建議

在進行本研究的過程中，研究者認為有些經驗可以作為未來現場實務工作者 和教育研究人員在發展相關課程或進行相關研究時的提醒，以下將分別進行說 明。

壹、給現場實務工作者的建議

一、文本形式與來源應更加多元

本研究在挑選多文本的過程中，主要以教科書為主，課外讀物為輔進行挑選。

研究這認為若未來現場教師欲設計與本研究相關的多元選修課程時，可以以課外 讀物作為挑選對象，並將文本挑選範圍擴及時事新聞和學生所關心的事件，以與 學生的活經驗相互結合，提升學生的學習動機。同時在挑選文本時，除了將課外 讀物列為文本的來源外，也應考慮文本的架構性和組織性。若文本的架構相當鬆 散，內容的組織性不利於學生進行閱讀時，則應該避免選取該類文本。

在歷史文本的選材上，建議教師可以從二手史料作為切入，讓學生對於學習 主題和文本感到興趣後，再逐漸切入一手史料。若要直接以一手資料作為文本，

建議教師將一手資料進行改寫或翻譯，避免學生因文言文艱澀難懂而放棄學習。

除了文本的選材外，材料的形式也可以更加多元，如以照片、漫畫甚至短片 等方式呈現。透過多元的呈現方式，以增加學生的學習動機，同時也可以使學生 藉由文字和影像的相互配合，對於歷史有更多元面向的了解。

二、主題多樣性

本研究主要以單一主題「革命」進行課程設計，但也發現當同一主題實施六 週後，學生則開始出現倦怠的情形。建議未來教師在設計一學期的課程時，應找 出更上位的概念主題，並在此主題下再分為數個次概念主題。使學生在學習的過 程中，一方面維持一定的學習新鮮度，一方面也讓學生從中接觸更多元的主題概 念。

三、圖像化思考單設計

在設計圖像化思考單的過程中，研究者認為應注意以下幾點：

（一）多文本間應有引導或相關指導語

在圖像化思考單中，針對多文本的編排方式，可以在文本與文本間加入相關 指導語或引導式問題，讓學生意識到文本間的資訊是有關係的，應將文本間的知 識相互連結。然而若只有列出各篇文本內容，但文本間又沒有任何說明，學生則 可能會以閱讀單文本的方式閱讀多文本中的各篇文本。

（二）指導語和引導必須明確

在設計圖像化思考單的過程中，為使學生清楚了解思考的主題和面向，因此 在學習活動的說明中，應清楚說明此學習活動的學習宗旨和學習目的，並下達明 確的指導語，避免學生因誤會而進行錯誤的學習活動或是在思考面向上與學習活 動的要求有所偏差。

同時在圖像化思考單最後的反思與回饋的部分，教師常希望可以讓學生自由 反思課程中所學的知識，因此並不想給學生太多的限制，故在指導語的下達方面，

就顯得相當含糊。然而研究者建議應將學生需反思的面向詳細列出，如「在此堂 課學習過程中，有遇到哪些困難或有問題的地方」，而非給與籠統的指導語，如

「經過此課程的學習後，你的心得為何？」。過於籠統的指導語反而會使學生不 知從哪個面向進行思考，進而造成學生隨意進行填寫，使得最後反思的成效有 限。

（三）學生所需填寫字數不宜過多

在提問的設計上，由於學生不喜歡且不習慣書寫大量的文字，因此建議以簡 答題或填空題等方式設計問題，除非有必要才以申論題的方式要求學生書寫。若 出現過多的申論題題型，學生即使學生有想法，也不一定願意書寫，因此常會以 空白的形式出現。

（四）應增加提升抽象概念和歷史假設的問題設計

在圖像化思考單中，主要以圖像化組織作為學習鷹架。然而透過圖像化組織 分析歷史事件時，主要是針對現有的資料進行分析，且認知概念也只停留於事實 性知識，因此使學生無法有效增加對抽象概念的認知以及歷史假設的能力。教師 未來若欲設計此類學習單，建議可將圖像化組織與提問以題組的方式呈現，讓學 生在分析完歷史事件後，根據提問的內容，充分利用已分析的資料進行歷史假設，

或在問題的引導下將事實知識歸納為抽象概念。

四、統整課程設計

在進行圖像化思考單教學的過程中，建議教師在課程進度間適度穿插統整課 程作為緩衝，讓學生有機會停下腳步再次回頭複習和統整已學習過的知識概念。

同時透過統整課程的設計，也能讓學生對於已學過的知識進行更深入的思考和反 思，並藉由適時的引導讓學生將知識更進一步概念化。

五、教師對小組討論的引導

在進行小組討論時，為了讓學生能主動進行思考，因此教師不應主動提供明 確的答案或是直接指正學生錯誤的地方，造成學生失去思考的機會。然而教師可 以用什麼方式修正學生的思考方向呢？研究者認為以反問的方式向學生進行提 問是一個不錯的方式，如「在文本中，此位歷史人物是抱著這個想法嗎？要不要 再想一想？」讓學生藉由老師的引導，將討論和思考的方向進行修正。

六、課程時間的安排

課程的時間安排在此包含兩個面向，一為課程內的時間安排，一為課程間的 時間安排。在課程內的時間安排方面，根據學生回饋中的敘述，多數的學生認為 小組討論有助於多元面向的思考，但亦有學生認為討論時間不足。因此研究者建 議未來在進行關於多元面向的思考時，可以將小組討論的時間增加，讓學生有更

充分的時間交換意見。

關於課程內的時間安排上的問題，就必須連結到第二點課程間的時間安排，

由於本研究是以一週一節課的方式進行教學，因此有時會使同一單元的課程被迫 分成兩週來上。但由於此課程需要學生進行大量的思考和分析，故將課程從中進 行切割，會使學生需要花更長的時間進行再憶，並使課程產生不連貫性，因此建 議未來教師再設計和實施相關課程時，建議以兩節課為基本單位進行授課。

七、小結

綜上所述，教師在教學的過程中，由於現場不確定的因素太多，學生的組成 也相當複雜，因此教師更應詳加規劃課程，以應對可能會遇到的問題。然而在進 行歷史思維教學的過程中，如何引起學生的學習動機，並引導學生進行思考則是 教師相當重要的課題。畢竟當學生對主題和文本不感興趣時，即使再好的課程皆 無法使學生有效學習。

除此之外，當學生對於主題和文本感興趣後，鷹架的輔助和教師的引導究顯 得相當重要，若學生不知從何進行思考或如何達到學習活動的目標時，學生亦會 感到相當無力，逐漸就會不想學習此課程，故指導語的明確性和教師適度的引導 對於學生的學習皆是有所幫助的，甚至能以此為媒介進行更深入的思考。

貳、給教育研究人員的建議

一、研究對象

在研究對象的挑選方面，建議可以高二社會組的學生作為研究對象。由於高 二的學生相對於高一的學生已有一定的高中歷史知識，且閱讀量也較高，因此在 設計課程時，可以直接針對歷史思維能力進行教學，而不必花過多的時間於歷史 事件的理解。同時在類組的選擇上，社會組的學生由於本身經過挑選，因此對於 歷史科的學習興趣往往大於自然組或是不分類組的高一學生。故建議欲進行與此

相關的研究學者，未來可以高二社會組的學生作為研究對象。

二、歷史思維能力的培養與探究

歷史思維能力的面向相當廣泛，雖然台灣僅分成「時序觀念」、「歷史理解」、

「歷史解釋」和「運用史料證據」四大面向，但是英國則將歷史思維能力分得更 加詳細，因此建議未來的教育研究人員可以再針對其他歷史思維能力的細項，進 行更深入的探討和研究。然而除了在深度方面可以繼續探究外，在歷史思維能力 的廣度方面，建議可以將歷史神入單獨作為一項歷史思維能力進行探究。

三、歷史思維能力培養的方式

在本研究中，主要是以圖像化組織的方式培養學生歷史思維能力，然而由於 圖像化組織只能幫助學生分析歷史多文本中的資料，並將歷史事實概念化，歸納 出通則，但在假設、創造等高層次認知能力方面，圖像化組織相對而言較無法給 與學生實質幫助。因此研究者建議，未來在設計此類學習單時，除了輔助學生對 基礎層次的認知能力有所理解外，也應設計相關鷹架輔助學生進行高層次的認知 能力，使學生的歷史思維能力不斷深化。

四、評量試題設計

在本研究中，主要的測驗為「歷史思維能力測驗」。在此測驗中選擇題的部 分，共有 3 個歷史思維具體目標，每個目標皆對應一題選擇題。然而僅藉由一題 選擇題來推論背後的構念，是有相當程度風險的，因此建議未來在設計試題時，

每個構念應設計 3-5 題的選擇題，以利於構念的推論。

五、小結

綜上所述，當教育研究人員在進行研究時，除了應注意教學層面的細節外，

對於研究對象的挑選、思維能力的培養和評量的設計都應有所考量。由於學生的