圖片中介訓練引導低口語自閉症學生 拼音打字之行動研究
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(3) 誌謝 終於…要畢業了！ 終於…能交出這本又愛又恨的論文了！ 終於…可以揮揮衣袖，不用再背著厚重的背包、拖著沈重的腳步以及抱 著凝重的心情走出博愛樓了！ 能夠順利的寫完本論文，真的是得之於人者太多！ 本論文得以付梓，首先要感謝指導教授王華沛老師在我撰寫論文過 程中的支持與鼓勵，每每與老師面談過後，總能讓我更清楚自己在研究 上的盲點與不足進而釐清研究背後的思緒，更謝謝老師給予我充分的自 由與研究空間，讓我能朝自己有興趣的主題持續邁進地研究；再者，要 感謝共同指導教授吳亭芳老師，在公務繁忙之際的撥冗指導，謝謝老師 在我寫作困頓時的指點迷津，並逐一地替我審視論文的脈絡，因為有老 師對本論文的細心審閱與指正，才能讓我順利地完成本論文。 在論文口試期間，承蒙張正芬老師及蔡克容老師擔任口試委員，感 謝正芬老師不時地給予我溫暖的加油打氣以及對本論文的肯定與諸多寶 貴建議，讓本論文更臻於完善；感謝蔡老師對於本研究的價值與觀念的 澄清，著實讓我受益良多！ 在論文研究期間，謝謝批踢踢讓我順利徵得研究對象，在此要特別 感謝佳蓁老師、慧喜學姐大方地提供學生讓我研究，並在研究介入期間 不勝其煩的讓我「每天」到貴校報到，且對我甚是照顧與支持，真的好 感謝妳們！感謝 229 研究室的大家，因為有你們的陪伴，讓我寫作愈發 左右逢源！謝謝時常一起打拼到半夜才偕同離開研究室的家齊，每當我 寫作遇到瓶頸時，與你深聊之後，總能茅塞頓開；謝謝超帥氣的統計大 師漢岳，因為有你的開導，我論文「量」的部分，才得以明朗；謝謝型 男英文大師進明學長一一地幫助我擬定、審閱論文的英文題目；謝謝慧 喜學姐，和你聊天就是舒壓，我們永遠有說不完的話和八卦；謝謝專業.
(4) 翻譯 Irene 姊姊熱心的協助我完成超棒的英文摘要；謝謝明媛學姐在我 焦頭爛額尋找研究對象時的提攜並提供我研究方法的參考；謝謝宛霖、 沛寰、琇晴、敏郁義氣相挺的幫助我論文（計畫）口試的工作事宜；謝 謝天兵美瑤，只要有妳在，研究室就歡笑聲不斷，聽著妳的糗翻天事蹟， 我永遠會覺得自己前途一片光明；謝謝思慧學姐，總是不吝地提供研究 所修課的應對進退撇步，與學姐的閒談總能有滿滿的收穫；謝謝研究室 小秘書蟬蔓，不管何時，你都能理性的開解愛糾結的我的任何疑難雜症！ 謝謝你們，有你們真好！ 感謝錦興國小同事們的勉勵與關懷，謝謝校長李明宗如慈父般不時 對我論文進度的關切與鼓勵，特別感謝特教班的好搭檔倩瑩，謝謝妳在 我從南崁奔波到台北修課期間的大力相挺，班上大大小小的事情你總是 一肩扛下，以讓我無後顧之憂的熬過研究所的課業轟炸，也謝謝妳常充 當我的垃圾桶聽我抱怨、碎碎念，真的好謝謝妳！ 最後，最感謝我摯愛的家人，在我讀研究所的期間裡，除了給予我 精神上的有力支持外，還忍受我不時的壞脾氣和暴躁易怒；謝謝雅鈴的 公公陳學茂親家大方的出借我超專業的攝影器材；最最感謝我最親愛的 準老公陳保中，謝謝你一路以來的相陪，陪著我度過研究所的一切喜怒 哀樂，包容我的瘋狂、任性與歇斯底里，更在我留職停薪的一年裡，做 我最有力的靠山，讓我能無所顧慮地享受著一年的學生生涯，謝謝你對 我的照顧與疼愛！謝謝你們，我最愛的家人！ 回首這些年的研究生生涯裡，要感謝的人實在是太多了，恕我疏忽 無法一一羅列提及於此，僅以本論文獻給我所敬愛的師長、親友以及所 有幫助過我的人，謝謝您們成就了本論文，笠如合十感謝、感恩您們！ 願您們永遠平安、喜樂、福運滿滿！. 笠如 謹誌 一○三年三月于師大博愛樓.
(5) 中文摘要 低口語自閉症者因語言能力的限制，常讓人覺得如遙遠星球的人般 難以瞭解，藉由擴大性及替代性溝通系統的使用，能繞過低口語自閉症 者受限的溝通能力，使其獲得與他人溝通的管道。本研究目的旨在探討 圖片中介訓練之教學方案，對於引導低口語自閉症學生使用高科技 iPad 進行拼音打字溝通之可行性及成效。 本研究之研究對象為三位從未接觸過注音符號的低口語自閉症學 生，研究者採行動研究法之教學介入，歷經觀察準備階段、行動實施階 段與分析彙整階段，並以「圖片中介訓練」作為引導拼音打字的教學框 架，而研究者於教學過程中視研究對象的學習進展或困境修正方案之內 容。研究者為研究工具，同時擔任教學執行者、觀察者與分享者的角色； 協同參與者為三位研究對象之導師，輔以質性與量化資料之蒐集與檢證 分析。 本研究透過行動研究之循環修正歷程後，有以下結果發現： 1. 本研究藉由同時呈現圖像、文字注音的溝通符號圖片，逐步地褪除至 以文字注音為主的溝通符號圖片之教學策略，並以重複練習的訓練方 式的圖片中介訓練方案，能引導三位低口語自閉症學生使用 iPad 進 行拼音打字的溝通。 2. 三位研究對象均能使用 iPad 獨立地拼打出所教過的目標詞彙，且均 能使用 iPad 進行要求偏好物的拼音打字溝通；其中一位能拼打出要 求偏好物的單詞名稱，另兩位能夠拼打出要求偏好物的完整語句。 3. 三位研究對象之導師均對學生在拼音打字的表現給予肯定。 4. 低口語自閉症學生在進行拼音打字的學習時，需具備良好的聽覺理解 力、配對能力、選擇能力以及學習主動性。 5. 由於 iPad 具有語言輸出及回饋的功能，故低口語自閉症學生在使用 I.
(6) iPad 學習拼音打字的過程中，將有助於口語語言的提昇。 結論：圖片中介訓練是使用低科技之逐步褪除溝通圖卡並配合高科 技 iPad 作為拼音打字的溝通板面及語音產生裝置的功能，能將低口語自 閉症學生的拼音打字能力引導出來，可作為教師對低口語自閉症學生之 溝通訓練教學的參考。. 關鍵詞：擴大性及替代性溝通系統、圖片中介、iPad、拼音打字、低口 語自閉症學生. II.
(7) Abstract Low verbal students with Autism are difficult to be understood due to their limited linguistic ability; however, AAC could bypass low verbal students with autism’s low linguistic capacity and let them have ways to communicate with other people. The purpose of this research was to explore the feasibility and the effectiveness of using picture-mediator to train low verbal students with autism to type Chinese phonetic symbols on an iPad. The participants in this research are three low verbal students with autism who never learned Chinese phonetic symbols in the past. The researcher conducted action study with those participants in different phases: observation-preparation, action-implementation, and analysis-collation. In addition, “picture-mediator” was introduced by researcher to teach those students Chinese phonetic symbols typing. The research also constantly adjusted the program based on the participants’ responses. The research findings are as followings: 1. Three participants learned how to type Chinese phonetic symbols on an iPad after trained with picture fading strategy and with their own practice repeatedly. 2. Three participants are able to type targeted vocabularies on an iPad independently and then typed their favorite items' Chinese phonetic symbols on an iPad as requested by their instructors. 3. Each participant’s own teacher recognized participant’s performance on Chinese phonetic symbols typing. 4. Low verbal students with autism need to possess good listening comprehension ability, matching ability, choice ability and learning initiative before participate in learning Chinese phonetic symbols typing. III.
(8) 5.. Low verbal students with autism will improve their spoken language with iPad’s voice output and feedback function. In conclusion, low verbal students with autism could develop Chinese. phonetic symbols typing skill with picture-mediator which use low technology’s picture fading and iPad’s high technology as Chinese phonetic symbols typing tools. Those tools could serve as reference for low verbal students with autism during communication training.. Keywords: AAC, picture-mediator, iPad, Chinese phonetic symbols typing, low verbal students with Autism. IV.
(9) 目次 第一章 緒論 ..................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 .............................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ....................................................... 4. 第三節. 名詞釋義 .......................................................................... 5. 第二章 文獻探討 ............................................................................ 7 第一節. 自閉症的溝通 .................................................................. 7. 第二節. 輔助溝通系統之相關研究 ............................................. 15. 第三節. 運用策略及輔具提昇自閉症溝通效能之相關研究 ...... 22. 第三章 研究方法 .......................................................................... 31 第一節. 研究取向與程序 ............................................................ 31. 第二節. 圖片中介訓練引導拼音打字之教學介入方案 .............. 35. 第三節. 研究參與者 .................................................................... 43. 第四節. 資料蒐集與分析 ............................................................ 49. 第四章 研究結果與討論 ............................................................. 59 第一節. 觀察互動之準備 ............................................................ 59. 第二節. 方案介入的發展過程與內容 ......................................... 69. 第三節. 方案介入之成效 .......................................................... 112. 第四節. 綜合討論 ...................................................................... 122. 第五章 結論與建議 .................................................................... 129 第一節. 研究結論 ...................................................................... 129. 第二節. 研究限制與建議 .......................................................... 130. 參考文獻 .......................................................................................... 136 壹、中文部分 .............................................................................. 136 貳、英文部分 .............................................................................. 139. 附錄 ................................................................................................... 147 V.
(10) 附錄一：家長同意書 .................................................................. 147 附錄二：介入前及介入後教師訪談題綱 ................................... 148 附錄三：介入前觀察札記記錄表格式 ....................................... 149 附錄四：教學方案介入記錄表暨研究者省思日誌格式 ............ 150 附錄五：拼音打字評量記錄表格式 ........................................... 151 附錄六：休閒遊戲類及注音符號類 APP 名稱一欄表 .............. 152 附錄七：個別研究對象之拼音打字評量記錄 ........................... 153. VI.
(11) 表次 表 2-1. PECS 應用於自閉症之相關研究 .......................... 20. 表 2-2. iPad/iPod 應用於自閉症之相關研究 ....................... 28. 表 3-1. 研究對象基本資料...................................... 44. 表 3-2. 資料編碼說明.......................................... 57. 表 4-1. 三位研究對象於觀察互動期之表現比較 ................... 66. 表 4-2. 小軍之方案介入的發展與過程 .......................... 106. 表 4-3. 阿山之方案介入的發展與過程 .......................... 108. 表 4-4. 小龐之方案介入的發展與過程 .......................... 110. 表 4-5. 小軍的拼音打字成效表 ................................ 114. 表 4-6. 阿山的拼音打字成效表 ................................ 117. 表 4-7. 小龐的拼音打字成效表 ................................ 119. VII.
(12) 圖次 圖 3-1. 研究程序 .............................................. 34. 圖 3-2. 溝通輔具示意圖（一）：低科技之逐步褪除溝通圖卡 ........ 36. 圖 3-3. 溝通輔具示意圖（二）：高科技之 Apple iPad .............. 36. 圖 3-4. 有聲注音溝通板介面內容（一） ......................... 38. 圖 3-5. 有聲注音溝通板介面內容（二） ......................... 39. 圖 3-6. 圖片中介訓練引導拼音打字之教學流程圖 ................. 42. 圖 3-7. 注音符號 APP《ㄅㄆㄇ》介面內容（一） ................. 52. 圖 3-8. 注音符號 APP《ㄅㄆㄇ》介面內容（二） ................. 53. 圖 3-9. 配合手寫 APP《skitch》介面內容及評量記錄 ............. 54. 圖 3-10 注音符號磁鐵板........................................ 55 圖 4-1. 拼打錯誤之圖片提示退回訓練 ........................... 71. 圖 4-2. U1 溝通圖庫之「吃」 、「喝」圖示......................... 75. 圖 4-3. 顏色＋文字注音圖卡、顏色圖卡、文字注音圖卡圖示 ....... 80. 圖 4-4. 照片＋文字注音圖卡、照片圖卡、文字注音圖卡圖示 ....... 82. 圖 4-5. 阿山之圖片中介訓練刪除增修圖 ......................... 88. 圖 4-6. 注音符號拼圖仿拼練習 ................................. 91. VIII.
(13) 第一章 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 溝通是群居生活的人類必備的能力，人們常藉由說話、文字、肢體 動作等方式接收與傳遞訊息，倘若個體無法透過適當的溝通方式與他人 進行訊息的交換時，就會產生溝通障礙（林寶貴，2004）。 自閉症者因神經心理功能發展異常，致使其在溝通能力、社會互動 能力以及行為和興趣方面產生障礙或異於常人，其中，溝通能力的缺陷 是自閉症者在兒童期早期出現率最高的障礙，且約有 50﹪的自閉症兒童 沒有表達性語言；即使具有口語能力的自閉症兒童，也常會出現語言發 展遲緩、語法錯誤或語用異常等的語言溝通障礙（宋維村，2000） 。不僅 如此，自閉症者的語言溝通障礙，亦常會影響到其人際關係的發展，甚 至會因無法與他人順利溝通，而有攻擊、自傷或固著等行為問題的發生。 研究顯示，約半數的自閉症者無口語溝通能力（宋維村，2000；Bryson, 1996；Lord & Paul, 1997；Lord & McGee, 2001；Peeters & Gillberg, 1999） ， 而這些無口語能力的自閉症者因語言能力的限制，常讓人覺得如遙遠星 球的人般難以瞭解，有些甚至被合併診斷為智能亦有缺陷。然而，近二 十 年 來 ， 興 起 於 歐 美 的 輔 助 溝 通 系 統 （ augmentative and alternative communication, AAC），讓這些自閉症者能藉由 AAC 的使用繞過其受限 的溝通能力，獲得與他人溝通的管道。在 AAC 中，最廣被使用的為價格 低廉、製作簡易的低科技溝通輔具－圖片兌換溝通系統（PECS）；而高 科技溝通輔具因具有語音輸出的回饋功能，也常作為自閉症者在溝通上 的輔具。 中華民國自閉症總會在 2009 年，舉辦一場國際自閉症機構學術交流 1.
(14) 會議「奇蹟的孩子－波西亞艾佛森：探索自閉症者的內心世界」 ，邀請到 《奇蹟的孩子》一書之作者，同時亦是自閉症孩童之家長－波西亞艾佛 森（Portia Iversen） ，其所創建的「立即治癒自閉症」（Cure Autism Now, CAN）基金會，使用獨特的溝通教學策略，教導許多因無口語而被禁錮 想法、需求的自閉症者，藉由指認字母板或拼音打字的方式，傳達隱藏 內心的聲音，自此，便開啟了自閉症者對外溝通的另一道曙光。 研究者在兩年前因緣際會從家長團體中得知自閉症者拼音打字這項 溝通訓練，在期間也陸陸續續的參與坊間多場的研習、演講與研討會； 真實案例的分享，親眼見證無口語自閉症孩童獨立地使用電腦鍵盤打字 與我們進行溝通對話，這些經驗再再都衝擊著研究者以往對於無口語自 閉症孩童只能活在自己無聲語言空間裡的謬誤思維。 無口語自閉症能透過拼音打字的方式表達自我，讓我們驚覺到無口 語自閉症並不等於無想法、無能力甚至是智能低弱，他們所欠缺的只是 一項能讓他們訴說內心想法的溝通管道。Schuler 與 Baidwin（1981）指 出： 「替代性無口語溝通系統已逐漸的應用在語言缺陷的個案上，其需要 考慮到的是所使用的替代性溝通系統對於自閉症個體是否是『有希望的』 以及『最為適用的』 。」研究者身為教師，曾思索著如何對無口語自閉症 學生進行溝通訓練，但最終往往也僅會選擇使用最簡便的 PECS 進行教 學，而學生也僅能習得使用 PECS 與他人進行「要求式」的溝通，而這 些要求式的溝通，也僅止於 PECS 溝通簿上所存有的圖卡；然而，對於 無口語自閉症學生內心的真正需求，可說無從得知。曾經，我對著不斷 地反覆摳書、翻書的無口語自閉症學生說： 「如果我能知道你在想什麼， 那該有多好！」由於有著想要瞭解無口語自閉症者內心想法的衝動，再 加上真實案例的鼓舞，讓我燃起了對自己任教的無口語自閉症學生—小 玉（化名）進行拼音打字訓練的動力。 小玉是就讀特教班五年級重度多重障礙（自閉症重度+智能障礙中 2.
(15) 度）的女生，完全無口語，但擁有視聽覺的優勢、拼圖天賦以及嚴重的 固著行為—摳書、轉手。研究者匯集數場研習的經驗，以小玉操作地非 常熟稔的 PECS 來引導其拼音打字，在一週一次，每次約半小時的課程， 經歷約四個月的教學後，成功引導小玉使用純鍵盤（沒有插上電腦的鍵 盤）拼音打字，引導方式也從扶手腕引導褪除至獨立拼音打字，甚至連 小玉的爸爸也能透過扶手肘的引導方式與小玉進行簡單的溝通，小玉有 如此大的進展對研究者來說是莫大的激勵！ 由於純鍵盤需要倚賴溝通對象將溝通者所拼打的注音符號拼讀出 來，故溝通對象需格外的專注於溝通者在純鍵盤打字的過程；相對的， 溝通者也必須依靠溝通對象的陪伴才能達到溝通的目的，溝通者與溝通 對象如此的高度依賴性，就在以 Apple iPad 為語音產生器的注音符號應 用程式「有聲注音溝通板」被開發出來後得以解決！ Apple iPad 不僅能做為小玉打字時的語音產生器，與 Apple iPad 搭 配使用的 APP（application，APP）應用程式或軟體又能提供小玉課後的 休閒娛樂，使得小玉對於使用 Apple iPad「有聲注音溝通板」打字變得 更為積極；此外，研究者也將自身引導小玉打字的方法分享給熟識的教 師夥伴，教師夥伴對其自身的低口語自閉症學生進行拼音打字的訓練亦 有所成效，如此的狀況，引起了研究者想要瞭解透過圖片中介訓練的介 入，對於引導低口語自閉症學生拼音打字的效果究竟如何？ 目前國內大部分針對自閉症溝通的研究所使用的語音產生器多以語 音輸出溝通裝置（voice output communicated aid，簡稱 VOCA）或語音產 生裝置（speech generating devices，簡稱 SGD）為主，尚無以 Apple iPad 為語音產生器的研究；而國外對於自閉症使用 iPod Touch 或 Apple iPad 作為語音產生器的教學介入研究皆指出，使用系統性的教學過程搭配 iPod Touch 或 iPad 作為 SGD 的科技，能使有限口語的學生從中參與進而 受益（Achmadi, Kagohara et al., 2012；Flores, Musgrove et al., 2012； 3.
(16) Kagohara1, van der Meer et al., 2010；Kagohara,van der Meer et al., 2012； van der Meer, Kagohara et al., 2011） 。 基於上述文獻及實務經驗，本研究擬透過自閉症學生喜愛的偏好 物，以圖像配合文字注音的圖片中介訓練，引導學生在 iPad 的注音符號 應用程式「有聲注音溝通板」練習偏好物的拼音打字，並逐步褪除圖片 上的圖像提示，期望自閉症學生能藉由如此的圖片中介訓練，以 iPad 拼 音打字的方式來要求偏好物；此外，在教學過程中將視學生的進展，漸 次地擴展學生拼音打字的詞彙量，將從拼打偏好物單詞進階至拼打完整 的要求偏好物語句，介入方案的內容端視學生在學習進程中的表現修改 調整。 本研究對象為兩名就讀於台北市某公立國中集中式特教班學生及一 名就讀於台北市某公立國小集中式特教班學生，由於自閉症為高異質性 的個體，三名學生在障礙程度、認知能力、口語能力、家庭狀況、介入 前背景皆有所差異，故在研究介入的過程中，不免會遭遇到問題或困境， 因此需要有彈性的調整或修正介入方案，而行動研究的過程即是從不斷 地反省、修正、再行動的循環歷程中，尋找出最適合研究對象的介入方 案，因此本研究擬採取行動研究方式，試圖發展低口語自閉症學生拼音 打字之有效訓練方案。. 第二節. 研究目的與待答問題. 綜合上述的研究背景與動機，本研究目的旨在探討圖片中介訓練對 於引導低口語自閉症學生拼音打字之成效。 本研究擬透過行動研究方法，以瞭解介入歷程中可能遭遇之困境， 4.
(17) 並在研究過程中，針對研究對象介入情形不斷地修正歷程與反思，以瞭 解採用圖片中介訓練的教學介入對於引導低口語自閉症學生拼音打字之 可行性。 依據上述之研究目的，本研究擬探討之待答問題如下： 一、透過行動研究之執行與修正，採用圖片中介訓練的教學介入，引導 低口語自閉症學生拼音打字的狀況？ （一）低口語自閉症學生於介入前的觀察互動期之表現為何？ （二）介入方案內容的規劃與執行情況為何？ （三）低口語自閉症學生於方案介入後之表現為何？ 二、教師對低口語自閉症學生接受圖片中介訓練引導拼音打字的成效意 見為何？. 第三節. 名詞釋義. 壹、低口語自閉症學生 依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）第十二條，特殊教 育法第三條第十一款所稱自閉症，係指因神經心理功能異常而顯現出溝 通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上 有顯著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定： 一、顯著社會互動及溝通困難。 二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。 本研究所稱之低口語自閉症學生，係指： 一、經由公私立醫院或鑑輔會鑑定為自閉症，或領有身心障礙手冊，其 障礙類別為自閉症者。 5.
(18) 二、未具口語能力，或口語能力僅限於少數單字者。 三、能使用簡單的圖卡溝通或具有配對能力者。 四、取得家長同意書。. 貳、圖片中介訓練 本研究所指的圖片中介訓練，是一種藉由同時呈現圖像、文字注音 的溝通符號圖片逐步褪除至以文字注音為主的溝通符號圖片之教學策 略，並以重覆練習的訓練方式引導研究對象拼音打字。 褪除策略原則，是指在教學中為使學生達到目標行為，將引起目標 行為的中介刺激予以逐漸褪除，而將目標刺激逐漸的增強，使學習者在 此歷程中，習得目標之策略（林雲龍、李天佑、陳明聰，2002） 。本研究 所使用的褪除策略是指，利用與目標注音詞彙相關的圖片，同時呈現照 片、文字注音，在訓練歷程中將照片的尺寸由大到小，顏色由彩色刷 淡灰階黑白漸次調整；而文字注音部份，逐漸增大，透過逐步褪除 照片的方式，使研究對象將注意力由照片漸漸地轉移至欲學習打字的目 標注音詞彙上，直至最後完全褪除圖片提示。. 參、拼音打字 本研究所指的拼音打字為使用 Apple iPad 作為溝通輔具，並配合下 載應用程式「有聲注音溝通板」作為引導自閉症學生注音符號拼音打字 的溝通介面以及 SGD 之語音輸出功能。. 6.
(19) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討圖片中介訓練，對引導低口語自閉症學生拼音打字 之成效。本章共三節，第一節探討自閉症的溝通；第二節介紹輔助溝通 系統的理論以及與本研究相關的圖片兌換溝通系統的相關研究；第三節 則針對本研究所使用的相關溝通策略及輔具進行探討。. 第一節. 自閉症的溝通. 壹、自閉症的定義 根據美國精神醫學會（American Psychiatric Association）出版的《精 神疾患診斷與統計手冊第五版》(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-Fifth Edition, DSM-V)（APA, 2013）以及世界衛生組織 （World Health Organization, WHO）出版的《國際疾病和相關健康問題 統計分類第十版》（The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision, ICD-10）(WHO, 1992；1993)， 此兩套診斷標準將自閉症的主要症狀分類為下列兩大特徵： （一）社交互動及溝通缺損。 （二）侷限重複行為及興趣方面的症狀 此外，依據我國教育部（2013）「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法」 ，所謂自閉症係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行 為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。其 鑑定基準有二項： （一） 顯著社會互動及溝通困難。 （二）表現出固定而有限之行為模式及興趣。 7.
(20) 綜合上述定義可知，自閉症係因神經心理功能異常所造成的普遍性 發展障礙，其主要的身心特質包括語言溝通障礙、社會互動缺陷、行為 興趣偏異等。以下將依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」對自閉 症學生的鑑定基準：1.顯著社會互動及溝通困難；2.表現出固定而有限之 行為模式及興趣，將自閉症的障礙能力分做兩部分探討之。. 一、溝通及社會互動能力 自閉症者的語言和溝通缺陷是多數家長最先發現自己孩子的發展與 一般孩童有異之處。在臨床上自閉症兒童第一次被父母親帶至醫院檢 查，多半亦是因為語言發展遲緩的問題（De Giacomo & Fombonne, 1998） 。藍瑋琛（2010）指出，相較於自閉症者在社會互動異常及固著、 特異行為等核心症狀，語言發展缺陷是最多家長在自閉症者一歲前即覺 察到的症狀，且常持續於二歲左右仍相當關注其孩子的語言發展。 此外，自閉症者的語言和溝通能力與同年齡的兒童相較之下，大多 顯得較為遲緩或異常。宋維村（2000）在學齡前自閉症兒童的研究中發 現，雖然有八成以上的兒童可以經過矯治而發展出簡單的語言，但在青 少年及成人自閉症者的追蹤結果卻發現有一半以上沒有語言溝通能力或 無完善溝通能力的口語。其他研究亦指出，約有三分之一至二分之一的 自閉症在學前階段無法發展出口語能力，或終其一生沒有口語能力（宋 維村，2000；Bryson, 1996；Lord & McGee, 2001；Lord & Paul, 1997） 。 然而，在社會互動能力方面，自閉症者呈現「質」的異常，主要特 徵包括缺乏依附行為、無法區分親人與陌生人的差別、迴避與人的視線 接觸、不會表達同情心或同理心、缺乏人際社交能力等，皆是影響其在 人際關係互動困難的原因（宋維村，2000） 。. 8.
(21) 二、固定而有限之行為模式及興趣 自閉症者和一般正常人最大的差異是有著怪異的重複性和固著性行 為，這使得自閉症者與一般人顯現出非常大的區別。例如，相同次序或 固定的儀式行為、喜歡重複地搖晃身體的某部份、固執的遊戲方式或生 活作息、獨特且有限的興趣、執迷於某些感覺的自我刺激等，而這些重 複和固著行為常會逐漸演變為特殊的喜好或特殊的問題行為（楊蕢芬， 2005） 。此外，Dadds 等人（1988）更指出，相較於具有口語的自閉症， 無口語的自閉症會表現出更多的重複和固著行為。. 貳、自閉症的溝通特質 溝通是人與人互動、傳遞訊息、意見的表達與接收、情感交流與思 想聯繫的過程。林寶貴（2004）指出，溝通是利用各種傳達工具（不限 於口語）與各種媒介（如符號、姿勢、表情、動作、手勢、文字、標誌、 圖畫、音樂等信號） ，以達到相互交換訊息的過程。要達到溝通，就必須 要有使用溝通工具的能力，而語言即是人與人溝通時最常使用的工具。 自閉症者因普遍存有語言障礙的問題，致使其無法順利地與他人溝 通，故缺乏正常的社會溝通技能，是自閉症者最顯著的行為特徵。此外， 自閉症個體之間的語言發展差異極大，有些自閉症者不需接受語言訓練 或在接受語言訓練後即能產生口語語言；但有些自閉症者即使接受語言 訓練，卻仍無法產生口語表達的能力。林寶貴與曹純瓊（1996） 、Mesibov, Adams 與 Klinger（1997）均指出：約有 50%的自閉症從未獲得功能性語 言能力，而有口語能力的自閉症者，其語言發展的過程中亦會出現遲緩 或異於一般孩童的表現。. 9.
(22) 以下將針對自閉症者的口語能力粗分為具有口語者與無口語者，並 分別探討其溝通之特質：. 一、具口語自閉症者的溝通特質 Lord 與 Paul（1997）指出，約有一半左右的自閉症者能發展出有用 的語言，但受到許多因素的干擾，常使得口語並不是其主要的表達方 式。此外，具口語的自閉症兒童的語言溝通能力不僅較同儕有明顯遲緩 與異常的現象，且個體之間的語言與溝通缺陷有極大的個別差異（林寶 貴、曹純瓊，1996） ；雖然如此，其語言發展歷程亦是沿循著正常兒童的 階段發展（洪湘綾，2006） ；不同的是，自閉症兒童在某些語言特質上會 因出現時間較晚或持續存在的時間較長，而使得語言發展產生異於一般 兒童的偏異情況（林迺超，2002）。 然而，具口語的自閉症者不僅僅只是語言「發展」上有偏異，絕大 多數具口語的自閉症者在語言「表達」上亦有偏異，此語言偏異的情況 包括鸚鵡式仿說、代名詞反轉、缺乏自發性語言、隱喻式語言、語用及 語法錯誤、語調缺乏、語言理解困難、無法主動溝通等（王大延， 1994；黃金源，2008；Happe & Frith, 1996；Koegel, 2000）。自閉症者 這些特異的說話特質，常是致使其與他人溝通產生障礙的原因。. 二、無口語自閉症者的溝通特質 曹純瓊（1994）指出，約有 23%到 40%的自閉症者無說話能力，雖 然這些自閉症者不會說話，但有可能聽得懂語言，且約有 70%的無口語 自閉症者是可透過替代性的溝通法增進溝通的功能（宋維村，1997a）。. 10.
(23) 另外值得一提的是，無口語自閉症在幼兒時期常因旁人叫喚時沒反 應，再加上其無口語的表現，而被誤以為聽力有問題或是失語症。雖然 無口語自閉症與不會說話的聽障兒童及先天性失語症兒童在口語表達的 無能特徵雷同，但亦有不同之處。不會說話的聽障兒童及先天性失語症 兒童常試圖以呢喃聲、手勢或表情等與人溝通，但自閉症兒童卻無法使 用這些主動性的肢體語言來補償語言的缺陷（李秀真，2004；黃金源， 2008）。此外，無口語自閉症兒童與人的溝通方式，多以拉手、指物等 的行為語言，其溝通目的大多是要求物品或是表達生理需求（李秀真， 2004；黃金源，2008；Stone ＆ Coro-Mastinez, 1990）。. 綜觀上述自閉症者的特質及溝通行為，可知自閉症者主要在溝通、 社會互動、行為及興趣等方面顯現異常，尤其是溝通上的缺陷，不僅會 影響其與他人的社會互動，更是多數自閉症者的家長最為關切問題；此 外，無口語自閉症者更因「無口語」的禁錮，使其顯現出的重複和固著 行為要比具口語自閉症者來的多；再者，在自閉症者的語言能力中，雖 然能夠粗分為具口語以及無口語，但亦有約達一半左右的自閉症者是無 法發展出「有用」的語言，即使如此，無論是具口語或無口語的自閉症 者，仍有其獨有的溝通方式；然而，若當其溝通的方式為旁人無法理解 或接受時，就會造成異常的溝通行為或產生行為上的問題。. 參、影響自閉症溝通學習之因素 一般正常兒童在兩歲前的語言發展，大致經過三個階段：1.建立溝 通意圖；2.使用符號溝通；3.運用語言溝通。自閉症者的語言發展，大致 上亦依循這三個階段進行（Lord & Paul, 1997） 。不同的是，自閉症者因 神經心理功能異常造成普遍性的發展障礙，使得其在語言溝通的發展比 正常兒童遲緩與異常。 11.
(24) 此外，在溝通的歷程上，若以訊息處理理論來分析可分為接收歷程、 表達歷程和工作歷程（包括理解、統整和記憶等） ，其中，自閉症的溝通 困難可能存在於接受訊息後的理解困難，以及訊息之意思形成後的表達 困難（藍瑋琛，2010） 。也就是說，自閉症者在溝通歷程上呈現著口語理 解方面的困難，特別是抽象概念的訊息以及口語表達的困難。 自閉症者除了在溝通歷程上存有著口語理解及口語表達的障礙外， 在溝通學習方面，亦常因特有的認知與行為特徵，影響其在溝通上的學 習。以下將針對自閉症在學習溝通上特有的風格做探討。. 一、智力程度 語言溝通的學習與智力程度息息相關。許多文獻皆指稱大多數的自 閉症者常伴隨著智能障礙的問題，使得長久以來，自閉症者的認知能力 一直備受爭議。 早期研究發現，約有75%的自閉症者伴隨智能障礙的問題（曹純瓊， 1994；DeMeyer et al, 1974），但晚近有關自閉症智能的相關研究結果中 卻顯示，約有41%到71%的自閉症者智商正常或以上（Croen, Grether, Hoogstrate, & Selvin, 2002；Freeman & Dyke, 2006；Kielinen, Linna, & Moilanen, 2000；Yeargin-Allsopp, Rice, Karapurkar, Doernberg, Boyle, & MuRphy, 2003） 。如此結果的落差，顯示出以下的可能（張正芬、吳佑佑， 2006；梁碧明、劉芝泲，2008；藍瑋琛，2010）：1.自閉症和智能障礙之 間可能沒有直接的關連；2.自閉症之身心特質、特殊情緒或行為問題， 可能使其無法準確的展現智力；3.提供早期療育與學習策略，對改善自 閉症認知評量的困難與促進認知發展的可能性；4.使用自閉症光譜障礙 （autistic spectrum disorder, ASD）廣義地界定自閉症，將輕症的亞斯柏 格症（Asperger syndrome）及非典型自閉症者（PDD-NOS）涵括在內， 使自閉症的概念擴大，智力正常或以上的自閉症人數亦因此增加。此外， 12.
(25) 張正芬（2003）亦提及到，多數年紀較小或口語能力不佳的自閉症者， 常礙於其障礙特質，在接受智力測驗時往往不是無法施測，就是被過度 低估能力。. 二、過度選擇 過度選擇意指在一個學習情境中，當自閉症者面對多個刺激時，無 法處理同時接受到的訊息，只選擇對許多刺激中的一個做反應，而忽略 其他刺激物（Green, Fein, Joy, & Waterhouse, 1995；Koegel, Rincover, & Egel, 1982）。由於自閉症者的過度選擇，致使其在訊息處理的歷程中， 常常將視覺、聽覺等不同感覺輸入訊息分開處理，或只開啟單一輸入管 道，而忽視其他訊息的存在（引自藍瑋琛，2010） 。如此的特質，對於自 閉症者在溝通學習上即產生了障礙，其中，在口語語言的訊息方面，常 因過於短暫且瞬間即逝且需以聽覺作為傳遞的媒介，但聽覺訊息對於自 閉症者來說，是較抽象且需要較多的記憶負荷，故在以聽覺為主的訊息 接收上，若無伴隨視覺情境線索的提供，自閉症者所能理解的部分將是 有所限制的（Howlin, 1989；Wetherby, 1986） 。因此，在進行溝通教學時， 同時提供視、聽的訊息線索，將學習的材料以靜態的方式展現或反覆持 續呈現，對自閉症者的溝通學習將是有所助益的。. 三、視覺形象思考模式 自閉症通常有較佳的視覺學習能力。Grandin（1995）強調自閉症者 有需要依賴視覺心象來理解事物，稱之為「視覺思考」 。此外，在Hermelin 與O’Connor（1970）的研究發現，相對於稍縱即逝的視聽覺資訊及動態、 短暫的訊息，自閉症者較易處理固定不變的視覺空間訊息（如實物、文 字、照片、圖畫等） 。根據國內外對於自閉症兒童在魏氏智力測驗的結果 研究均顯示，視覺能力表現優於聽覺能力（宋維村，1997b；DeMyer, 1975；Harris, Handleman, & Burton, 1990；Siegel, Minshew, & Goldstein, 13.
(26) 1996） 。雖然如此，亦有部份自閉症者是以其他的優勢感官（如聽覺）進 行學習。因此，在教學介入時，若能使用自閉症者的優勢能力，將能促 進學習之效果。. 四、特殊能力 自閉症可能具有計算、音樂、機械能力、空間關係、記憶力、記憶 地圖、拼字、拼圖等零碎的天賦。少數自閉症者有優秀的機械性記憶力 （rote memory） ，能如照相般絲毫不差地將所見所聞描繪出來，稱之為照 相式記憶（引自黃金源，2008） 。蔡淑微（2004）指出，溝通困難的自閉 症者，常會藉由記憶、視覺處理、高識字閱讀能力、數學或音樂等的特 殊能力來彌補。然而，雖然並非所有的自閉症者皆具有特殊才能，但是， 不論是自閉症或任何個體，皆一定有其優勢的學習能力，如果能利用自 閉症者的特殊能力或優勢能力來引導學習，對於教學將是會有所效益。. 綜合上述影響自閉症溝通學習的因素可發現，自閉症者在語言發展 的階段中，亦如同一般正常兒童會經過溝通意圖期、使用符號溝通期以 及運用語言溝通期三個階段，只是自閉症者由於神經功能的異常，使得 其在語言溝通發展較正常兒童來的遲緩及異常；其中，自閉症者在語言 溝通的訊息處理歷程上，主要存在著口語表達的困難以及口語理解的困 難；而在口語表達及口語理解這兩部份，正是評估智力重要的一環，多 數自閉症者常因口語能力的不佳，而被過度的低估智能，或是認為自閉 症者係因智力問題，而使得其在語言表達產生障礙；而 Biklen（1990） 即指出自閉症者在表達上的困難或許不是肇因於認知的問題，而是執行 輸出產生困難，故針對自閉症者在執行輸出上的障礙，若能運用適當的 AAC 將是可以幫助自閉症者繞過溝通輸出困難的部份。 此外，自閉症者的神經功能異常，亦對其在學習溝通上造成獨特的 14.
(27) 學習風格，例如，過度選擇、視覺形象思考模式以及特殊能力等。研究 者在思慮到自閉症者於學習溝通上的這些特異風格後，在進行溝通教學 時，即選擇使用靜態的學習材料—PECS，並搭配高科技輔具 Apple iPad 同時提供視覺及聽覺的刺激，並以重複練習、反覆持續呈現的方式，來 引導低口語自閉症學生拼音打字。. 第二節. 輔助溝通系統之相關研究. 由於自閉症者溝通的困難與缺陷，輔助溝通系統的發明與應用，不 僅解決了部分自閉症者在溝通困境上的難題，亦讓自閉症者有了溝通表 達的管道。本節將先探究輔助溝通系統的相關內涵，其次，再針對與本 研究相關的圖片兌換溝通系統做探討。. 壹、輔助溝通系統的內涵 擴 大 性 及 替 代 性 溝 通 系 統 （ Augmentative and Alternative Communication, AAC；統稱為「輔助溝通系統」 ） ，係利用各種可能途徑， 以增進聽語障者的溝通功能（吳武典、王華沛，1999） 。輔助溝通系統最 早是由美國聽語學會（American Speech-Language-Hearing Asociation, ASHA）於 1989 年所提出，1991 年修正定義： 「輔助溝通的使用目的在 於提供一個有效且便利的溝通方法，給予暫時或永久地患有嚴重表達困 難的溝通障礙兒童。使用者可利用輔助溝通系統滿足基本需求與學習， 作為表達自我想法，幫助說話和寫作能力的溝通方式。輔助溝通系統乃 是包含符號、輔具、技術、策略等四個成分所組合而成，以增進個體的 溝通能力。此系統有效地輔助個人藉由肢體表達、口語、書寫文字等方 式提昇溝通能力。」（ASHA, 1989；1991）。 15.
(28) AAC 著重於多元方式的介入，組成的要素有符號（symbols）、輔具 （aids）、技術（techniques）及策略（strategies）四項，用以增強個人的 溝通能力。以下將針對此四要素分別說明（楊貴芬，2005；ASHA, 1991; Beukelmen & Mirenda, 2005; Lloyd & Fuller, 1986）：. 一、符號（symbols） 溝通符號係指利用視覺、聽覺、觸覺等符號來表徵概念、想法或意 圖。溝通符號的運作形式可分為兩大類：1.非輔助性溝通符號（unaided symbols），是指直接使用自身的身體產生，不需要藉由輔具進行溝通， 例如肢體動作、聲音、臉部表情、眼神、口語、手語等；2.輔助性溝通 符號（aided symbols） ，是指需要使用自身身體以外的輔佐用具，方能達 到溝通的功能；其中，輔助性溝通符號由具體符號到抽象符號可區分為 實體符號、模型、照片、圖形符號、文字符號、抽象符號等。. 二、輔具（aids） 溝通輔具是指用來傳達或接收訊息的裝置，依使用裝置的科技化程 度可劃分為兩大類：1.低科技（low tech）輔具，此裝置不具備列印或聲 音輸出功能，例如紙筆、溝通板、溝通簿、溝通圖卡等；2.高科技（high tech）輔具，此裝置具有列印或聲音輸出功能，例如電腦、語音輸出溝通 輔具（VOCA、SGD）、微電腦語音溝通板、語音溝通筆等。. 三、技術（techniques） 溝通技術是指 AAC 的使用者用以傳達訊息的方法，可分為兩種選擇 模式：1.直接選擇，係指使用者可自主性地直接利用自身身體的各部位 或操作輔助裝置做選項的選擇，例如手指點選、打手語、觸摸、頭杖、 手杖、嘴杖、觸控式螢幕等；2.間接選擇，係指使用者必須透過若干個 步驟後才能選擇到目標選項，最常見的間接選擇技術為掃描。 16.
(29) 四、策略（strategies） 溝通策略是指使用 AAC 的符號、輔具或技術時，需透過專業團隊的 評估與建議，將之整合成一個具個別化的溝通介入方案，以協助使用者 能有效能地運用 AAC 來達成溝通的目的，常用的 AAC 介入策略包括示 範、模仿、增強、逐步提示、漸進褪除等。在提供使用者溝通介入方案 時，亦可依使用者的需求，提供混合性的介入策略。. 貳、輔助溝通系統在自閉症的應用與相關研究 AAC能與自閉症的偏好特質相容，例如針對自閉症對視覺刺激之偏 好，使用視覺做媒介，並能以非瞬時刺激的方式呈現；AAC能繞過自閉 症對複雜的肢體動作規劃的困難，只需簡單的肢體動作即可操作；AAC 具有聲音效果的回饋，以及具一致性、預測性、重複性的操作介面等 （Cafiero & Meyer, 2008），故目前AAC已廣泛的用於支持有溝通障礙的 自閉症者（Bondy & Frost, 2002；Ganz & Simpson, 2004；Mirenda & Erickson, 2000）。 以下將針對與本研究相關的輔助溝通系統：圖片兌換溝通系統做探 討。. 一、圖片兌換溝通系統的內涵 Bondy 與 Frost 設 計 的 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 （ picture exchange communication systems, PECS），所使用的為輔助性的溝通符號，並歸類 為低科技的溝通輔具，其最大訴求是希望能幫助不具任何先備能力的自 閉症者，也能自發性的與他人溝通，是有感於一般的圖片溝通訓練常著 重於教導孩童指認圖片與配對圖片的技能，而配對練習的內容又常與生 17.
(30) 活經驗脫節，且缺少功能性，以致於容易使兒童在學習上缺乏動機（Bondy & Frost, 1998)。. 圖 片兌換溝通系統的基本概念是透過兒童對於增強物的喜愛與需 求，教導兒童把圖片和合適的溝通需求結合，以引發其自發性溝通的意 願，可提供立即且功能性的溝通， 是一種具雙向互動性的溝通系統 （Layton & Watson, 1995）。PECS發展出一套清楚而明確的訓練課程， 透過六階段的教學訓練、增強策略、驗證測試、情境類化等，教導兒童 利用圖片與他人溝通，並能類化到不同情境上（Bondy & Frost, 1994） 。 此外，由於PECS使用的溝通輔具為低科技型，故所需的教材設計簡易、 廉價且攜帶方便，並可針對孩童的個別需求設計具體到抽象的溝通符 號，因此，是最廣為運用於自閉症者的溝通訓練教學法。. 二、圖片兌換溝通系統應用於自閉症之相關研究 國內外有關圖片兌換溝通系統教學的實徵研究繁多，列舉部分重要 的研究發現（如表 2-1），國內外的研究對象多以學前及學齡為主；而國 內則只有兩份研究是以國中階段的學生為對象（陳麗華，2006；羅汀琳， 2004） 。從研究方法來看，除了國外有採行個案研究及實驗研究做為介入 外（Bondy & Frost, 1994；Carr & Falce, 2007；Magiati & Howlin, 2003； Malandraki & Okalidou, 2007；Schwartz, Garfinkle, & Bauer, 1998） ，其餘 研究皆採用單一受試實驗研究進行研究介入。在研究結果部分，透過以 增強為主的介入策略，國內外的自閉症受試者皆能習得 PECS 的溝通技 能，且大致上皆能有效地提昇自閉症在溝通上的主動性與自發性，亦有 部份研究發現，PCSE 能促發無口語自閉症發展出口語語言的能力（許耀 分，2003；Bondy & Frost, 1994；Koita & Sonoyama, 2005；Schwartz, Garfinkle, & Bauer, 1998)。. 18.
(31) 綜合上述，雖然圖片兌換溝通系統能有效地提昇自閉症的溝通能 力，不但適用於各種情境，亦能類化至不同的情境與溝通對象，甚至促 進口語的語言能力，但是，圖片兌換溝通系統亦有其缺失之處。例如 Bondy 與 Frost（1994；2001）指出，在圖片兌換溝通系統中，訓練的關 鍵在於給予個體所想要的增強，但若這些增強或增強標準太難以得到或 達成，可能會導致個體產生不良的行為，其原因可能在於個體無法使用 PECS 清楚地傳達需求；此外，PECS 在溝通行為的功能上，似乎較侷限 於生理性的要求行為（如我想要吃…） ，較不易擴展至抽象或描述性質的 功能上；且隨著個體年齡、溝通能力以及溝通需求的增進，溝通圖片可 能會有不敷使用的情況發生，抑或是需要逐漸增加所需的圖片或圖卡， 此將相對地增加溝通簿的重量與厚度，亦會使個體在搜尋圖片時花費較 多的時間。故增強的關鍵以及 PECS 在使用上溝通廣度的限制可能是目 前所發現的主要挑戰。. 19.
(32) 表 2-1 PECS 應用於自閉症之相關研究 作者/年代. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 許耀分（2003） 2位4歲無自發性 語言之自閉症兒 童. 單一受試實驗 研究. . 能自發性使用PECS與他人溝通 能增進口語能力 能增進跨情境類化的溝通能力. 林欣怡（2004） 2位分別為11歲 及9歲低功能自 閉症. 單一受試實驗 研究. . 主動溝通次數增加，明顯出現 自發性溝通行為 可類化至不同的溝通對象. 羅汀琳（2004） 1名13歲中度自 閉症. 單一受試實驗 研究. 董愉斐（2005） 2位分別為5及6 歲中度自閉症. . 單一受試實驗 研究. . 能達到工具性溝通功能的目標 行為. . 能提升類化能力 能提升語詞構音清晰度. . 能增進表達性語言能力 能使用短句與他人進行表達需 求之溝通. 陳麗華（2006） 2位分別為13與 14歲國中無口語 自閉症. 陳明瑜（2008） 2位8歲中、重度 自閉症兒童. 單一受試實驗 研究. . 單一受試實驗 研究. . 不適當溝通行為、問題行為出 現次數減少. . 增進自發性以圖片表達需求的 溝通行為 對非目標行為產生改變，口語. . 能力出現 溝通行為能類化至不同情境及 部分非教學者. 個案研究. . 能用圖片與句帶與他人溝通。 11個月後發展出口語. 85位學前自閉症 兒童. 實驗研究. . 76%的兒童已開始使用語言作 為自身的溝通系統或是透過圖 片基礎系統來擴大其溝通能力. 31位3~6歲嚴重. 實驗研究. . 所有兒童皆能學會運用圖片和. Bondy & Frost 1位學前自閉症 （1994） 兒童. Schwartz,. 增進受試主動拿圖卡的自發性 溝通行為 PECS習得之技能能類化至不同 的溝通對象. Garfinkle, & 溝通遲緩兒童，. 同儕或成人進行溝通 20. （續下表）.
(33) Bauer (1998) 其中16名為自閉 症或廣泛型發展 障礙. . 8位受試（其中6位為自閉症） 發展出語言. Charlop3位分別為3歲、5 單一受試實驗 Christy 歲及12歲自閉症 研究 ,Carpenter , 兒童 Leblanc,. . 三位受試者皆能完成六階段的 訓練 自發性口語增加 社會性溝通行為增加. & Kellet （2002）. . 問題行為減少。. . 在三個情境中有兩個情境能出 現清楚的口語 自發性語言的能力增加. . 能和同儕顯現出社會互動. . 能使用PECS與他人溝通 能增進口語能力 能類化至家庭生活情境. . 受試者能快速的掌握PECS的學 習技能 能使用PECS表達需求 能增加口語表達及使用句子的 能力. Kravits, Kamps, Kemmerer,. 1位6歲學前自閉 症兒童. 單一受試實驗 研究. & Potucek （2002） Magiati & 34位5~12歲自閉 Howlin(2003) 症兒童 Granz & Simpsom （2004）. Koita & Sonoyama (2005). 3位分別為3、5、 單一受試實驗 7歲的ASD及發展 設計 遲緩兒童. 1位自閉症兒童. . 在口語詞彙上，字詞數以及文 法複雜度的增加. . 受試者能在短時間內習得使用 PECS的技能 使用PECS能增加其自發性的要. 實驗研究. . 求 在介入之後，有頻率很低的口 語出現. . 在實驗組的兒童及教師中，有. 3-7歲的自閉症 兒童各24位和17 位. Malandraki & 1 位 10 歲聽障兼 Okalidou. 單一受試實驗 設計. . . Carr & Falce 實驗組與對照組 （2007）. 實驗研究. 顯著的溝通的啟動以及雙向的 社交互動增加，對照組則無. 個案研究. 自閉症. . 受試者能自發性的使用 PECS 溝通本作為功能性的溝通工具. 21. （續下表）.
(34) . （2007）. Travis & Geiger（2010）. 2 位 9 歲 ASD 兒童 混合研究（單 一受試實驗設 計；質性資料 分析）. . 受試者的心理社會發展有正向 的改變 溝通能力表達（口語語言、肢. . 體語言）的增進 社會互動能力增加 固著性行為減少. . 皆有相當多的意圖性溝通行為. . 的增加 顯著的功能性要求以及溝通形 式發展的增加 透過圖片擴大的口語只侷限於 語彙. 第三節 運用策略及輔具提昇自閉症溝通效能之相關研究 溝通，是一複雜的系統，涉及的層面相當廣泛，Heward（1995）對 溝通的歷程做了以下定義： 「溝通包括訊息的編碼、傳遞與解碼；語言是 溝通時用以編碼與解碼的符號，是一種賦予聲音、文字、手勢動作(如： 手語)及其他符號意義的認知系統；說話則是適當的使用不同的發聲、發 音類型將語言表達出來的一種方式。」一個溝通符號，如文字，能被口 說出來，必須牽涉到文字的語音序列與發聲器（喉嚨、舌頭、嘴唇等） 動作計畫的同步，而自閉症者由於神經心理功能的異常，致使其在說話 時語音的形成或是控制發音的相關器官在說話的啟動上產生困難，造成 溝通的障礙，若能運用適當的策略和輔具，來繞過自閉症者在語音形成 或是發聲器動作計畫上的障礙，將能提昇自閉症者在溝通上的實效。以 下將針對本研究所使用的教學策略與相關輔具做探討。. 22.
(35) 壹、褪除（fading）策略的應用與相關研究 雖然多數研究已證實使用 PECS 能有效地提昇自閉症者在溝通上效 能，但是，大部分的 PECS 多依賴使用一張張的卡片搭配「圖形」符號 進行溝通互動，這使得自閉症者的溝通只能仰賴於所擁有的卡片；此外， 這些卡片的內容多數皆是旁人認為其需要才被動性的給予，如此不僅使 得自閉症者在溝通的廣度受到限定，其真正想主動表達出來的內在想法 亦受到侷限。 在溝通的符號上，無論是實體符號、照片符號、圖形符號或文字符 號等，皆有數不盡的型態或組合，自閉症者必須對以上所呈現的新的溝 通符號一再地認知與學習，造成了自閉症者在溝通學習的負擔；相較於 溝通符號上的表聲符號，如英文字母、注音符號，對於聲音有一套公認 的表示符號，自閉症者只需認識這一套英文字母或注音符號，並懂得將 聲音與符號做連結，即能囊括所有溝通詞彙進而與他人進行溝通。故學 習使用英文字母或注音符號，將是目前對於增進自閉症學生溝通效能最 佳的溝通符號。 褪除（或稱漸隱）策略是一教學的介入策略，是指在教學中為使學 生達到目標行為，將引起目標行為的中介刺激予以逐漸褪除，而將目標 刺激逐漸的增強，使學習者在此歷程中，習得目標之策略（林正文，1996； 林雲龍等人，2002）。Doucette（2007）曾指出，褪除策略是一較少錯誤 導向的策略，在教學上使用褪除策略能讓學習者產生較少的失敗，其關 鍵在於學習的過程是透過提供學習者反應線索的提示，並以逐步漸進地 的方式改變線索的提示方式，以引發學習者做出正確的目標反應（林正 文，1996）。 針對褪除策略的應用，林正文（1996）指出褪除策略的應用廣泛， 23.
(36) 可用於技能訓練、技巧學習、認字閱讀、語文、數學等的學習。然而， 綜觀國內有關褪除策略的研究中，多使用以圖片刺激褪除的方式教導智 能障礙者詞彙的學習，其研究結果均顯示褪除策略對於文字詞彙學習有 相當的成效（李允文，2007；宋沂蓁，2007；林雅婷，2008；謝莉莉， 2005；羅楷婷，2010）。然而，在溝通符號的教學上，文敏桂、邱麗榕 與陳明聰（2003）則指出，使用褪除策略，如圖形漸漸褪除而文字漸漸 變大的策略，以循序漸進的模式將能引導學生從單字的表達延伸至句子 的表達。 在國外的研究方面，褪除策略除了使用在智能障礙者上，亦運用於 自閉症在拼字符號、語言溝通、技能訓練等方面的學習（Hetzroni & Shalem, 2005；Peterson, McLaughlin, Weber, & Anderson, 2008；Sigafoos, O'Reilly et al., 2006；Thomas, Lafasakis, & Sturmey, 2010） 。以下將列舉與 本研究相關的語言溝通文獻探討如下。 Hetzroni 和 Shalem（2005）透過以電腦為基礎的介入並配合七步驟 的褪除策略，教導六位無口語自閉症從商標上的圖示辨識拼音符號。研 究結果顯示所有的受試學童皆能有效的辨識商標的拼音符號並維持，此 結果亦指出透過常用的商標圖示或圖片等配合褪除策略的運用，將能有 效地教導自閉症學生學習拼音符號。 Peterson 等人（2008）使用示範、引導、測試的視覺提示結合褪除 策略，教導一位 13 歲有鸚鵡式仿說語言的低功能自閉症男孩適當地回答 「where are you」的句型，研究場域為研究參與者的自足式特教班教室以 及校內的九個地點，研究者先視覺提示書寫完整的回答句引導研究參與 者回答問題，待研究參與者能正確地回答問題後，即逐步地褪除回答句 內的語詞，直至完全褪除提示。研究結果顯示，在完全褪除視覺提示後， 研究對象仍能正確的回答問題。 24.
(37) 綜合以上相關文獻之探討，本研究使用的圖片中介訓練將以逐步地 褪除圖像視覺的提示以引導低口語自閉症學生將注意力轉移至欲拼打的 目標文字注音上，使用如此的策略即是考量到自閉症學生在視覺形象思 考上的優勢以及依賴，再者即是考量到從圖像（照片、圖片等）的學習 類化到注音符號拼打的學習是一具體到抽象的學習過程，若忽略視覺圖 像的提示直接要求學生拼打注音符號難免讓學生產生學習上的挫折及壓 力，故研究者使用逐步地圖像褪除策略即是希望能降低學習者嘗試錯誤 的機會並從過程中逐步地建立學習的信心，以期望學習者達到無須提示 亦能拼打出目標詞彙之注音符號的能力。. 貳、高科技溝通輔具的應用與相關研究 因低口語自閉症學生在口語溝通能力上的缺陷，常需透過AAC的使 用才得以與他人溝通。而在AAC的溝通輔具中，區分為低科技與高科技 兩種溝通輔具。雖然低科技溝通輔具擁有易製作、易取得與價格低廉的 優勢，但由於缺乏語音輸出的回饋，使得溝通者在使用低科技溝通輔具 做為溝通工具時，與之溝通的對象不但需要瞭解低科技溝通輔具介面的 使用意圖，亦必須專注於溝通者在使用低科技溝通輔具進行溝通的整個 過程，若稍不留神，將會錯過溝通者指認字母或圖卡所欲傳達的溝通訊 息；相較於高科技溝通輔具，其最大的優勢即在於提供即時的聲音回饋， 不但較能引起溝通者的使用動機，溝通者亦能透過聲音的回饋進行語言 模仿；此外，溝通對象不需太過於專注溝通者在溝通版面上的指壓或按 壓動作，即能從語音輸出的回饋或簡易的重複性回饋中獲得溝通訊息。 因高科技溝通輔具提供聲音輸出成為一項可行的選擇（Schlosser & Blischak, 2001），而語音產生裝置（speech generating devices，SGD）或 25.
(38) 稱語音輸出溝通裝置（voice output communication aids，VOCA）即為以 聲音輸出為主的電子化裝置之統稱，能將溝通版面上所呈現的溝通符號 透過使用者以手指點選、按壓等方式發出相對應的合成或數位語音回饋。 為了滿足不同使用者在運用高科技溝通輔具上的各種需求，目前市 面上以 SGD∕VOCA 為基礎的電子化裝置產品種類繁多，其中，以 Apple iPod Touch 或 iPad 作為 SGD 運用於特殊教育領域上的研究於近幾年來陸 續出現，iPod Touch 或 iPad 不僅只是 SGD 的一項媒介，許多以教育為目 的的應用程式或軟體（application，APP，以下簡稱 APP）更透過與 iPod Touch 或 iPad 的結合來使用（Shuler, Levine, & Ree, 2012） 。目前有越來 越多適用於特殊教育領域的 APP 逐漸被開發或使用在教育現場上。表 2-2 為目前國外使用 iPod Touch 或 iPad 作為 SGD 在溝通教學方面的相關研 究文獻。 Kagohara等人（2010）教導一名17歲有強迫症以及ADHD的自閉症 男孩，使用以iPod Touch作為SGD，進行要求零食偏好物的溝通技能；結 果顯示受試者能習得在iPod Touch上觸控正確的圖示（icon）以要求零食 的溝通技能，並建議提供多樣性的增強與延宕提示能有效地塑造受試者 的反應型態，進而能使受試者更成功地啟動以iPod Touch作為SGD。 van der Meer等人（2011）亦使用以iPod Touch作為SGD，教導三位 13歲自閉症兼重度智障男孩、14歲柯林菲特氏症兼重度智障男孩以及23 歲重度智障兼癲癇女性，進行要求零食、玩具等偏好物的溝通技能。在 介入期間，使用肢體提示與多樣性的增強進行教學；結果顯示，三位受 試者中，除了女性受試者在介入過程中無任何進展外，其餘兩位男性受 試者皆能習得使用iPod Touch進行要求的技能。 Achmadi等人（2012）除了教導兩位13歲和17歲ASD男性使用iPod Touch作為SGD進行偏好物的要求外，更進階地教導他們「操作」iPod 26.
(39) Touch ， 以 工 作 分 析 之 一 系 列 的 步 驟 教 導 他 們 操 作 iPod Touch 上 的 Proloquo2Go™軟體： 「打開iPod Touch螢幕解鎖在正確的螢幕頁面上 操作選擇圖示要求偏好物」 ，在介入過程中採用反應提示、提示褪除、 多樣性的增強策略；結果顯示，兩位受試者皆能以這些進階的工作分析 步驟使用iPod Touch作為SGD藉以要求偏好物，此研究更顯示出進行有效 的過程介入，能教導受試者更獨立地運用科技。 Flores等人（2012）對以iPad為基礎的高科技溝通系統及以圖片為基 礎的低科技溝通系統進行比較，受試對象的選取為三位（兩位8歲、一位 9歲）自閉症、一位11歲多重障礙及一位9歲智能障礙國小男童，這五位 受試在研究介入前皆已習得使用低科技的圖片溝通系統，但對使用iPad 無任何經驗；研究結果發現，在五位受試者中，有三位受試者能透過使 用iPad做出更多要求性溝通行為，而另外兩位受試在使用iPad與圖片為基 礎的溝通系統上，卻沒有表現出溝通要求量上的改變，但此結果已顯示 出高科技iPad系統與低科技圖片為基礎的系統是可相比的。 Kagohara等人（2012）為了評估自閉症使用iPod Touch以及iPad作為 SGD對圖片命名的成效，進一步從其先前的研究中，選取兩位13歲及17 歲已學會使用iPod Touch進行要求偏好物的自閉症男童，研究介入分為兩 個實驗階段：在第一個實驗階段裡，介入的重點在於教導受試者在開放 式問句與封閉式問句兩種情況下，使用iPod Touch對12個圖示做命名；在 第二個實驗階段中，介入的重點則在於教導受試者在封閉式問句情況 下，使用iPad作為SGD以擴展受試者的詞彙。此外，在兩階段的實驗過 程中，皆使用時間延宕、最小到最大提示以及多樣性的增強策略進行介 入。在實驗結果方面，第一個實驗結果顯示，雖然兩位受試者在正確反 應的數量上一位呈現遽增、另一位則是緩慢的增加，但兩位受試者在開 放式問句與封閉式問句兩種情況下皆能達到75%~100%的正確回答率； 在第二個實驗結果中，兩位受試者在進行五～六次的介入後，皆能達到 27.
(40) 100%的正確反應率；這兩個實驗結果綜合地顯示出，使用系統性的教學 過程搭配iPod Touch或iPad作為SGD的科技，將能使有限口語的學生從中 參與進而受益。. 表 2-2 iPod/iPad 應用於自閉症之相關研究 作者/年代. 研究主題. 研究對象. 應用程式. 研究結果. Kagohara1, van der Meer,. 以行為介入來 增進成功的使. 1位17歲有強 迫症以及. 使用iPod Touch 下載. 能習得觸控SGD上的 正確圖示來進行要. Achmadi, Green, O'Reilly, Mulloy, Lancioni, Lang, & Sigafoos1. 用以iPod為基 礎的溝通裝置. ADHD的自閉 症男孩. Proloquo2Go™ 應用程式作為SGD. 求零食的溝通技能. 教導發展障礙 個體功能性的 使用以iPod為 基礎的SGD. 3位發展障礙 研究對象（13 歲自閉症兼 重度智障男. 使用iPod Touch 下載 Proloquo2Go™應 用程式作為SGD. 兩位男孩能習得如 何使用SGD來進行要 求，另一位女性介入 的過程中沒有任何. （2010） van der Meer, Kagohara, Achmadi, Green, Herrington, Sigafoos, O'Reilly, Lancioni, Lang, & Rispoli（2011）. 孩、14歲柯林 菲特氏症兼 重度智障男 孩、23歲重度 智障兼癲癇. 進展。. 女性） Achmadi, Kagohara, van der Meer, O’ Reilly,. 教導兩位ASD 學生進階操作 以iPod為基礎 的SGD. 2位13歲和17 歲ASD男童. Lancioni, Sutherland, Lang, Marschik, Green, &. 使用iPod Touch 下載 Proloquo2Go™應 用程式作為SGD. 兩位受試者皆能表 現出運用這些進階 的操作步驟來使用 iPod Touch作為SGD 藉以要求偏好物。. Sigafoos(2012) 28. （續下表）.
(41) Flores, Musgrove, Renner, Hinton,. 使用Apple iPad與圖片基 礎溝通系統的. 3位（2位8 使用iPad下載 歲、1位9歲） Pick a word應用 自閉症、1位 程式作為SGD. 三位受試者使用 iPad 能做出更多要 求性溝通行為；兩位. Strozier, Franklin, & Hil （2012）. 溝通比較. 11歲多重障 礙、1位9歲智 能障礙男童. 受試沒有表現出溝 通要求量上的改變。. Kagohara,van der 使用系統性教. 2位13歲和17. 使用iPod Touch. 實驗結果一：兩位受. Meer,Achmadi, 學與SGD教導 Gree, O’Reilly, 兩位成人自閉 Lancioni, 症圖片的命名 Sutherland, & Lang（2012）. 歲男性自閉 症. 與iPad下載 Proloquo2Go™應 用程式作為SGD. 試在開放式與封閉 式問句下，皆能達到 75%~100%的正確回 答率；實驗結果二： 兩位受試皆能達到 100%的正確反應率。. 29.
(42) 30.
(43) 第三章. 研究方法. 本研究乃基於前述研究動機、研究目的及文獻探討的結果，採以行 動研究進行，以探討圖片中介訓練對於引導低口語自閉症學生進行拼音 打字的成效。本章共分為四節，第一節旨在說明本研究的研究取向與介 入程序；第二節將說明本研究的教學介入方案內涵；第三節將針對與本 研究相關的參與者做敘述；第四節將闡述本研究的資料蒐集與分析方法 以及研究倫理與信效度。. 第一節. 研究取向與程序. 壹、研究取向 有鑑於目前教學現場對於低口語自閉症學生的溝通教學多使用以實 體符號、照片、圖形符號或文字符號為主的圖卡交換方式作為學生的替 代溝通方式。然而，由於這些溝通符號皆有數不盡的型態與組合，故對 於低口語自閉症學生來說，必須對所呈現的新的溝通符號一再地認知與 學習，造成其在溝通學習上的負擔；相較於注音符號之溝通符號學習， 是一套具公認的表聲符號，故學習者僅需習得這一套注音符號以及能將 聲音與符號做連結，即能囊括所有溝通詞彙與他人進行溝通。故本研究 試圖以行動研究之取向探討圖片中介訓練引導低口語自閉症學生學習注 音符號拼音打字之可行性，以作為低口語自閉症學生的另一項替代溝通 法。 考慮到國內外有關自閉症在打字方面的相關理論與實徵研究較不充 足，故需透過實際的行動研究來瞭解研究的效果。此外，目前坊間對於 31.
(44) 自閉症的打字教學方法眾說紛紜，卻尚無針對自閉症在訓練打字有一套 可行的實施介入方案；再者，自閉症個體間有著較高的異質性，其拼音 打字的能力亦可能因學習能力之差異而有不同程度的表現，故若採用嚴 謹的單一受試實驗研究設計，將會因此侷限研究對象拼音打字的表現， 亦無法針對研究對象在介入過程中產生的困境或進步情形進行方案的修 改與調整。然本研究使用行動研究介入方案，乃是考量質性研究的設計 不能一次就定終身，而是需根據研究的具體情況做出適當且彈性的調整 和修改（陳向明，2002） ，故研究者期望透過以實際的行動研究進行教學 介入，並從中發現學生在介入歷程中所產生的困境或進展，進而不斷地 反思、修正與再行動。. 貳、介入程序 本研究的介入方案歷經「觀察準備階段」、「行動實施階段」與「分 析彙整階段」三個階段（如圖 3-1 所示），以下就三個階段進行說明。. 一、觀察準備階段 此觀察準備階段自 2012 年 9 至 2013 年 4 月。研究者於此階段進行 相關文獻的探討，透過與研究對象的家長、教師進行正式與非正式訪談 等方式蒐集有關研究對象的背景、基本能力等文件檔案，並於教學現場 進行研究對象的觀察以及與研究對象建立關係，並在觀察後做簡短的摘 要記錄，其中，與研究對象的觀察互動內容如下： （一）利用 Apple iPad 的遊戲 APP 應用程式，引起研究對象對使 iPad 的興趣，並從中瞭解、建立研究對象使用 iPad 的基礎能力。 （二）利用 Apple iPad 學習注音符號的 APP 應用程式，試探及建立研究 對象注音符號的基本配對能力。 32.
(45) 二、行動實施階段 此行動實施階段自 2013 年 4-7 月。研究者在此階段進行教學方案的 擬定與執行，由研究者執行一對一教學，教學介入地點為研究對象的學 校，教學介入時間為一週 2~3 次，一個月約進行 10 次左右的教學介入； 一次教學時間為半小時，此外，為了不影響研究對象在學校正式課程的 時間，以每日的早自習時間作為教學介入的時間點，並視研究對象的介 入成效進行方案內容的調整或修正。. 三、分析彙整階段 此分析彙整階段自 2013 年 8-12 月。研究者在此階段將研究過程中 所蒐集的資料進行逐一編碼、分析與整理，並對行動方案的成效進行檢 視與反思，最後，再將資料整合，撰寫成研究論文。. 33.
(46) 觀 察 準 備 階 段. 1.確定研究目的與問題 2.擬定研究主題 3.相關文獻探討與資料蒐集 4.研究對象觀察互動. 行 動 實 施 階 段. 分 析 彙 整 階 段. 5.擬定介入方案. 7.評估介入成效. 不斷反思、 修正、再行動之 循環過程. 8.資料整理分析 9.瞭解方案成效 10.論文撰寫. 圖 3-1 研究程序 34. 6.實施介入方案.
(47) 第二節 圖片中介訓練引導拼音打字之教學介入方案 本研究所指的圖片中介訓練，是一種藉由同時呈現圖像、文字注音 的溝通符號圖片逐步褪除至以文字注音為主的溝通符號圖片之教學策 略，並以重覆練習的訓練方式引導研究對象拼音打字。本節依據 AAC 之 四要素：溝通符號、溝通輔具、溝通技術及溝通策略，就本研究之 AAC 運用分述如下：. 壹、溝通符號 本研究之溝通符號為能引起研究對象學習動機的偏好物（如，食物、 活動、遊戲…等），並以真實照片加文字注音之 A5 大小圖卡呈現。 在介入過程中，研究對象需針對出現在面前的實體偏好物，在 4 張 圖卡中選取正確的圖卡（彩色照片＋文字注音）進行配對，正確選取之 後，研究者隨即以圖卡上的注音引導研究對象在以注音符號為溝通版面 的 Apple iPad 上拼打偏好物的注音符號。 待研究對象能正確選取與實體偏好物相對應的圖卡（彩色照片＋文 字注音）後，接著，要求研究對象針對偏好物圖卡（彩色照片＋文字注 音）選擇能與之相對應的褪除提示圖卡（刷淡照片＋文字注音） ，研究者 隨即以圖卡上的注音引導研究對象在 Apple iPad 上拼打偏好物的注音符 號，以如此方式，逐步完全地褪除圖卡的提示。. 貳、溝通輔具 本研究所使用的溝通輔具有兩種：1.低科技之逐步褪除溝通圖卡（如 圖 3-2 所示）；2.高科技之 Apple iPad（如圖 3-3 所示）。 35.
(48) 圖 3-2 溝通輔具示意圖（一）：低科技之逐步褪除溝通圖卡. 圖 3-3 溝通輔具示意圖（二）：高科技之 Apple iPad. 一、. 低科技之逐步褪除溝通圖卡：以靜態的方式呈現，主要為建立研 究對象對目標圖示逐步褪除的配對能力，並以溝通圖卡上的注音 符號引導研究對象「配對打字」。. 二、 高科技之 Apple iPad：使用 Apple iPad 做為本研究之 SGD 的溝通 輔具，並配合下載 APP 應用程式「有聲注音溝通板」作為本研究 的溝通介面。以下將針對「有聲注音溝通板」的拼音打字溝通介面 做詳細說明，如圖 3-4、圖 3-5 所示。 （一） 主介面： 36.
(49) 1. 可選擇注音符號介面或數字及英文介面，介面上的符號 配置皆與電腦鍵盤相同，將有利於未來類化至電腦上操 作。 2. 所拼出來的注音符號會直接呈現在上方的顯示窗格，以 作為靜態的視覺提示。 3. 拼打一個注音符號，如「ㄅ」 ，接續的畫面會直接顯示能 與之組合拼讀的符號，不需拼打到的符號以灰色屏蔽 掉，如此將拼音的線索簡化，以減少使用者的記憶負荷 量及「誤打」之機率。 4. 使用者所拼打的內容可利用「複製+貼上」的方式記錄在 Apple iPad 的記事本或其他記事 APP 軟體。 （二） 設定工具介面： 1. 語音類型：可依照使用者性別選取男聲或女聲發音，以 及另有兒童發聲的童聲。 2. 發聲時機：可選擇逐一將注音符號拼唸出來；亦或只唸 出完整的拼音結果。. 37.
(50) 有聲注音溝通板在 iPad 的圖示. 有聲注音溝通板主介面功能 圖 3-4 有聲注音溝通板介面內容（一） 38.
(51) 數字及英文介面. 設定工具介面. 複製拼打的內容. 記錄在 iPad 記事本或其他記事 APP. 圖 3-5 有聲注音溝通板介面內容（二） 39.
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