 .471 .495 歷史思維總分 3.537 1 3.537 1.314 .255

從表 4-1-3 中，歷史思維具體目標前測「能了解歷史資料之間的因果關係」

（F(1,75)=.030）、「推論和判斷歸納的結論」（F(1,75)=1.039）、「能指認出歷史敘 述所討論的中心議題」（F(1,75)=.392）、「尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭 論」（F(1,75)=.410）、「能運用歷史資料形成假設」（F(1,75)=1.516）、「應用邏輯 原則解釋何以如此做結論」（F(1,75)=.471）以及歷史思維測驗前測總分

（F(1,75)=1.314）皆無顯著差異（ps≧.05）。表示實驗組與對照組在前測中的歷 史思維具體目標皆具有同質性，故能繼續進行單因子共變數分析，關於單因子共 變數分析請參閱表 4-1-4。

表 4-1-4 實驗組與對照組學生在歷史思維具體目標後測之共變數分析摘要表

（F(1,74)=4.061）具有顯著差異（p＜.05），符合本研究的研究假設 1「經過實驗 教學後，『實驗組』的學生在歷史思維能力測驗的後測分數會顯著高於『對照組』」。 然而由於在歷史思維能力測驗中，其所包含的六項歷史思維具體目標皆具有一定 的獨立性，因此研究者欲了解在經過實驗教學後，對於各項歷史思維具體目標的

影響。以下將分別針對各項歷史思維具體目標進行說明。

在歷史思維具體目標中，只有「尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論」

（F(1,74)=8.716）具有顯著差異（p＜.05)。其他歷史思維具體目標「能了解歷史 資料之間的因果關係」（F(1,74)=.167）、「推論和判斷歸納的結論」（F(1,74)=.027）、

「能指認出歷史敘述所討論的中心議題」（F(1,74)=1.006）、「能運用歷史資料形 成假設」（F(1,74)=1.219）、「應用邏輯原則解釋何以如此做結論」（F(1,74)=3.208）

則皆無顯著差異（ps≧.05)。

整體而言只有「歷史思維能力測驗」總分和此測驗中所包含的歷史思維具體 目標「尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論」有達到顯著標準（ps<.05）。

然而究竟為何只有「尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論」單項歷史思維具 體目標具有顯著差異，就能使整體歷史思維能力測驗總分也跟著有顯著差異，則 會於本節第貳部分一同進行探討。本研究除了藉由量化的方式了解學生在圖像化 思考單教學介入後的情形，亦會透過質性分析的方式，了解學生的作答狀況。

二、針對實驗組在歷史思維能力測驗中的作答情形進行質性分析

在歷史思維能力測驗中，共包含「能了解歷史資料之間的因果關係」、「推論 和判斷歸納的結論」、「能指認出歷史敘述所討論的中心議題」、「尋找歷史證據以 評估歷史學家主要的爭論」、「能應用歷史資料形成假設」和「應用邏輯原則何以 如此做結論」六項歷史思維具體目標。經過單因子共變數分析後，只有「尋找歷 史證據以評估歷史學家主要的爭論」單項歷史思維具體目標有顯著差異，為了瞭 解是什麼原因所造成的，因此接下來將分別分析實驗組學生的作答情形。其中由 於「能了解歷史資料之間的因果關係」、「推論和判斷歸納的結論」和「能指認出 歷史敘述所討論的中心議題」三項歷史思維具體目標的題型為選擇題，為了解學 生選答的理由，因此會挑選該題答錯但簡答題分數較高的學生進行訪談，訪談對 象共有三位。

（一）實驗介入對「能了解歷史資料之間的因果關係」的影響

實驗組在選答的過程中，只有 34%的學生選擇正確選項(C)。這可能是因為 在課堂中，沒有特別訓練學生分析歷史背景與人物間的互動關係有關。由於題目 是問「汪精衛投日的原因」，但卻有高達 47%的學生是選(E)選項。其中在(E)選 項中，關於「使日本在中國勢力擴大」的次選項，受訪的學生之所以會選此次選 項，是因為其認為「由於汪精衛想要找一個新勢力，以使自己的勢力可以壯大」

（訪 S02），故認為汪精衛幫助日本，對鞏固自身權力是有利的。

從因果關係的角度來看，「使日本在中國勢力擴大」的次選項是汪精衛投日 的結果。由於汪投日後，使日本有機會在中國成立傀儡政府，以擴張日本在中國 的勢力。

同時從汪精衛本身的角度來思考，讓日本在中國的勢力擴大，這並非汪投日 的原因，畢竟從測驗中所提供的其他文本中可以判斷出汪可能有爭奪中國領導人 的野心，但同時亦為中國所著想，在這樣的情形下，汪又怎麼會允許日本在中國 擴大勢力範圍，使可能成為自己勢力的地區成為日本的囊中物呢？

因此藉由上述的論述，可以推測學生在以選擇題的方式來判斷事件的因果關 係時仍有倒果為因的現象。不過研究者亦認為學生會出現此現象不一定是不會區 分因果關係，也有可能與題目的標示不清有關。由於學生在回答選擇題時，通常 會直接將文本中有提到的內容視為正確選項，因此若於題目中將「原因」二字標 為粗體，應能使學生特別注意選擇的條件，以避免錯誤發生。

（二）實驗介入對「推論和判斷歸納的結論」的影響

實驗組在選答的過程中，雖有 71％的學生選擇正確選項(B)，但卻有高達 24%

的學生選(D)選項。從此題中可以看出學生是有能力進行文本的歸納和推論的，

但是在推論的部分，有些同學則會過度推論，也就是說其推論的結果超出文本所 給的資訊，文本無法支持其推論。選(D)選項「從民族情感來看，因為汪精衛主 和，不願與日本開戰」的同學即有上述的情形，例如受訪的學生認為「由於漢奸

這個詞即與民族情感有關，因此答案應為(D)選項」（訪 S01）。從學生的反應中，

可以了解有部分學生認為汪精衛被稱為「漢奸」與民族情感有關，但此推論無法

可以了解有部分學生認為汪精衛被稱為「漢奸」與民族情感有關，但此推論無法