桃園地區國中學生媒體識讀能力之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：王錦雀博士. 桃園地區國中學生媒體識讀能力之研究. 研究生：張毓珊撰中華民國一百零一年七月.

(2) 謝誌回首將近三年暑碩班的歲月，周旋於修課、撰寫論文以及教學帶班，一直到現在的論文付梓，這歷程縱然辛苦，卻受益匪淺，心中有著難以言喻的感動與無限的感恩。首先，要感謝的是指導教授王錦雀老師，老師的熱情、親切與活力，讓我有如沐春風的感受，感謝您總是適時的給予鼓勵與指引，猶如一盞明燈照亮我的研究之路，讓我更有信心、力量，更穩健踏實的完成論文。其次，要感謝口試委員曾永清教授及鄭自隆教授，對本研究的細心審閱，你們精闢的見解及寶貴的建議，使得本研究更臻完美，讓我獲益良多。也感謝協助本研究問卷評析的教師─佳汝、家慧、佳樺，謝謝你們特別撥空詳閱問卷並細心的提供意見；也感謝所有協助發放正式與預試問卷的教師們 ─文芝、易珈、以如、慧瑩、明寬、者強、麗芬、安伶、雅涵、俊偉、舒文，因為你們的熱情協助，才讓我的研究得以順利進行；還有這一路上相互切磋砥礪、大力相挺與協助扶持的好姊妹、同事、朋友與家人—宜婷、筱玲、國書、佳樺、年鴻、峻哲、年鴻、學達、奭倩、雅婷、瑞華、緯群、志欽等，你們的陪伴與鼓勵是這些日子以來，支持我堅持努力下去最重要、最溫暖的力量。特別以此論文獻給所有關愛我的人們，代表我心中最誠摯的謝意。終於，我的人生又往前邁進了一步。. 張毓珊謹誌於國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士班中華民國一百零一年七月. i.

(3) 中文摘要本研究目的在於了解桃園地區國中學生的媒體識讀能力表現以及不同背景變項之桃園地區國中學生的媒體識讀能力是否有所差異與關聯。研究方法採問卷調查法，透過「分層比例抽樣」，而後進行「叢集抽樣」來選取施測對象，共計發出問卷 920 份，有效樣本為 808 份，使用獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析與皮爾森相關係數分析等統計方法以解答研究問題。最後，根據研究結果對於提升媒體識讀能力以及未來相關研究提出建議。研究結果摘要如下：一、桃園地區國中學生的媒體識讀能力屬於中等程度二、家庭社經地位愈高的學生，媒體識讀能力表現愈佳三、母親原生國籍為本國籍的學生之媒體識讀能力優於母親原生國籍為東南亞籍的學生四、父母會限制與會參與子女媒體使用的學生之媒體識讀能力優於父母不會限制與不會參與子女媒體使用的學生五、都市地區的學生之媒體識讀能力優於非都市地區的學生六、使用電視、網路與廣播時間愈長的學生，媒體識讀能力表現愈差. 關鍵字：國中學生、媒體識讀能力. ii.

(4) Abstract The purpose of this study was to investigate the media literacy of junior high. school students in Taoyuan, and to explore the relationship and differences between the backgrounds of students and media literacy. Questionnaire investigation was adopted, the subjects are selected by stratified purposive sampling and cluster. sampling. There were 920 questionnaires were sent,and 808 effective questionnaires are retrieved The data were analyzed via statistical techniques such as t-test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation. Based on the conclusions of this study, recommendations were made for promoting media literacy and further researchers.The major findings of this study were described as follows: 1.The media literacy of junior high school students in Taoyuan was medium. 2.The students whose family with higher social economic status would have better media literacy. 3. The students whose mother is original native would have better media literacy. 4. The students whose parents limited, concerned, and discussed the media usege with them would have better media literacy. 5. There was a significant difference between school location and media literacy. 6.The more time students spent on watching tv, surfing the Internet and listening to the radio,the less media litracy they had.. Keywords: Junior high school students, Media literacy. iii.

(5) 目次第一章緒論第一節. 研究背景與動機 ................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................................... 6. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................................... 8. 第四節. 研究限制 ............................................................................................... 9. 第二章文獻探討第一節. 媒體識讀之意涵 ................................................................................. 10. 第二節. 媒體識讀能力之內涵 ......................................................................... 17. 第三節. 媒體識讀能力之相關研究 ................................................................. 27. 第三章研究設計與實施第一節. 研究方法與架構 ................................................................................. 36. 第二節. 研究對象與抽樣方法 ......................................................................... 38. 第三節. 研究工具 ............................................................................................. 43. 第四節. 實施程序 ............................................................................................. 59. 第五節. 資料處理與分析 ................................................................................. 61. 第四章研究結果與分析第一節. 個人背景資料之分析 ......................................................................... 63. 第二節. 桃園地區國中學生的媒體識讀能力 ................................................. 74. 第三節. 桃園地區國中學生背景變項與媒體識讀能力之差異性分析 ......... 77. 第四節. 桃園地區國中學生背景變項與媒體識讀能力之相關性分析 ....... 108. 第五節. 媒體識讀能力各構面之相關分析 ....................................................113. iv.

(6) 第五章結論與建議第一節. 研究發現與結論 ................................................................................116. 第二節. 研究建議 ............................................................................................119. 參考文獻中文部分 ........................................................................................................... 125 西文部分 ........................................................................................................... 130. 附錄【附錄一】 ....................................................................................................... 133 桃園地區國中學生媒體識讀能力研究之「國中學生媒體識讀能力調查問卷」專家效度問卷【附錄二】 ....................................................................................................... 141 桃園地區國中學生媒體識讀能力調查問卷（預試問卷）【附錄三】 ....................................................................................................... 148 桃園地區國中學生媒體識讀能力調查問卷（正式問卷）. v.

(7) 圖表目次 (1)表次表 2-1-1 媒體類型與特性 .......................................... 11 表 2-2-1 美國媒體識讀領袖會議之媒體識讀能力面項 .................. 22 表 2-2-2 媒體素養教育政策白皮書之媒體識讀能力摘要 ................ 23 表 2-2-3 林士珍之媒體識讀取向內涵 ................................ 25 表 2-2-4 本研究之媒體識讀構面內涵 ................................ 26 表 2-3-1 媒體識讀相關研究之研究對象與研究區域彙整表 .............. 27 表 3-2-1 研究母群概況 ............................................ 38 表 3-2-2 桃園縣縣立國民中學分層抽樣學校之分配表 .................. 40 表 3-2-3 桃園縣縣立國民中學分層與叢集抽樣學校數與班級數之分配表 .. 41 表 3-2-4 本研究抽樣學校與問卷收發一覽表 .......................... 42 表 3-3-1 職業分類表 .............................................. 44 表 3-3-2 家庭社經地位等級計算表 .................................. 46 表 3-3-3 原始問卷「媒體識讀能力量表」構面與題號分配 .............. 49 表 3-3-4 協助本研究問卷編製的學者與教師 .......................... 50 表 3-3-5 專家效度分析表 .......................................... 50 表 3-3-6 預試問卷「媒體識讀能力量表」構面與題號分配 .............. 52 表 3-3-7 媒體識讀能力項目分析摘要表 .............................. 54 表 3-3-8 媒體識讀能力問卷信度分析表 .............................. 56 表 3-3-9 媒體識讀能力預試問卷及正式問卷題號對照表 ................ 57 表 4-1-1 樣本個人背景資料分析 .................................... 65 表 4-1-2 平均一天收看電視時間次數分配表 .......................... 66. vi.

(8) 表 4-1-3 平均一天上網時間次數分配表 .............................. 67 表 4-1-4 平均一天收聽廣播時間次數分配表 .......................... 68 表 4-1-5 平均一天閱讀報紙時間次數分配表 .......................... 68 表 4-1-6 平均一天閱讀雜誌時間次數分配表 .......................... 69 表 4-1-7 最常收看電視節目類型次數分配表 .......................... 70 表 4-1-8 上網時最常從事活動類型次數分配表 ........................ 71 表 4-1-9 最常收聽廣播類型次數分配表 .............................. 71 表 4-1-10 最常閱讀報紙版面次數分配表 .............................. 72 表 4-1-11 最常閱讀雜誌類型次數分配表 .............................. 73 表 4-2-1 媒體識讀能力量表得分情況表 .............................. 74 表 4-2-2 媒體識讀能力量表各題答題情況表 .......................... 75 表 4-3-1 不同性別在媒體識讀能力之 t 考驗摘要表 .................... 77 表 4-3-2 不同年級在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ................ 78 表 4-3-3 不同家庭社經地位在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 80 表 4-3-4 不同父親原生國籍在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 81 表 4-3-5 不同母親原生國籍在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 82 表 4-3-6 不同父母對子女媒體使用管教態度在媒體識讀能力之 t 考驗摘要表 ........................................................ 84 表 4-3-7 不同父母對子女媒體使用參與程度在媒體識讀能力之 t 考驗摘要表 ........................................................ 85 表 4-3-8 不同學校所在地區在媒體識讀能力之 t 考驗摘要表 ............ 86 表 4-3-9 不同電視使用時間在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 88 表 4-3-10 不同網路使用時間在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 90 表 4-3-11 不同廣播使用時間在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 92 表 4-3-12 不同報紙使用時間在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 94 vii.

(9) 表 4-3-13 不同雜誌使用時間在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 95 表 4-3-14 不同電視偏好類型在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 97 表 4-3-15 不同網路偏好類型在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ........ 99 表 4-3-16 不同廣播偏好類型在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ....... 101 表 4-3-17 不同報紙偏好類型在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ....... 103 表 4-3-18 不同雜誌偏好類型在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ....... 105 表 4-4-1 家庭社經地位與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ....... 108 表 4-4-2 電視使用時間與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ....... 109 表 4-4-3 網路使用時間與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ....... 110 表 4-4-4 廣播使用時間與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ....... 110 表 4-4-5 報紙使用時間與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ....... 111 表 4-4-6 雜誌使用時間與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ....... 112 表 4-4-7 媒體識讀能力各構面之皮爾森積差相關分析表 ............... 114. (2)圖次圖 3-1-1 研究架構圖 ............................................... 37 圖 3-4-1 研究流程 ................................................. 60. viii.

(10) 第一章. 緒論. 隨著傳播科技日新月異，人們接觸、使用傳播媒體的情形越來越普遍與頻繁的情況下，本研究希望探究筆者所身處的桃園地區國中學生的媒體使用情形為何？他們是否具備媒體識讀的能力？並了解影響桃園地區國中學生媒體識讀能力的相關因素為何？本章首先針對研究背景與動機予以說明，從而引入研究目的，並據此提出研究問題，再做名詞釋義，最後說明本研究之限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、媒體影響青少年生活日漸加劇大眾傳播媒體是現代社會中一般民眾獲取生活資訊與外界經驗素材最重要的管道之一(Andrea, 2004)，媒體在我們的生活中扮演著不可或缺的角色，使得現今的青少年與兒童接觸媒體時間也隨之越來越長。根據富邦文教基金會委託政大媒體素養研究室策劃執行的「2008 全國青少年媒體使用行為研究調查」之調查，結果顯示青少年一週接觸媒體的時間高達 43.7 個小時，比成人一週上班的時間還多，其中電視及網路是青少年最常使用的媒體。以筆者所身處的國中校園環境便可經常觀察到學生們聊天的話題，多半都以網路、電視節目上的所見所聞為內容，由此可知傳播媒體已在青少年生活占有極重要且極具依賴性的地位。網路及電視對青少年的影響力雖然大，但卻有近 42% 的青少年父母親對於孩子上網完全無限制；而有 48％的父母對於孩子看電視完全無限制，這樣的結果令人堪憂（富邦文教基金會，2008）。知識經濟時代的來臨，學習管道日趨多元，除了學校及家庭教育之外，隨著人們接觸媒體的時間與機會增多，媒體已成為人們獲取知識最重要管 1.

(11) 道。媒體能提供娛樂、教育、新聞資訊，然而除了好處之外媒體也會產生負面的影響(Baker, 2011)。台灣現階段正面臨媒介社會到來所導致的紛亂現象，在資本主義商業運作下，媒體秩序紊亂不堪，節目、新聞內容完全背離社會責任及公共利益的使命，網際網路商業應用以來，挾其快捷、匿名等網路媒體特性，使得媒體市場亂上加亂（康照祥，2005）。電視節目甚至新聞播報內容品質日漸低落，大量傳遞暴力、色情、血腥、八卦以及刺激性訊息，或者偏差、不合邏輯的價值觀和偏頗的意識型態，在有意無意中深植人心，特別對於價值觀正在建立中的學童，受媒體影響而導致其積非成是的情況更不無可能。生活在如此的媒體亂象的年代，青年學子們受媒體負面、不當資訊影響的情況為何令筆者好奇，希望藉由此研究發現答案。. 二、媒體識讀教育發展刻不容緩媒體識讀教育在國外已行之有年，許多國家都已在學校教育中實施媒體識讀教育，期望透過媒體識讀課程，培養學生的媒體識讀能力。我國教育部也在 2002 年 10 月 24 日正式公布媒體素養教育政策白皮書，更於 2003 年 6 月正式成立媒體素養教育委員會，將媒體識讀教育融入九年一貫課程各學習領域中（吳翠珍，2006）。在 2008 年又修訂了九年一貫課程綱要，正式將媒體識讀列入社會領域，但正式教科書內容民國 100 年才開始，不過媒體識讀教育刻不容緩，家庭、學校與社會都應該有更積極的作為。國內的媒體識讀教育課程尚在萌芽與起步階段，因此調查學生媒體識讀能力情形與探究影響學生媒體識讀之原因，能檢視目前媒體識讀教育之成效，另一方面也能提供未來媒體識讀教育發展方向。. 2.

(12) 貳、研究動機一、媒體識讀能力之重要性俗話說：「秀才不出門能知天下事。」這句話用在現今資訊科技與傳播媒體發達的社會是再適合不過的了。誠如英國著名的傳播學者 Roger Silverstone 的觀察，媒體是無所不在的，媒體是日常生活的重心，是建構生活經驗的主要場域，我們無法逃脫媒體對事物與社會的呈現與再現，我們依賴媒體獲取娛樂、資訊，並藉此獲得安全感與滿足感。媒體素質的良窳直接攸關社會大眾的生活品質（柯舜智，2005）。雖然大傳媒播媒體與傳播科技是人們溝通聯繫、建立關係以及熟悉生活環境最重要的工具，然而，媒體亦具有引發人類衝突、阻礙社會進步的破壞力。閱聽大眾需要充實媒體識讀知能，以因應新聞報導偏頗、民調數字造假、廣告誇大不實、收視率失真等等讓人痛心的媒體亂象（謝筠，2009）。網路、電視是青少年最常使用的媒體。電視媒體集聲光效果於一身有高度潛移默化的作用，因此，過多的暴力色情畫面，就足對身心發展未臻健全的兒童及青少年，產生極大的負面影響。2006 年兒童福利聯盟基金會針對臺灣兒童的收視行為調查也發現，在劇情的引導下，有近五成兒童認同「有仇必報」的觀念，充分顯現了電視對於模塑兒童觀念的影響力（林貴寶，2006）。而網際網路的使用亦帶來同樣的負面影響，由於網路的使用方式可算是一種極自由、個人化、隱私化的一種可匿名活動，使得網路猶如脫韁的野馬，資訊的怪獸，不僅難以掌控，甚至色情暴力的氾濫更強烈衝擊社會的公序良俗（董素蘭，1999）。因此，已有學者意識到唯有建立學童媒體識讀能力才是增進網路安全使用的基礎(Gallagher, 2011)。由此可見媒體所呈現的不當內容，將可能影響孩童的觀念並進一步影響孩童的言行舉止，因此及早培養學童的. 3.

(13) 媒體識讀能力顯得格外重要。隨著社會變遷與科技進步，媒體越來越多元化，這也使得閱聽人的選擇性增多。在媒體環境日新月異之下，身處資訊爆炸的時代，媒體影響力產生的改變和趨勢已經是不可扭轉，值得大家共同關注，因此媒體識讀已是每位閱聽人必須具備的基本要領。國中階段是人格養成最重要的時期，更該具備良好的媒體識讀能力，奠定正確的價值觀。而要培養媒體識讀能力前，應要先了解他們目前的媒體使用情形與媒體識讀程度，方能對症下藥，才有助於培養國中生以正確的觀念面對媒體。. 二、國內相關研究缺乏國中階段是人格養成最重要的時期，也是最容易訓練媒體識讀的狀態，但綜觀國內目前媒體識讀能力與媒體使用行為之相關研究，大多都是以國小學童作為研究對象，也有少數幾篇是以國中、小學教師為研究對象，卻鮮少有特別為國中學生進行的研究。而關於針對學生為對象的媒體識讀相關研究也較缺乏探討父母親對子女媒體使用管教與參與程度和媒體識讀之間的關聯。如再進一步以研究所在地區劃分，這些研究幾乎都在集中在台北縣市、台中縣市、嘉南地區、高屏地區等地區，也無法明確指出是否能將研究結果推論至其他縣市。桃園縣近年來工商業蓬勃發展，許多外縣市移入桃園縣住居，人口數不斷增加，已達到升格直轄市之標準，根據 98 學年度桃園縣教育處的統計，桃園地區國中新生共增加了 28 班，是全國各縣市一致減班聲浪中少數增班的縣市（桃園縣政府教育處，2009）。桃園地區居民之生活水平也會因工商業發展隨而逐漸提升，民眾享受傳播科技與媒體的頻率也會越來越高，但至目前為止卻鮮少有關桃園地區學生媒體識讀能力的相關研究。. 4.

(14) 另外根據教育部統計處所做 100 學年度全國各縣市新移民子女就讀國中小人數概況統計中，可發現桃園縣就讀國中的新移民子女數量高居全國各縣市的第二名，僅次於新北市（教育部統計處，2012）。因此，在新移民子女人數日漸增多的情況下，身長在新移民家庭中學童的媒體識讀能力是否有異於生長於一般家庭中的學童，也令筆者好奇。由於國內對國中學生媒體識讀之相關研究，資料相當缺乏。為落實研究在地化的信念，增強國內媒體識讀領域的研究基礎，本文將以國中學生為研究對象，以筆者教學所在地的桃園縣為研究區域，對桃園地區國中生的媒體識讀能力與媒體使用行為進行調查，瞭解桃園地區國中生媒體識讀能力、媒體使用行為與相關影響因素，期待能呈現真實現況，讓擔任中學校師的筆者本身、未來相關研究者以及中學媒體識讀課程設計與執行者，對於學生的媒體識讀情況有更全面性的認識。. 5.

(15) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的本研究之具體目的如下：. 一、探討桃園地區國中學生的媒體識讀能力。二、探討桃園地區國中學生背景變項與媒體識讀能力的差異與關聯性。. 貳、研究問題根據研究目的，本研究提出下列待答問題，以作為資料蒐集與分析之依據：. 一、桃園地區國中學生的媒體識讀能力為何？ 1-1 國中學生認識媒體之程度為何？ 1-2 國中學生媒體訊息解析之程度為何？ 1-3 國中學生媒體近用之程度為何？. 二、桃園地區國中學生背景變項與媒體識讀能力的差異性為何？ 2-1 不同性別的國中學生與媒體識讀能力之差異性為何？ 2-2 不同年級的國中學生與媒體識讀能力之差異性為何？ 2-3 不同家庭社經地位的國中學生與媒體識讀能力之差異性為何？ 2-4 不同父親、母親原生國籍的國中學生與媒體識讀能力之差異性為何？ 2-5 父母親對子女媒體使用管教態度之差異與國中學生媒體識讀能力之差異性為何？ 2-6 父母親對子女媒體使用參與程度之差異與國中學生媒體識讀能力之差異性為何？ 6.

(16) 2-7 城鄉地區的國中學生與媒體識讀能力之差異性為何？ 2-8 國中學生之媒體使用時間與媒體識讀能力之差異性為何？ 2-9 國中學生之媒體偏好類型與媒體識讀能力之差異性為何？. 三、桃園地區國中學生背景變項與媒體識讀能力的關聯性為何？ 3-1 不同家庭社經地位的國中學生與媒體識讀能力之關聯性為何？ 3-2 國中學生之媒體使用時間與媒體識讀能力之關聯性為何？. 四、桃園地區國中學生媒體識讀能力各構面之間的關聯性為何？ 4-1 國中學生認識媒體程度與媒體訊息解析程度之關聯性為何？ 4-2 國中學生認識媒體程度與媒體近用程度之關聯性為何？ 4-3 國中學生媒體訊息解析程度與媒體近用程度之關聯性為何？ 4-4 國中學生之認識媒體程度與媒體識讀能力總表之關聯性為何？ 4-5 國中學生之媒體訊息解析程度與媒體識讀能力總表之關聯性為何？ 4-6 國中學生之媒體近用程度與媒體識讀能力總表之關聯性為何？. 7.

(17) 第三節名詞釋義以下針對本研究中相關的重要名詞，加以界定如下：. 壹、桃園地區本研究所謂桃園地區係指桃園縣 13 個鄉鎮市：桃園市、中壢市、平鎮市、八德市、大溪鎮、楊梅市、蘆竹鄉、大園鄉、龜山鄉、龍潭鄉、新屋鄉、觀音鄉、復興鄉。. 貳、國中學生本研究所謂國中學生係指 100 學年度就讀於桃園縣境內 57 所縣立國民中學之七、八、九年級學生，不包括私校、補校、完全中學之國中部及特殊學校。各區域之縣立國民中學校數依序如下，桃園市 11 所、中壢市 9 所、平鎮市 5 所、八德市 2 所、大溪鎮 2 所、楊梅市 7 所、蘆竹鄉 4 所、大園鄉 2 所、龜山鄉 4 所、龍潭鄉 4 所、新屋鄉 3 所、觀音鄉 3 所、復興鄉 1 所，共 77,664 位學生。. 參、媒體識讀能力本研究所稱「媒體識讀能力」，係指研究對象在自編的「國中生媒體識讀能力調查問卷」之得分情形，本調查問卷分為三個構面，第一構面「認識媒體」，係指學生應具備瞭解媒體的產業組織、類型、政治經濟特性、瞭解公共媒體與商業媒體的區別以及瞭解訊息內容產製手法的能力；第二構面「媒體訊息解析」，係指學生應具備分析媒體訊息內容的意義與影響、明辨媒體訊息的真偽以及思辨媒體再現、解讀訊息背後之意識形態的能力；第三構面「媒體近用」，係指學生應具備評估、管理、反思個人的閱聽行為、主張個人肖像權、隱私權、公共資訊開放、應用媒體製作技巧與技術以及實踐接近和使用媒體的能力。受試者在「認識媒體」、「媒體訊息解析」、「媒體近用」三構面加總之平均分數越高，則表示受試者越具有媒體識讀能力。 8.

(18) 第四節研究限制壹、就研究地區而言本研究僅以 100 學年度就讀於桃園縣境內之縣立國中學生作為研究樣本，故研究結果若欲推論台灣其地區或其它學年度國中學生的媒體識讀情形，恐有所限制。. 貳、就研究對象而言本研究對象為桃園縣境內之縣立國民中學之學生，故研究結果若欲推論桃園縣境內國小、私立國中、高中職學生的媒體識讀情形，恐有所限制。. 參、就研究方法而言本研究採取問卷調查之方式，受限制於問卷題目的內容與數量，故一些特殊、個別的情況不易從所得資料中一一了解。此外受試者可能因反應心向 (response set)或偽裝答案(faking)而無法依據實際情形作答，影響問卷填答的結果。. 肆、就研究變項而言影響國中學生媒體識讀能力之因素甚多，本研究僅以不同學生的個人背景變項探討其對媒體識讀能力之差異與關聯。本研究之個人背景變項部份僅包括國中學生之性別、年級、家庭社經地位、父母親原生國籍、父母對子女媒體使用之管教態度、父母對子女媒體使用之參與程度、學校所在地區、媒體使用時間與媒體偏好類型，其他背景變項諸如學生課業表現等因素均未列入；而現今媒體種類相當多元，本研究僅採用使用較普及化的電視、網路、廣播、報紙、雜誌為媒體的主要範疇。. 9.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討與本研究有關的理論及實徵研究結果，全章共分為三節。第一節探討媒體識讀之意涵；第二節探討媒體識讀能力之內涵；第三節則分析媒體識讀能力之相關研究。. 第一節媒體識讀之意涵壹、媒體之內涵媒體的範圍很廣，名稱也多樣化，以下將針對媒體的種類與意義作探討，以了解媒體之內涵。. 一、媒體的種類隨著科技發展與時代變遷，各種傳達、溝通訊息的管道也逐漸增加。媒體意指資訊承載體（吳美美，2004），傳統的媒體指報紙、雜誌、小說、漫畫、海報、書籍等印刷文本(print texts)形式；二十世紀取而代之的是電子文本 (electronic texts)，例如電視、電影、廣播、錄影帶、電視遊樂器、電視廣告、 CD 等等，由於電腦資訊工業發達，電腦、網際網路、電玩已成為人類生活中不可或缺的媒體。媒體之意涵並非一成不變，會隨著時代變遷、傳播科技產物不斷精進而有所更動，並且擴大所指涉之意涵（吳翠珍，1996； McBrien,1999）。隨著社會變遷與科技進步，媒體的種類愈來愈多樣化，綜觀國內外媒體相關研究發現（李天任、藍莘，1995；張宏源，2001；管中祥，2004；謝奇. 10.

(20) 任、唐維敏、甘尚平譯，1997），媒體可區分為「平面媒體」、「電子媒體」與「互動式新媒體」三大類型，依序針對各媒體內容與特性說明如表 2-1-1。本研究所探討之媒體含括平面、電子與互動式新媒體三大類，並針對使用率較普及以及相關研究廣泛採用的報紙、雜誌、廣播、電視與網路為主要研究項目。. 表 2-1-1 媒體類型與特性媒體類型. 種類. 特性 (1)傳遞容易、快速 (2)獲取成本低廉. 書籍 (3)能作較深入報導平面媒體. 報紙 (4)為獲取深度知識的最主要來源雜誌 (5)閱聽人自行控制暴露 (6)能適合讀者特殊興趣 (1)訊息的傳遞極為快速，時效佳 (2)聲光效果絕佳廣播 (3)擁有多樣化、多元化的內容\. 電子媒體. 電視 (4)能克服地形障礙電影 (5)只要擁有基本載具便能立即、快速地擁有訊息（續下頁）. 11.

(21) (1)可以同時進行多工處理作業電腦網際網路. (2)透過網際網路，可以互相溝通、傳遞訊息、共享資源. 互動式新媒體電玩手機. (4)非線性的超連結瀏覽模式，顛覆閱聽人傳統閱讀習慣 (5)高度互動性. 資料來源：研究者自行整理. 二、媒體的意義「media」通常翻譯為「媒體」與「媒介」兩種中文名稱。吳翠珍、陳世敏（2007）認為：習慣上，比較偏向指涉內容時，稱為「媒體」，如新聞媒體、廣告媒體；而文意比較偏向指涉物體或介質時，稱「媒介」，如電視是一種大眾傳播「媒介」、空氣是傳播疾病的「媒介」…等。而康照祥（2005）認為：「媒介」注重「中介」的因素，是一個「載體」，而「媒體」則傾向於「事業體」。通常我們談傳播「媒介」時通常指的是「載運訊息的工具」，如報紙、雜誌、廣播、電視等這些承載訊息體制的本身。談傳播「媒體」時，則廣泛的指稱這個事業體的組織架構、運轉、政治權力關係。故而稱「媒介」時所指的是單純的載體與其中介的因素，而稱「媒體」時則包括媒介的發明、淵源、組織、制度與實際運作等，其涵蓋面較為廣泛（林士珍，2007）。本研究將探討媒體傳遞的內容以及整個事業體的特性，因此採用較廣義的「媒體」來作「media」的譯名。. 12.

(22) 貳、識讀能力之內涵「literacy」一詞源自於「literate」。有些早期工具書將「literacy」翻譯為「閱讀書寫之能力」，例如根據《韋氏新世界字典》(Webster‘s New Word Dictionary， 1988：789)，「literacy」的解釋，是指涉讀、寫的品質或狀態。根據牛津辭典(Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English)對「Literacy」的解釋，指具備讀寫的能力，亦即閱聽人具備有閱讀書報文字的「辨識讀寫能力」（引自古雅馨， 2009）。我國教育部（2002）指出「Literacy」一般指的是語言文字的聽說讀寫能力，是一個公民參與民主活動所需具備的基本能力，通常是義務教育最主的內涵。另外也有人主張「literacy」強調的不只是單純的讀寫能力，而有更深層的意義。1965年聯合國教科文組織認為「literacy」是人類的基本能力，應該超越書寫閱讀訓練，進而為在社會、公民、經濟各方面所應具備的各種能力之一。識讀能力不只讓學生能對文字、句子、甚至是篇章進行解碼，還要能足夠讓學生解答出文章中的主要含意(Goodson & Norton-Meier, 2003)；也有人認為識讀能力是一種提高評估的狀態，用於視覺媒體、互動科技和表演藝術上，並開始把它的重要性，列於與寫作和閱讀能力同等地位(Hobbs & Frost, 2003)。Hobbs(2011) 則將「literacy」做更詳盡與具體的說明，他指出「literacy」應包含五個層面，首先是使用文本、工具與技術以獲取訊息與娛樂之能力，還有批判性思考、分析與評估之技巧，以及組成訊息與創造力的實踐，此外還需具備反思與道德思考的能力，最後是透過個人與團隊努力積極參與社會的行動力。國內對「literacy」一字的翻譯有許多不同見解，常見的譯名有「識字」、「素養」、「識讀能力」等，各有其意涵。譯作「識字」者，普遍用於探討文字領域時，較強調讀、寫的能力（陳淑櫻，1997；蕭寶玉，1996）：譯成「素養」者，常用在研究電腦或資訊領域時（吳翠珍，1996；何志中，1999；李傳彰，1998； 13.

(23) 劉淑娟，1998；饒淑梅，1995）；也有部份學者譯作「識讀能力」，多用於解讀媒體與學童兩者間的關係（王姵雯，2001；朱則剛、吳翠珍，1994；吳知賢， 1998；周慧美，1999；蔡菁秤，2000）。傳播教育界對「literacy」一般翻成「識讀」或是「素養」。不過，素養比較抽象，識讀比較具體而且強調行動力（吳聲品，2009）。由上述可知，「literacy」從早期強調的讀寫能力，發展至今成為是人們須具備的基本能力。而本研究的範疇為傳播媒體，以研究國中學生認識、解讀媒體之能力為重點，因此以較具體且強調行動力的「識讀能力」來定義「literacy」這個字詞。. 參、媒體識讀之內涵一、媒體識讀的重要性媒體的發明帶給我們許多的便利，但人們對媒體的瞭解與認知，以及使用媒體的正確觀念並未隨著媒體使用的普及化而成長。有研究指出，大多數的台灣人每天看二至三小時的電視，若以平均七十五歲壽命計算下來，醒著的時間約五十五年，其中有九年的時間不捨晝夜地在看電視，而且有一年多的時間在看電視廣告（吳翠珍、陳世敏，2007）。自西元 105 年造紙術發明起始，媒體的發展帶給了閱聽人更多元、廣泛的視聽環境，拉近了人與人之間的距離，甚至成了社會潮流的製造與引導者，大眾傳播媒體已成為現今社會化的主要管道，也是塑造價值信仰的重要工具。諷刺的是，媒體原為人類為了溝通訊息所發明的產物，時至今日卻演變為人被媒體駕馭的狀態（毛榮富，2005）。雖然報紙、雜誌、廣播、電視、電影這些媒體，也許只反映了部份的真實人生，但如果其中包含對某些族群、性別或是階級的刻板印象，對接收的閱聽人的衝擊難以避 14.

(24) 免（黃葳威，1999）。有鑑於不當使用媒體的情形以及受媒體不良影響之狀況的情況層出不窮，開始有提倡培養媒體識讀能力的聲浪出現。聯合國教科文組織(UNESCO)於 1982 年在德國舉辦的媒體教育國際論壇(International Symposium on Media Education)中，由 19 名國家代表發表的聲明〈媒體教育的挑戰〉(Challenge of Media Education)中提到，我們生長在一個媒體無所不在的時代，人們使用媒體的時間愈來愈長，而使用媒體的人口也愈來愈多，媒體使用已經成為文化的一部分，我們不應低估媒體的影響力及其對於文化認同的影響，應透過教育體系來加強媒體教育(Center for Media, 2011)。因此，喚起媒體識讀的重要性讓閱聽人重新思考自身與媒體的關係是有必要的，以讓我們在廣泛且密集使用媒體的同時，也能夠在媒體識讀上有相對應的成長。. 二、媒體識讀的意義「Media literacy」在國內有「媒體素養」與「媒體識讀」兩種不同翻譯。傾向譯成「媒體素養」的研究者如吳翠珍和陳世敏（2007），認為「媒體素養」是一種能力，包括理解媒體、分析媒體、使用媒體、產製媒體內容等相關能力，在社會化的過程中，認知、情感、態度或是行動等，都屬於媒體素養的範疇，比較重視的是媒體的產製與近用。而「媒體識讀」則是站在文本分析的角度，期能慎選資訊，避免被媒體內容所誤導及誤用。陳尚蕙（2005）整理相關研究者對媒體素養的解釋，認為「媒體素養」可包含傳統和新傳播科技的發明與發展，較具成長和擴張的意涵；而「媒體識讀」多用來解讀媒體和學童間的關係，或電視相關課程和教學實驗的研究。傾向譯成「媒體識讀」的研究者成露茜和羅曉南（2005）指出「識讀」有. 15.

(25) 審查、判別、辨認、閱讀、研習之意。林世珍（2007）認為「媒體素養」所涵蓋的領域比較廣，多屬於媒體工作者自身媒體實用的能力；「媒體識讀」則較適合用於閱聽人對媒體的解讀。成露茜和羅曉南（2005）指出媒體識讀有審查、判別、辨認、閱讀、研習的意味。學者余陽洲（2005）認為，若凸顯媒體教育的目的和理想境地，使用「媒體素養」較適切，若要強調辨識、解讀和評估等相關知能的提昇，使用媒體識讀較為妥適，也最能明白揭示課程意涵。吳政峰（2007）認為譯成「媒體素養」者，是以整個媒體大環境的鉅觀角度認知，凡有關媒體相關的應用技能，均可納入媒體素養的範疇，因此媒體素養的解釋較為廣義，認為牽涉到使用媒體的所有相關技巧；而譯成「媒體識讀」的人，是以閱聽人的角度進行延伸，強調媒體識讀是一種能力，這種能力偏向於當閱聽人在面對媒體時認知和態度的解構。綜觀上述，將 media literacy 譯為「媒體素養」者所牽涉的範疇較廣泛，是站在較宏觀的立場去探討；若譯成「媒體識讀」者，其概念較強調閱聽人與媒體之間的關聯。本研究主要以微觀的角度來探討國中學生日常生活中使用媒體之情形以及對媒體之認知與理解，因此譯作「媒體識讀」的觀點與本研究的宗旨較符合，下文均將 media literacy 均翻譯成「媒體識讀」。. 16.

(26) 第二節媒體識讀能力之內涵壹、媒體識讀能力之意涵媒體識讀能力之所以日漸受到重視的原因為何？媒體識讀能力有何重要特性？以下為研究者整理國內外學者對媒體識讀能力之探討，從中我們可以理解媒體識讀能力的重要特性與意涵。在國外部分，加拿大安大略省是北美地區第一個立法通過教授媒體識讀教育的地方，該省之教育部提出媒體識讀教育課程的幾項核心概念，讓我們可藉由媒體本身、媒體所傳遞之訊息的特性以及媒體與閱聽人的關聯，意識到媒體識讀能力之重要意義。首先，我們要體認媒體訊息是被建構的，媒體所呈現的內容不全然是單純外在真實的反映，而是經過刻意選擇。同時媒體更藉由被建構的訊息來建構事實，也因此媒體塑造了我們對週遭一切該有的態度與看法，但閱聽人也可能因個人背景之不同，而對媒體訊息的意義有不同的詮釋。且各種媒體都有其美學形式，各自擁有獨特的符碼和慣例，訊息接收者可在媒體中與其做意義的協商。此外，在媒體訊息受外界因素影響的部分，他們也提到了媒體訊息蘊含商業特性、政治特性以及意識形態。由於媒體需要獲得利潤，導識媒體製播時會考量閱聽率及廣告支持。除此之外，媒體訊息也可能影響選民對候選人的喜好，並成為傳遞政府思想、性別、種族等價值理念的工具（吳知賢，1998；吳翠珍，1996；Pungente, 1989）。在國內部分，也有學者對媒體識讀能力提出與上述相似的論點，並提醒閱聽人應如何培養媒體識讀能力，研究者綜合整理分析如下（吳聲品，2009；張宏源、蔡念中，2005）：一、媒介建構論：閱聽人要知道自己是生活在一個由媒體建構的世界，媒體內容多依產製. 17.

(27) 者的觀點而產生，在潛移默化之下影響閱聽人的認知與行為，閱聽人可能會因為媒體的報導錯誤被誤導。二、媒體訊息內容深受「政經勢力與意識形態」影響：閱聽人要懂得媒體是依據不同的意識形態建構的，因為不同的意識形態，對相同的議題會有不同的解讀方式。因此個人若具有媒體識讀，將不受制於媒體內容表面意涵，不輕易遭人惡意擺佈，個人也能因此擁有多元思考的知識結構，並具備批判媒體訊息的能力。三、媒體使用的「符號」：以電視媒體來說，包含重複播放影片、慢動作播放影片等方式，企圖使用各種符號、技術，影響電視機前的觀眾。若能擁有對媒體識讀的高度認知，則能知曉媒體組成符號的複雜意義、及產製者所欲傳達的價值。四、閱聽人的「主體性與自覺」：使用媒體的人都是獨立的個體，不應隨媒體起舞，要有一套自己的解讀、判別媒體內容的方式，不要輕易接受、相信媒體傳遞給我們的每一項訊息，要對這些訊息保持存疑的態度，以多視角觀點批判媒體訊息，主動篩選訊息內容，將有助於閱聽人掌握媒體訊息內容。. 綜觀上述，閱聽人藉由媒體所看見的世界是媒體依據不同的意識形態、商業或政治特性建構出來的，閱聽人若不自覺的一味接收這些訊息，將它們當成事實，則可能會被媒體誤導。我們接觸媒體的同時應該瞭解媒體，一方面也對媒體傳遞之內容保持適當的懷疑，抱持分析、批判的觀點去面對媒體、解讀媒體；並且透析媒體訊息的真正意圖，以免受到不當訊息的危害。培養媒體識讀是期望使一個人具有辨識和了解大眾媒體對於個人正面和負面影響的知識與能力，避免個人受到媒體不當影響，以成為一位健全的公民（吳清山、林天祐， 2004）。這將可幫助我們掌握媒體訊息之內容，養成閱聽人主動省思、以多元角 18.

(28) 度解析訊息、主動存疑的能力，培養出「盡信媒體，不如無媒體」的價值觀。媒體識讀能力是可以隨著培養而增長的，它是一種連續性的狀態、是程度的區別，個體是否具備媒體識讀，是依據程度高低來區別。隨著媒體發展與個體成長，閱聽人必須藉由學習，進一步地認識媒體、瞭解媒體（張宏源、蔡念中，2005）。可知，媒體識讀能力是可以藉由學習而產生的，研究者認為培養媒體識讀需要從以下方面著手：首先，必須有自我反思與逆向思考意識，理解媒體建構訊息、意識形態、符號等特性，勿盲從媒體。再者，要運用同理心，體會他人使用媒體的經驗，此外，閱聽人還懂得分析影響媒體的政治經濟因素，解構這些隱藏在媒體訊息背後的機制。最後，要具有實際批判力與行動力，藉由閱聽人力量例如拒看、投書等管道淘汰惡質媒體讓優質媒體勝出。. 貳、媒體識讀能力之構面隨著研究者的觀點不同，對媒體識讀能力之構成要件也會有所差異，再加上社會不斷變遷，媒體識讀能力之要素也會隨著有所改變與更新。有些學者將媒體識讀的重點放在「認識媒體」以及「解讀媒體訊息」，Hart (1991)認為媒體識讀能力可分成兩個部分，第一部分是指對各類型媒體形式、特質的瞭解，媒體形式包含了印刷媒介、廣播、電影、電視。第二部分為解讀能力的培養，諸如辨識訊息、瞭解製作訊息的元素、評價訊息、對訊息回應、明瞭媒體產生的影響等。Potter (1998)也指出媒體識讀為跨越媒體類型、強調瞭解訊息文本內容、產製結構的一種知識觀點。但隨後有更多學者些特別指出媒體識讀能力應注重閱聽人需培養更積極的「批判與媒體近用的能力」。例如 Shepherd (1993)闡述媒體素養是對大眾傳播媒體有批判性的了解，包括對媒體操作、媒體應用、以及媒體製作公司的審查、. 19.

(29) 批判性分析媒體資料的能力，並且認知閱聽者扮演著使媒體資訊變得有意義的角色。另外在日本的媒體教育學者鈴木(Suzuki Midori)教授認為媒體識讀能力指的是公民對媒體加以社會性、批判性的分析、評論，並且接觸、使用媒體，更以多樣的型態創造互動、溝通的力量。而為了獲得這種力量所作的努力，就稱為媒體識讀能力（引自潘玲娟，2004）。美國媒體素養聯盟（Alliance for a Media Literate America, AMLA）也提出相似的媒體識讀意涵，認為媒體識讀賦權予人們既是「批判性思想家」，又是使用圖像、語言和聲音這些日益擴增範圍的訊息「創造性生產者」，這是對媒體和科技資訊之素養、技能的熟練應用(AMLA, 2003)。DeGaetano 和 Bander (1996)也特別指出媒體識讀能力的其中一個要點即是閱聽人能明智地使用媒介，平衡媒介與其他活動的消費時間。.Rogow(2011) 也認為媒體識讀教育的目的，是要培養出具有批判思考力、有效溝通能力以及積極主動的公民。而國內研究者古雅馨（2009）也認為媒體識讀能力即以培養有批判力、思考力的主動閱聽人為最終目標。綜合上述論點，有些學者將各項受重視的媒體識讀要素整合，提出更多面向、涵蓋範圍更廣的媒體識讀能力範疇。例如英國電影協會(British Film Institute) 為了制定媒體識讀教育的課程，於 1985 年組成英國電影協會之全國小學媒體教育工作團(BFI/DES National Working Party for Primary Media Education)，將媒體識讀教育分為六大範疇（吳翠珍，1996；周慧美，1999；蔡菁秤，2000； Lloyd-Kolkin & Tyner, 1991）：一、媒體機構(media agencies)：收視者必須區辨媒體機構於制定節目走向時，是否能避免與政府、政黨、商業團體的利益糾葛。二、媒體種類(media categories)：區辨不同的媒體（如電視、廣播、電影等）、型態（紀錄影片、廣告、新聞、娛樂節目等）、類型（小說、長篇電視連續劇、歌劇等），建立 20.

(30) 區分節目類別的依據（如以收視對象來區分兒童節目與成人節目，或是以真實程度來區分新聞與戲劇節目）。有些學者認為媒體種類包含分析不同節目如何對收視者造成影響，這表示閱聽人應意識到各種節目類型如何影響自己的情緒，而我們又應當如何反應。(Hefzallah, 1987; Singer, D. G. & Singer, J. L., 1998 ; Ploghoft & Anderson, 1982) 三、媒體科技(media technologies)：收視者應了解媒體如何運用科技以充實節目內容（化妝技術、電腦合成、配樂、特殊效果等）；如何使用不同技術來產生不同的效果，如何對節目內容產生互動的影響（如狂風暴雨、雷電交加的效果，或用不同的音樂製造成恐怖、浪漫或哀傷的迥異氣氛）；製作電視節目時運用哪些科技最有利，且對視覺影像與聽覺觸動有何影響(如以蕃茄汁代替血、以布景代替真實的場景、以保利龍假裝下雪、以剪接造成時空交錯的幻覺)。四、媒體語言(media languages)：媒體產生訊息是以不同的符號所建構出來的，這些符號的意義（如特寫、中景、遠景）以及媒體的敘述結構（如節目中的對話、旁白、音效等的安排與鏡頭的切換與節目情節有何相關）都是媒體語言的範疇。五、媒體觀眾(media audiences)：媒體節目製作者要在了解閱聽人的性質之後，掌握其興趣和需求，來製作出高閱聽率的節目。也有學者（吳翠珍，1997；饒淑梅，1995；DeGaetano & Bander, 1996）認為媒體觀眾應包含電視觀眾收視行為的管理，其中指的就是有意識地使用電視媒體、安排收視時段和收視時數及節目類型、評估電視媒體的好壞或適當性、選擇適宜自己收看的節目。六、媒體呈現(media representations)：電視節目所呈現的內容，事實上是經過篩選與組合的，而其所反映的很可能是優勢主流文化的觀念、媒體機構經營者的觀點或是消息產製者的 21.

(31) 主觀意見，觀眾必須了解電視傳遞的訊息不見得是唯一的真理或真相。也有許多研究學者（吳知賢，1998；饒淑梅，1995；DeGaetano & Bander, 1996；Hefzallah, 1987；Singer, D. G. & Singer, J. L., 1998；Ploghoft & Anderson, 1982）都強調，在媒體識讀能力中，閱聽人要能區辨什麼是事實、什麼是虛構的。. 媒體識讀能力之意涵經眾多學者多年之分析與探討，其內涵越來越健全，所涵蓋之構念也越來越詳盡、周全，其中以美國於1992年舉行的「媒體識讀領袖會議」(National Leadership Conference on Media Literacy) ，與會學者專家終達成一致之看法，也被多數相關領域學者公認為最簡潔明瞭、最被廣泛使用以及最重要的媒體識讀能力定義（董素蘭，2004；Christ, 2001 ; Megee, 1997 ; Rubin, 1998；Silverblatt, 1995），認為媒體識讀能力是指閱聽人有能力近用(access)、分析(analyze)、評估(evaluate)各種媒體訊息，並且能夠製作(produce)媒體訊息以達溝通目的之能力，其意內涵如表2-2-1。. 表 2-2-1 美國媒體識讀領袖會議之媒體識讀能力面項媒體識讀能力面項. 主要內容透過各種型式的媒體與新科技的使用，來接收. 一、近用(access) 及傳送資訊。辨識媒體訊息的組成與系統的能力，了解媒體的型式、功能、所有權以及管理結構、經濟與二、分析(analysis) 政治意涵及效果，解碼(decoing)和再脈絡化 (re-contextualizing)它們的意涵。（續下頁） 22.

(32) 批判媒體的能力，接近和應用新聞倫理 (journalistic ethics)、評論美學元素，比較與對三、評價(evaluation) 照媒體訊息的價值觀以及其它個人與公眾的價值體系。包括文字、影音、電腦等多元媒體之利用，創四、產製(production). 造訊息的能力，分享給社會大眾產製訊息的結果。資料來源：研究者自行整理. 我國教育部2002年公佈之「媒體素養教育白皮書」則明白宣示，媒體識讀主要培養國民洞察媒體資訊時，應具備瞭解媒體訊息內容、思辨媒體再現、反思閱聽人的意義、分析媒體組織、影響和接近使用媒體等基本能力（教育部， 2002），如表2-2-2。. 表 2-2-2 媒體素養教育政策白皮書之媒體識讀能力摘要能力指標. 主要內涵 (一)瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規）. 一、瞭解媒體訊息 (二)瞭解媒體類型與敘事如何產製意義內容. (三)瞭解並能應用媒體製作技巧與技術 (四)瞭解科技與媒體文本的聯動關係（續下頁）. 23.

(33) (一)辨識媒介內容中的年齡、性別、種族、職業階級、性傾向等面向的刻板印象和權力階級間的關係二、思辨媒體再現 (二)比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件等媒介與社會真實的關係 (三)解讀媒介再現所潛藏的價值意涵與意識型態 (一)反思個人的媒體行為 (二)瞭解個人與文本的意義協商本質三、反思閱聽人 (三)瞭解文本的商業意涵中「閱聽人」的概念意義 (四)認識廣告工業的主要概念：收聽及收視率、廣告的社會與文化意涵 (一)瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製 (二)檢視媒體組織的所有權如何影響文本選擇與組合四、分析媒體組織 (三)瞭解公共媒體與商業媒體的區別 (四)檢視資訊私有化的影響 (一)瞭解媒體公民權的意義 (二)實踐接近使用媒體五、影響和接近 (三)區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人使用媒體 (四)主張個人肖像權、隱私權 (五)主張公共資訊開放資料來源：教育部，2002. 此外國內研究者林士珍（2007）在其研究中也將媒體識讀能力取向，分為四個方面，分別為瞭解媒體產業、內容產製過程與社會互動關係；分析、認知媒體訊息內容的能力與影響；思辯媒體再現並反思閱聽人意義與價值； 24.

(34) 批判與接近使用媒體，詳細內容如表 2-2-3：表 2-2-3 林士珍之媒體識讀取向內涵媒體識讀能力取向. 主要內容包含瞭解媒體的產業組織、類型、政治經濟特性、訊息. 一、認識媒體內容產製過程、媒體與社會互動關係等。包含瞭解媒體建構真實的本質、分析與明辨訊息來源與二、媒體訊息內容、正確選擇媒體等。包含正確解讀文本意義、意識形態與價值觀等能力，具三、文本解析. 體思辨「媒體再現」與「媒介真實」的解析，並反思閱聽人意義與價值。. 四、媒體近用 (行動力). 包含對訊息內容之批判、文本製作與接近使用媒體、藉由公共論壇抒發己見等能力與經驗。資料來源：林士珍，2007. 綜觀上述，媒體識讀能力培養的目的是讓閱聽人不再只是消極的排拒不良的媒介訊息，而是積極的瞭解各種媒體，並且學習以分析和批判的思考方式解讀媒介訊息。然而，媒體教育並非鼓吹對媒體盲目批評，而是希望閱聽人能對媒介訊息的優劣具有鑑賞力，能解讀媒介訊息背後的意識形態，了解媒體在他們的日常生活中扮演的角色，進而鼓勵閱聽人做「主動的受眾」，不受媒介訊息任意左右（潘玲娟，2004）。簡而言之，媒體識讀能力指閱聽人應具備「瞭解」、「分析」、「批判」、「選擇」媒體與媒體訊息的能力，進而能夠「近用」、「創造」媒體以達到溝通的目的。綜合以上各學者之意見，再經研究者重新歸納與整理，本研究將媒體識讀能力分為三構面─「認識媒體」、「媒體訊息解析」與「媒體. 25.

(35) 近用」，並以此作為評估閱聽人媒體識讀能力的指標。三構面之詳細內涵如表 2-2-4。. 表 2-2-4 本研究之媒體識讀構面內涵媒體識讀能力構面. 主要內容 1.瞭解媒體的產業組織、類型、政治經濟特性. 一、認識媒體. 2.瞭解公共媒體與商業媒體的區別 3.瞭解訊息內容產製手法(包含媒體科技、媒體語言等) 1.分析媒體訊息內容的意義與影響. 二、媒體訊息解析. 2.明辨媒體訊息的真偽 3.思辨媒體再現、解讀訊息背後之意識形態 1.評估、管理、反思個人的閱聽行為 2.主張個人肖像權、隱私權. 三、媒體近用. 3.主張公共資訊開放 4.應用媒體製作技巧與技術 5.實踐接近和使用媒體資料來源：研究者自行整理. 26.

(36) 第三節媒體識讀能力之相關研究國內有許多媒體識讀能力相關研究是以問卷調查法的方式進行，描述閱聽人的媒體識讀能力與各項因素對媒體識讀能力之影響。本節針對近年來對學生所進行之媒體識讀能力相關研究分為「研究對象」與「研究背景變項」兩方面做整理與分析。. 壹、研究對象在以「學生」為研究主體方面，主要有國小學生、國中學生、高中職學生與大學學生等，研究者歸納媒體識讀之相關研究，依照教育階段先後順序排列如下表 2-3-1。. 表 2-3-1 媒體識讀相關研究之研究對象與研究區域彙整表研究對象. 研究區域. 國小三、六年級. 全國. 國小四、六年級. 台中縣市. 蔡菁秤（2000）. 台南縣市. 臺南縣市國小學童收看電潘恆惕（2007）視節目類型與電視識讀能力之調查研究. 彰化縣市. 新移民子女收視行為、親高于喬（2009）子共視與電視識讀能力之關聯性研究. 國小四、六年級. 國小四、六年級. 研究者. 研究主題. 朱則剛與吳翠珍我國國小學生電視識讀能（1994）力研究兒童電視識讀能力與父母介入兒童收視行為. （續下頁） 27.

(37) 國小四、五、六宜蘭縣、花蓮東部地區國小學童網路媒羅健豪（2009）年級縣、台東縣體素養之研究. 南投縣. 國小學童批判思考表現與林誼宣（2006）看電視行為之相關研究— 以南投縣之學童為例. 國小五、六年級. 雲林縣. 國小高年級學童電視收視蘇冠如（2008）行為與電視識讀能力相關性之研究. 國小五、六年級. 高雄縣. 許誌宏（2005）. 國小五年級. 國小學童網路媒體素養之研究高年級資優生與普通生之. 國小五、六年級. 國小六年級. 高雄市. 台南縣市. 高健訓（2011）. 資訊素養及其相關因素之研究-以高雄市國小學童為例. 國小學童收看電視新聞之李金勳（2001）情形、看法及電視新聞識讀教學成效之探討. 國小六年級. 金門縣. 國小六年級學童電視新聞陳映先（2009）媒體素養能力之初探研究 -以金門縣為例. 國中學生. 台北縣. 饒淑梅（1995）. 國民中學學生實施電視素養課程之研究. 國中學生. 基隆市. 吳政峰（2007）. 基隆地區國中生媒體識讀能力調查研究. 台南市. 台南市國民中學學生網路陳佩佩（2010）使用行為與網路素養之研究. 台北市. 高中實施媒體識讀教育之邱民才（2002）評估研究. 國中學生. 高中學生. （續下頁）. 28.

(38) 台北市. 青少年電視識讀能力與參陳慶懋（2006）與文化活動之關聯性研究. 高中職二年級學生. 台北市. 台北市高中職學生媒體識古雅馨（2009）讀能力研究. 國中、高中（職）、五專的在學學生. 台北市. 王姵雯（2001）. 影響台北市青少年電視識讀能力相關因素之研究. 大學生. 台北地區. 何巧姿（2006）. 台北地區大學生電視新聞識讀能力之研究. 高中、高職學生. 國防大學政治作戰學院一、二、. 台北巿. 三年級. 政治作戰學院學生電視收于立真（2007）視行為、動機與電視識讀能力之研究. 資料來源：研究者自行整理. 以國小學生為研究對象者有朱則剛與吳翠珍（1994）、周慧美（1999）、蔡菁秤（2000）、葉芝伶（2000）、林淑貞（2001）、李金勳（2002）、楊婉怡（2002）、林欣平（2004）以及黃雅慧（2010）；以國中學生為研究對象者有饒淑梅（1995）、吳政峰（2007）以及陳佩佩（2010）；以高中職為研究對象者有邱民才（2002）、陳慶懋（2006）以及古雅馨（2009），而王姵雯（2001）則以國中、高中（職）、五專學生之青少年為研究對象；何巧姿（2006）以及于立真（2007）則以大學生為研究對象。在研究區域部分多半屬於區域性研究，其中以台北地區較多，鮮少有跨縣市或全國性質之研究，也尚未有針對桃園地區學生所進行之媒體識讀相關研究。. 貳、研究背景變項研究者在探討個體對於媒體的解讀時，必須觸及學生的個別差異與社會結構的雙重影響，以發掘不同團體或不同階級的成員，其使用媒體行為的異同， 29.

(39) 以及在不同的社經地位下，享有何種的文化符碼以詮釋特定的訊息（馮建三譯， 1995）。研究者歸納媒體識讀之相關研究，整理出與本研究有關以及較常被使用的媒體識讀能力相關研究變項，包括「性別」、「年級、年齡」、「家庭社經地位」、「父母親介入孩子媒體使用之情形」、「學校所在地區」、「媒體使用時間或頻率」、「媒體使用目的、動機或偏好」。依序說明如下：. （一）性別朱則剛、吳翠珍（1994）之研究發現不同性別在電視識讀能力的整體表現及各分項表現上無顯著差異。蔡菁秤（2000）發現性別與兒童電視識讀能力無顯著相關；王姵雯（2002）也發現性別對青少年整體的電視識讀能力並無多大影響；邱民才（2002）發現高中男同學媒體識讀能力較高，教師性別在電視識讀能力表現上無顯著差異；林誼宣（2006）發現不同性別的國小學童的批判思考能力並無差異；何巧姿（2006）不同性別的大學生之電視新聞識讀能力並無顯著不同；于力真（2007）發現不同性別的政治作戰學院學生其電視識讀能力部分無顯著差異；高于喬（2009）發現性別與電視識讀能力並無相關性。由此可知，以上研究均顯示性別與媒體識讀能力無顯著相關或差異。也有少數研究顯示出性別與媒體識讀能力的差異與相關，例如：許誌宏（2005）發現女生網路媒體識讀能力高於男生；吳政峰（2007）發現不同性別之國中學生之媒體識讀能力有顯著差異，且女生優於男生。. （二）年級、年齡朱澤剛、吳翠珍（1994）發現不同年級之國小學生在電視識讀能力的整體表現及各分項表現上有顯著差異，六年級顯著優於三年級；饒淑梅（1995）發現年級是影響國中學生電視素養的重要因素；蔡菁秤（2000）發現國小學生之. 30.

(40) 年級愈高電視識讀能力愈高；王姵雯（2001）發現青少年之年齡和電視識讀能力成正相關；何巧姿（2006）發現年級在大學生電視新聞識讀能力上並無顯著不同；于立真（2007）發現政治作戰學院之學生的年級愈高電視識讀能力愈高；潘恆惕（2007）國小學童之年級對於電視識讀能力達到顯著差異；蘇冠如（2008）發現國小六年級學童的電視識讀能力高於五年級學童；陳佩佩（2010）發現國中九年級學生在網路素養之技能層面表現優於七、八年級學生。以上研究均顯示年級或年齡與媒體識讀能力有顯著相關，而以下研究則有不同的發現：何巧姿（2006）發現年級在大學生電視新聞識讀能力上並無顯著不同；高于喬（2009）發現國小學童之年級與電視識讀能力無相關。. （三）家庭社經地位家庭社會經濟地位係指依據父母親受教育程度、父母親職業地位與家庭經濟收入等做為衡量指標，以反映一個家庭在社會階層中所占的地位（黃毅志， 1998）。朱則剛、吳翠珍（1994）發現國小學童之父母的教育水準愈高，子女在電視識讀能力的表現上愈佳。饒淑梅（1995）發現家庭社經地位是影響學生電視素養的重要因素；蔡菁秤（2000）發現父親或母親教育程度愈高的兒童，其電視識讀能力愈高；王姵雯（2001）發現青少年之父母若教育程度越高，其子女的電視識讀能力越佳；邱民才（2002）發現台北市高中生之父母社經地位愈高者，其電視識讀能力愈高；于力真（2007）發現父母親教育程度愈高的政治作戰學院學生，其電視識讀能力愈高；林誼宣（2006）發現家庭社經地位與媒體識讀能力有顯著相關。潘恆惕（2007）發現國小學童之父母親的教育程度對於電視識讀能力則達到顯著差異；蘇冠如（2008）發現父母親教育程度較高、職業聲望較高的兒童其電視識讀能力較佳；陳映先（2009）國小學童之父母的學歷與電視新聞媒體識讀能力達顯著差異；高于喬（2009）發現母親教育程度. 31.

(41) 越高的新移民子女，其電視識讀能力越高；古雅馨（2009）發現父母教育程度越高之高中職學生的電視識讀能力越佳。整體看來，大多數相關研究均顯示，家長之教育程度以及職業地位越高，學生之媒體識讀能力也越佳. （四）父母親介入孩子媒體使用之情形蔡菁秤（2000）發現父母以「評價型介入」與「約束型介入」國小學童收視行為皆與整體電視識讀能力有顯著相關；羅健豪（2009）發現國小學童網路識讀能力會因為家長是否陪同國小學童使用網路而有所影響；陳佩佩（2010）發現國中學生之父母會管教及參與網路行為者，其網路素養表現較佳。而在高于喬（2009）的研究則發現親子共視行為、親子共視頻率與子女電視識讀能力無相關。由於此部份相關研究較缺乏，本研究將針對父母對子女媒體使用之管教態度、參與程度與媒體識讀能力之差異性，作進一步的探究。. （五）學校所在地區有部分研究顯示學生就讀學校所在地區與媒體識讀能力有顯著差異，例如周慧美（1999）發現城市地區的國小學童電視識讀能力發展優於鄉鎮地區的學童；蔡菁秤（2000）發現就讀台中市的學校的國小學童電視識讀能力高於就讀台中縣學校的學童；潘恆惕（2007）發現學校所在地區對於國小學童之電視識讀能力達到顯著差異；陳映先（2009）發現城鄉地區的學童電視新聞媒體識讀能力在「瞭解電視新聞媒體訊息內容」層面達顯著差異。高于喬（2009）發現就讀彰化市的學校的新移民子女，其電視識讀能力較就讀彰化縣者高。. （六）媒體使用時間或頻率王姵雯（2002）發現青少年閱報時間和頻次與青少年電視識讀能力呈現正 32.

(42) 相關；青少年使用電視媒體和網路媒體的頻次和時間，卻與青少年的電視識讀能力呈現負相關；邱民才（2002）發現「收看電視時數」最能預測高中生的電視識讀能力，收看電視時數短之高中學生其電視識讀能力愈高；林誼宣（2006）發現國小學童收看電視時間愈長，其批判思考能力與批判思考意向相對愈低；陳慶懋（2006）發現台北市高中、職學生電視與網路使用愈頻繁者，識讀能力愈低；報紙閱讀率愈高的人，識讀能力愈高；于力真（2007）發現收視時間與政治作戰學院之學生電視識讀能力具有顯著關聯性；吳政峰（2007）發現觀賞電視時間，在媒體識能力上達顯著差異；蘇冠如（2008）發現國小學童觀看電視時間愈長，識讀能力並未隨之提高，甚至長時間觀看電視的兒童，其識讀能力更差；古雅馨（2009）學生媒體使用時間對於媒體識讀能力呈現負相關。高健訓（2011）發現每週不同的網路使用時間的國小學生之資訊素養有顯著差異。以上相關研究均顯示媒體使用時間與媒體識讀能力具有相關性。以下研究則未發現媒體使用時間或頻率與媒體識讀能力之相關與差異，朱則剛、吳翠珍（1994）發現兒童看電視時間的多寡和兒童的電視識讀能力無顯著相關，意即看電視愈多的兒童，不一定電視識讀能力就愈好；蔡菁秤（2000）發現收視時數與兒童電視識讀能力無相關；何巧姿（2006）發現收視時間在大學生電視新聞識讀能力並無顯著不同；吳政峰（2007）發現上網、收聽廣播、閱讀報紙與雜誌的時間，與媒體識能力無顯著相關。高于喬（2009）發現國小學童電視收視時數與電視識讀能力無相關。. （七）媒體使用目的、動機或偏好王姵雯（2001）發現若受試者使用電視、網路、報紙的動機為娛樂目的時，則其在電視識讀能力問卷內的各項分數皆偏低；吳政峰（2007）發現上網動機部分，娛樂目的優於認識新朋友，也優於增加與同儕聊天的話題，而收聽廣播. 33.

(43) 動機方面，動機為獲取資訊、打發時間的學生，均優於增加與同儕聊天的話題；潘恆惕（2007）發現國小學童電視收看類型中，「新聞」與「戲劇」節目與電視識讀能力呈現低度正相關。古雅馨（2009）發現不同的觀賞電視節目類型、不同上網用途、不同閱報版面之高中職學上在媒體識讀上具有顯著差異。高健訓（2011）發現上網目的為「查資料」、「線上學習」的國小資優生之資訊素養高於「玩遊戲」之資優生，更顯著高於「玩遊戲」、「交友」之普通生。林誼宣（2006）之研究則有不同的結果，其研究顯示不同收看電視類型之學童在媒體識讀能力上無顯著差異。由於媒體使用目的、動機與類型之範圍較廣，各研究所使用之種類也不盡相同，研究發現也有所歧異，本研究將針對媒體偏好類型與學生媒體識讀能力之差異性，作進一步探究。. 綜觀上述，許多探討學生媒體識讀能力之研究在研究對象上，單純以國中生為對象的研究不多，且尚未有以桃園地區之學生為研究對象者；而在媒體種類上多半以電視為主要研究項目，網路的亦隨著上網普及率提升而受到眾多研究者的關注，本文綜合相關研究並補充相關研究之不足，決定以電視、網路、報紙、廣播、雜誌五大媒體為探討範圍，以桃園地區之國中學生為研究對象。而新移民家庭比例逐漸增加之際，已開始有研究者以新移民子女為研究對象，探究其在生活及學習之各項能力是否受父母親國籍之影響，例如高于喬（2009）在其研究中發現母親國籍不同之新移民子女在電視識讀能力上有顯著差異。此外，林生傳（2005）指出現代的社會階級（以社會經濟地位為區分依據）並非直接影響教育成就，而是透過若干中介因素影響它，......利用本理論架構，社會階級可能決定家庭的擔負教育經費能力，影響家庭結構、價值觀念、語言類型與教養方式等等，從而對教育成就發生影響。因此，本研究將個人背景變項設有性別、年級、家庭社經地位、父母親原生國籍、父母對子女媒體使用管教之 34.

(44) 態度、父母對子女媒體使用之參與程度、學校所在城鄉地區、媒體使用時間與媒體偏好類型，期待研究結果能提供更多的研究發現並作為後續研究之基礎。. 35.

(45) 第三章. 研究設計與實施. 本研究旨在了解桃園縣國中學生之媒體識讀之情形，以及個人背景變項對媒體識讀能力之影響。本研究之研究設計係依據研究目的，蒐集並參考相關文獻發展而成，再以問卷調查方法進行資料蒐集。本章依序分成研究方法與架構、研究對象與抽樣方法、研究工具、實施程序、資料處理與分析五個節次，加以說明。. 第一節. 研究方法與架構. 本研究採用量化的「問卷調查法」以問卷調查作為蒐集研究資料的方法，問卷調查法是指研究者將研究事項做成問卷，分送給受訪者填答回收問卷的內容再運用 SPSS 資料統計軟體進行分析整理。本研究旨在探討國中學生個人背景變項與媒體識讀能力之關聯性，以「個人背景變項」作為自變項，「媒體識讀能力」為依變項。自變項係依據相關研究，將可能影響媒體識能力的因素列入；依變項媒體識讀部分包含「認識媒體」、「媒體訊息解析」、「媒體近用」三個量表構念。研究設計之架構如圖 3-1-1 所示：. 36.

(46) 學生背景變項 1.性別 2.年級. 媒體識讀能力 3.家庭社經地位構面 1.認識媒體. 4.父親、母親原生國籍. 構面 2.媒體訊息解析. 5.父母對子女媒體使用管教之態度. 構面 3 媒體近用. 6.父母對子女媒體使用之參與程度 5.學校所在地區都市化程度 6.媒體使用時間 7.媒體偏好類型. 圖 3-1-1 研究架構圖. 37.

(47) 第二節. 研究對象與抽樣方法. 壹、研究對象研究對象母群體為桃園地區 13 個鄉鎮市的全體縣立國民中學學生，包含七、八、九年級學生。依教育部統計處最新公布 100 學年度國民中學校別資料，共有 57 所縣立國民中學，學生總數為 77,664 人(不包含私立學校、補校、特殊學校、完全中學國中部)。研究母群體概況整理如表 3-2-1. 表 3-2-1 研究母群概況鄉鎮市別. 學校數. 學校. 桃園市. 11. 會稽、中興、文昌、桃園、福豐、青溪、經國、大有、慈文、同德、建國. 中壢市. 9. 自強、內壢、東興、大崙、過嶺、興南、新明、龍岡、龍興. 平鎮市. 5. 平興、平鎮、中壢、東安、平南. 八德市. 2. 大成、八德. 大溪鎮. 2. 大溪、仁和. 楊梅市. 7. 仁美、楊明、楊梅、瑞原、富岡、瑞坪、楊光. 蘆竹鄉. 4. 光明、大竹、山腳、南崁. 大園鄉. 2. 竹圍、大園. 龜山鄉. 4. 幸福、大崗、迴龍、龜山. 龍潭鄉. 4. 石門、凌雲、龍潭、武漢. 新屋鄉. 3. 永安、大坡、新屋. 觀音鄉. 3. 觀音、草漯、新坡. 復興鄉. 1. 介壽. 總計. 57 資料來源：研究者自行整理(2011 年 3 月). 38.

(48) 貳、抽樣方法在抽樣方法上，本研究先採取「分層比例抽樣」，而後進行「叢集抽樣」來選取施測對象。根據 Sudman 於 1976 年所提出的看法，如果是地區型研究，平均樣本人數在 500 至 1000 人之間較為適合（引自吳明隆，2001），本研究因屬地區性研究，故抽取人數宜介於 500 至 1000 人之間。研究者希望讓樣本更能推論母群，因此本研究樣本數量預計需達 800 人。. 一、第一階段：以分層比例抽樣為第一階段，因為本研究所探究其中一目的是「個人背景變項」中不同城鄉地區之桃園地區國中生與「國中學生媒體識讀能力」的關聯，因此抽樣的第一層分層依據為各鄉鎮市都市化程度。台灣對都市的認定是人口數在 2 萬 5 千人以上，人口密度每平方公里一千人以上，且非農就業人口佔總就業人口 60%以上者，即屬都市。由於缺乏各鄉鎮市非農就業人口百分比之資料，因此根據此標準的第一、二項標準，研究者將桃園縣境內 13 個縣市分為都市區與非都市區。都市區包括：桃園市、八德市、中壢市、平鎮市、龜山鄉、蘆竹鄉、楊梅市、龍潭鄉；非都市區包括：大園鄉、大溪鎮、觀音鄉、新屋鄉、復興鄉。都市區之縣立國中學生人數共 67,168 人，約占全桃園縣境內縣立國中的 86%，非都市區之縣立國中學生人數共 10,496 人，約占全桃園縣境內縣立國中的 14%。. 39.