準戰時體制下的青年動員與社會想像（1952-1958） - 政大學術集成

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(1)國立政治大學臺灣史研究所碩士論文. 準戰時體制下的青年動員與社會想像（1952-1958）政治. 大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：陳翠蓮研究生：郭楠暘. 2018 年 7 月. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(2) 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本論文係在中央研究院臺灣史研究所訪問期間完成. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(3) 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本論文寫作獲贈慈林教育基金會 2017 年慈河獎學金. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(4) 論文摘要. 本文從民族國家形塑近代青年的觀點出發，試圖解析 1950 年代國民黨準戰時體制下賦予青年學生的社會角色與地方社會想像。近代青年是資本主義、民族主義兩股近代化力量推動之下，從傳統共同體的教養與經濟循環中脫離而創出的近代性群體。在臺灣，透過學校教育的吸納，日治時期以來，「青年」即以近代民族主義的世界觀來界定自我在想像共同體中的角色位置──作為國家社會承擔者的「青年」。「青年」必須以民族國家的共同體想像來理解地方社會，在日治時期，民族國家收編下的地方社會被以「鄉土」概念來理解，青年以. 治政在 1950 年代臺海對峙下，國民黨政權在臺灣建構起「準戰時體制」，尤其大立「青年」被設定為總體戰主力與民眾運動核以教育政策和青年政策深受影響，「由愛鄉到愛國」的精神為「鄉土」服務奉獻。. ‧ 國. 學. 心，背負精神動員宣傳的任務。在校外訓導與青年動員的脈絡下，青年學生在地方社會中被形塑為可被視覺辨識的國族象徵存在。而在學校教育中，由於國. ‧. 民黨政權與臺灣社會的疏離，近代民族國家的「鄉土」地方觀遭到忽視。與此同時，青年動員政策下的學生社會服務，卻以精神動員宣傳之目的而得到強. Nat. sit. y. 化。青年學生以政府協力者之姿進入農村服務，地方社會成為青年學生實踐精. io. er. 神動員服務宣傳的對象。在這種青年學生與地方的互動模式下，地方社會成為實踐「青年」國族使命的一個「社會」樣本，青年學生對政府形成類似「諫. n. al. Ch. i n U. v. 官」的關係，而對地方社會的想像卻忽略地方色彩，相較於「鄉土」地方觀顯得疏離。. engchi. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(5) 目錄. 第一章緒論 .....................................................................................................................1 第一節. 前言.....................................................................................................1. 第二節. 研究回顧 ............................................................................................3. 第三節. 研究取徑與概念界定 .....................................................................13. 第四節. 論文架構與史料運用 .....................................................................19. 第二章臺灣近代「青年」概念的成立（1895-1949） ............................................22 第一節. 臺灣社會的近代化與「青年」的引進 ........................................22. 第二節. 近代教育與「青年」視野下的共同體想像 ................................25. 第三節小. 結. 治政國家社會的承擔者：民族主義下的「青年」社會角色 ...........34 大立 ........................................................................................................... 43 青年學生群體的確立 .....................................................................45. 第二節. 學生運動所見「青年」實踐 .........................................................50. 第三節. 「青年──地方」想像：臺灣青年與中國青年........................57. 小. y. ...........................................................................................................64. sit. 結. ‧. 第一節. Nat. ‧ 國. 學. 第三章青年學生群體的確立及其「青年」實踐（1945-1949） ...........................45. io. er. 第四章準戰時體制下的青年動員政策（1949-1958） ............................................66 第一節. 國共內戰與臺灣的準戰時體制 .....................................................66. 第二節. 青年動員政策的建構 .....................................................................85. 第三節. 青年動員政策的退場 ...................................................................105. 小. .........................................................................................................110. n. 結. al. Ch. engchi. i n U. v. 第五章精神動員支配下的「青年──地方」想像...............................................112 第一節. 從地方子弟到國族青年 ...............................................................112. 第二節. 從「鄉土」到「反攻基地」：準戰時教育的地方社會定位 ...130. 第三節. 學生社會服務政策的推行 ...........................................................133. 第四節. 農村服務隊實踐下的「青年──地方」想像 ..........................153. 小. .........................................................................................................175. 第六章結. 結. 論 .............................................................................................................178. 徵引資料........................................................................................................................181. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(6) 圖表目錄. 圖 1-1. 以青年研究觀點統合本文研究框架 .......................................................... 13. 圖 3-1. 臺灣青年的「青年──地方」想像 .......................................................... 60. 圖 3-2. 中國內地青年的「青年──地方」想像 .................................................. 61. 圖 4-1. 1943 年至 1956 年歷年動員命令發布數量 ................................................ 68. 表 4-1. 1946 至 1975 學年度高中職以上學齡人口（15-24 歲）就學率............. 83. 圖 5-1. 救國團臂章 .................................................................................................. 124. 圖 5-2. 中國青年自覺運動推行會會徽................................................................. 126. 圖 5-3. 準戰時體制下的社會服務政策脈絡 ........................................................ 142. 圖 5-5. 1950 年代青年學生在地方社會的社會角色 ........................................... 177. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 4-3. 學. 圖 5-4. 治政頭戴斗笠身穿制服深入鄉間的農村服務隊 ............................................ 162 大立 1950 年代救國團農村服務隊的「青年──地方」想像 ...................... 172. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(7) 第一章. 緒論. 教育把我們從一個世界引導進另一個世界。以我們十幾年來所受的教育言，我們很少被教導怎樣去跟廣大的人民群眾接觸、認同；教育越高，則我們與「斯土斯民」之間的鴻溝似乎也愈來愈大。這是判然有別的兩個世界形成的原因。1. 第一節前言. 立. 政治大. 由於個人的生命經驗，筆者相當關注在參與社會運動或社區行動時，學生究. ‧ 國. 學. 竟站在什麼樣的參與位置，這個問題經常也成為學生行動者的反身性焦慮。在廣泛的地方社會場域中，學生究竟該如何定位自身在學校、社會與國家之間的相對位置與自我認同，筆者認為對此自我定位的游移不定正是焦慮的來源，而這種焦. ‧. 慮又往往會具體化為行動者對自己「青年」或「學生」身分之社會角色定義、期. sit. y. Nat. 待與實踐的問題化。. 舉其一例，在 1980 年代的學運史中，學生與社會的關係議論明朗化成為學. io. n. al. er. 運發展中的一大爭論主軸。此時學生社會實踐的特色一方面是對傳統社會服務的. i n U. v. 批判，另一方面則受到 1980 年代臺灣社會自由化後廣泛發起的自力救濟運動影. Ch. engchi. 響。1986 年的鹿港反杜邦運動是 1980 年代學運的第一起社會參與事件。在杜邦事件中，學生參與有兩種型態，一種是臺大的調查團，強調學生超越社會上既有利益結構，擁有道德特殊性與行動主體性；另一種是輔大文化社成員個別參與的草根性抗爭，將學運視為社運人才的甄補場所。2這兩種模式展現了截然不同的學生自我定位，甚至發展成為往後臺大路線與民學聯路線的學運派系差異。民學聯學運參與者陳信行就強調民學聯實行由下而上的「人民民主」路線，批評臺大路線是利用社會參與來加強校園運動的正當性。3在這個例子，學生對自我在社會中角色認知的差異，不僅成為行動者的焦慮，也影響了學生參與地方社會的行 1. 黃罔市，〈兩個世界〉，《畢聯會訊》（1972 年 12 月）。. 2. 鄧丕雲，《八○年代臺灣學生運動史》（臺北：前衛，1993），頁 65-72。陳信行，〈我的野百合──一個 1990 年三月學運參與者的自我批評〉，《臺灣社會研究季刊》54. 3. （2004），頁 253-276。 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(8) 動方式。本文最初的困惑，即是試圖以歷史實證研究的方式，分析形成這種學生自我定位焦慮的結構因素。從既有學運史研究中可以發現，1980 年代以前蘊含此項論題最深的，可能是學運下鄉傳統以及更早期的社會服務運動。彭琳淞對戰後臺灣學運的貫時性研究特別指出社會服務運動的特殊意義：「基本上，這種社會參與方式是學生對自身在社會中角色的反省與定位。」彭氏嘗試對上述兩種學生活動進行歷史脈絡化詮釋，根據學生與社會關係的變動，將早期救國團的社會服務營隊到 1985 後學運下鄉的歷史過程分為「前社服」（1953-1971）、「社服團」（1972）、「社服」（1973-1984）、「新社服」（1985-1989）四種模式。4以上四種社會服務模式是否適合放在同一脈絡比較，恐怕還需要更多基於一手史料的討論。不過，透過彭氏的研究，我們至少能確認：在戰後臺灣校園中，學生與社會的關係並非一成不變，. 政治大遷。換句話說，在戰後臺灣校園，「學生對自身在社會中角色的反省與定位」這立個基本議題伴隨著不同的樣態，不斷地在不同時空中反覆出現。而是在國際政治、威權體制之校園控制與學生的主觀意圖等多方力量中競逐變. ‧ 國. 學. 在 1970 年代保釣運動中蓬勃發展的臺大社會服務運動是頗能回應此問題的研究對象，因為此時校園輿論中對於社會服務的討論，本身就聚焦於學生對自我. ‧. 在社會中角色的認知。但是，如本文研究回顧所將指出，最重要的先行研究張鈞凱〈世代與時代：1970 年代臺大保釣與學生運動〉嘗試對此現象進行歷史詮釋，. y. Nat. sit. 卻因為學界對此議題於 1970 年代以前近乎空白的學術狀態，導致張氏只能以「受. er. io. 到中國儒家『經世濟民』的價值觀影響」這種印象式推論的歷史解釋概括，5忽. al. 視了戰後臺灣校園文化的延續性，也過度將「青年學生」的歷史結構位置表象化。. n. v i n 此外，另一個弔詭的問題是，關於 C h 1960 年代青年自覺運動的研究已經證明， U i e h n c g 社會服務活動使黨國統治下相對「純潔」的學生接觸到臺灣社會的真實黑暗面，可能會導致學生活動超出黨國控制的發展。6我們很難想像改造後的國民黨高層會忽略這種對政權的潛在威脅。然而，以同樣的問題視角，筆者卻發現在臺灣統治尚未完全鞏固的 1950 年代初期，國民黨曾透過救國團積極組織學生進行偏鄉社會服務。身為國民黨最重要的青年運動機構，救國團這麼做的原因為何？是否. 4. 彭琳淞，〈政府遷臺後臺灣學生運動變遷之探討──以四個重要因素之互動關係來說明〉（臺中：東海大學社會學研究所碩士論文，1988），頁 82-84。 5. 張鈞凱，〈世代與時代：1970 年代臺大保釣與學生運動〉（臺北：臺灣大學政治學研究所碩士論. 文，2012），頁 260、282。 6 周馥儀，〈黨國動員下的青春變奏曲：五二○青年自覺運動初探〉，收於川島真、松永正義、陳翠蓮編，《跨域青年學者臺灣史研究第四集》（新北：稻鄉，2011），頁 365-366、379-382。 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(9) 基於對「青年學生」的某種特殊定位？由這種黨國政策所開啟的現代臺灣學生社會服務，對於 1970 年代後學生與社會的互動關係會產生何種影響？上述檢討促使筆者在思考本文最初的問題時，嘗試將歷史分析的切入點拉回到 1950 年代，以戰後型塑臺灣「青年學生」角色定位的教育政策與救國團組織初構成的時間段為研究範圍，重新探討國民黨青年政策對青年學生自我定位認知的結構性影響，尤其著重在與地方社會的互動與想像。若以教育政策與青年運動政策（以下合稱為青年政策）的整體性質來分析，國民黨建構戰後青年政策的主要考量，與 1950 年代處於高度軍事對峙的臺海冷戰情勢密切相關；戰後學生社會服務政策──青年學生參與地方社會的典型行動模式──的起源也正鑲嵌於這種準戰時青年動員的情境之中。1958 年後，以救國團為中心的準戰時青年動員政策逐漸退場，此後學生社會服務也逐漸退去準戰時. 政治大式，日後透過救國團對學生社團活動的壟斷性輔導地位，而在校園中體制性地延立續其影響力，鑲嵌其中的「青年學生」社會角色定位亦然。情境下的動員性色彩。然而，1950 年代以國家力量強力推行的學生社會服務模. ‧ 國. 學. 基於以上認識，本文將聚焦梳理 1950 年代具有準戰時動員性質的青年政策，重新解讀在臺海冷戰結構的「準戰時體制」下，青年動員政策所賦予青年學生的. ‧. 社會角色責任及相應的地方想像。其中，學生社會服務政策透過學校教育內的公民訓練與訓育，以及校外組織活動的救國團系統，發展成為體制內培養學生與社. y. Nat. n. al. er. io. sit. 會關係的重要政策，是本文觀察青年學生在地方社會中自我定位的主要切入點。. i n C第二節 h e n研究回顧 gchi U. v. 以研究對象來說，與本文最密切相關的學術脈絡是 1950 至 1960 年代的國民黨青年政策與教育政策的研究，但是這種取向的研究重點在關注國家對青年學生的控制與動員，缺乏對「青年學生──社會」關係之關注。本文回顧的第一部分，即是在此豐厚的研究成果之中檢視「社會」面向存在的可能性。其次，在戰後臺灣史研究中與本文具有類似問題意識的研究集中在學運史研究中。此種研究取向強調學生角色特殊性以及角色影響下的社會參與模式，對本文研究觀點有相當啟發。最後是關注「青年」與近代化進程的「青年研究」學術脈絡。此種研究取向從「地方社會──青年──近代國家」的思考架構探討近代化進程下「青年」範疇創出的過程，提供本文思考「青年學生」概念時更廣闊的歷史性視野。可惜的 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(10) 是，此種研究取向中還沒有關於戰後臺灣「青年」的成果，因此本文將舉出與本文最相關的日治時期臺灣「青年」與近代中國「青年」相關研究加以回顧檢討。. 一、. 1950 至 1960 年代青年政策與教育政策之研究. 關於 1950 至 1960 年代國民黨青年政策與教育政策的研究，目前學界已累積不少成果，但是大多聚焦於黨國如何控制校園、吸納學生（「國家──青年學生」關係），而缺乏「青年學生──社會」視角。這個空白使我們難以恰當理解國民黨在校園以外的社會情境中如何組織學生活動；另一方面，也將侷限我們對 1960 年代自覺運動以後自發性學生社會服務與學生運動自我定位之理解。儘管如此，. 治政策取向之間，找到「社會」存在的縫隙。大立在架構性的教育政策方面，國家權力強勢控制教育體制與總動員政策影響教. 我們仍可以在「國家──青年學生」研究中所指出的「控制」與「動員」兩種政. ‧ 國. 學. 育內容是此時期最重要的特色。薛化元以國家統一教科書與限制私人興學兩項歷史事實，論證在強人威權體制下由國家壟斷教育內容，貫徹黨化教育與軍國民教. ‧. 育的獨斷權力。7管美蓉、王文隆則藉由討論 1950 年代的戰時教育方針、教科書統一與大專聯合招生考試三項政策的改革過程，指出 1950 年代國民黨如何援引. Nat. sit. y. 抗戰時期的戰時教育經驗，以國家力量統合教育系統，達到學生的精神動員。8. io. er. 管、王合著的另一份研究清晰描繪 1950 年代初教育納入戰爭動員之過程，並指出蔣介石的教育指示多成為 1950 年代教育政策的制定原則。9日本學者菅野敦志. n. al. Ch. i n U. v. 也注意到總動員運動的「文化改造」中教育政策的特殊性，並將 1950 年代的反. engchi. 7. 薛化元，〈國家權力與教育內部事項的歷史考察──以教育基本法規範國家權限之爭議為核心〉，《月旦法學》5（1995 年 9 月），頁 6-13。薛化元、周志宏，〈百年來臺灣教育法制史的考察 ──以國家權力與教育內部事項為中心〉，收於黃宗樂編，《臺灣法制一百年論文集》（臺北：臺灣法學會，1996），頁 460-495。薛化元，〈戰後臺灣教育制度中國家權力問題的歷史探討〉，收於國立臺灣師範大學歷史學系編，《回顧老臺灣、展望新故鄉：臺灣社會文化變遷學術研討會論文集》（臺北：國立臺灣師範大學歷史學系，2000），頁 393-407。持類似觀點的研究有李璟芳，〈戰後臺灣國民中小學教師教材選擇權發展之研究 1945-2010〉（臺北：國立政治大學臺灣史研究所碩士論文，2011）。楊蕙芬，〈臺灣戰後前期私立學校法制與管制政策之研究（1945-1974）──以延平中學與復興中小學校史為例〉（臺北：國立臺北教育大學文教法律研究所碩士論文，2012）。 8 管美蓉，〈大學入學考試制度與教育控制：臺灣地區的歷史考察（1949-2001）〉（臺北：國立政治大學歷史研究所博士論文，2005）。管美蓉、王文隆，〈蔣中正與遷臺初期的教育改造（1949-1954） ──以「課程標準」與「大學聯考」為例〉，收於黃克武編，《遷臺初期的蔣中正》（臺北：國立中正紀念堂管理處，2011），頁 3-41。 9 管美蓉、王文隆，〈蔣中正教育觀與 1950 年代臺灣教育〉，收於黃克武主編，《重起爐灶：蔣中正與 1950 年代的臺灣》（臺北：中正紀念堂，2013），頁 191-229。 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(11) 共教育政策與大陸時期的新生活運動經驗銜接。10管美蓉、王文隆、菅野敦志三位學者的研究提示本文國民黨政策史中中國經驗的重要性。上述研究，指出在戰爭氛圍下國家壟斷教育體制的基本架構。11 在此架構下，許多研究者指出學校教育形成民族精神教育、反共教育、黨化教育、軍事訓練教育的特殊場域。12其中黃金麟特別強調國民黨「軍事化統治技藝」在大陸及臺灣的延續性，再度凸顯中國經驗之重要性。13龔宜君則透過知識青年黨部以及救國團的研究，指出校園群體一如其他特種黨部，被國民黨「隔離」（isolation）於一般社會的看法。14學運研究者彭琳淞、郭凱迪將「校園控制體系」視為學運研究不可忽視的限制性結構；彭琳淞指出解嚴前臺灣校園在黨化教育與 15. 限制學生活動兩個結構層面的控制下與社會隔離；郭凱迪持類似觀點，以黨組織、學務行政訓導單位、軍訓教官、情治機關、救國團組織等五個系統為「外在. 政治大建構出 1980 年代以前「寧靜校園」高度控制的狀況。正是在上述「控制」政策立. 校園監控體系」，以三民主義、強人領導為中心的黨化教育為「內在思想滲透」， 16. 10. ‧. ‧ 國. 學. 菅野敦志，《臺湾の国家と文化》（東京：勁草書房，2011），頁 140-160。另外，關於國民黨遷臺後教育史實整理性質之研究，內容較詳實的有以下著作：汪知亭，《臺灣教育史》（臺北：臺灣書店，1959）。徐英發，《臺灣中等教育之回顧與展望》（臺北：安道社會學社，1973）。汪知亭，《臺灣教育史料新編》（臺北：臺灣商務，1978）。李園會，《臺灣光復時期與政府遷臺初期教育政策之研究》（高雄：復文圖書，1984）。徐南號編，《臺灣教育史》（臺北：師大書苑，2002）。胡茹涵，〈臺灣戰後初期的中學教育﹙1945-1952 年﹚ 〉（新竹：國立清華大學歷史研究所碩士論文，2005 年）。 12 有關民族精神教育參見張榕庭，〈戰後臺灣民族精神教育研究〉《臺灣教育史研究會通訊》29 （2003 年 10 月），頁 14-25。張榕庭，〈戰後臺灣民族精神教育之研究（1951-1996）〉（新北：私立淡江大學歷史學研究所碩士論文，2005）。有關反共教育參見曾靜悅，〈臺灣地區學校反共教育之研究〉（臺北：國立臺灣師範大學教育學研究所碩士論文，1995）。有關軍事訓練教育參見黃金麟，《戰爭．身體．現代性：近代臺灣的軍事治理與身體》（臺北：聯經，2009），頁 141-154。黃金麟，〈國家的技藝與身體治理〉，收於章英華等著，《中華民國發展史社會發展（下）》（臺北：政大、聯經，2011），頁 501-527。郭彭淇，〈戰後臺灣中等學校訓育制度之探討──以師範學校為例〉（國立臺北教育大學社會科教育學研究所碩士論文，2010）。李泰翰，《一九五〇年代臺灣學生軍訓之研究》（新北：國史館，2011）。兼提及以上性質之研究參見參見 Nai-teh Wu(吳乃德), “The Politics of A Regime Patronage System: Mobilization and Control Within An Authoritarian Regime,”(Ph.D Thesis, Dpt. of Political Science, University of Chicago, 1987), 125-175. 張以牧，〈強人威權體制下的青年組訓──以中國青年反共救國團為中心的探討（1952-1959）〉（臺北：國立政治大學臺灣史研究碩士論文，2011）。薛化元，〈國家權力與教育內部事項的歷史考察──以教育基本法規範國家權限之爭議為核心〉，頁 6-13。薛化元、周志宏，〈百年來臺灣教育法制史的考察 ──以國家權力與教育內部事項為中心〉，頁 460-495。薛化元，〈戰後臺灣教育制度中國家權力問題的歷史探討〉，頁 393-407。 13 黃金麟，《戰爭．身體．現代性：近代臺灣的軍事治理》，頁 141-154；黃金麟，〈國家的技藝與身體治理〉，頁 501-527。 14 龔宜君，〈黨國體制下的臺灣校園：國民黨改造後知青黨部對校園的滲透〉，《現代學術研究》7 （1995 年 12 月），頁 105-128。龔宜君，《「外來政權」與本土社會：改造後國民黨政權社會基礎的形成（1950-1969）》（臺北：稻香，1998）。 15 彭琳淞，〈政府遷臺後臺灣學生運動變遷之探討──以四個重要因素之互動關係來說明〉。 16 郭凱迪，〈學生運動與臺灣自由民主發展之研究（1981-1992）〉（國立政治大學臺灣史研究所碩士論文，2007）。 5. io. sit. y. Nat. n. al. er. 11. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(12) 取向的研究脈絡下，國民黨校園政策中的「青年學生──社會」關係，彷彿被研究者「隱形」了，學生被描述為與社會隔離的存在。若以此觀點檢視本文研究之學生社會服務政策，與歷史事實將會出現一定的落差。在「控制」取向研究的學界共識下，關於國民黨青年組織的研究多強調其控制下「動員」政策的面相。包括蔡瑞揚對國民黨政府遷臺後最早的青年組織「臺灣省青年服務團」（1950-1956）的基礎研究、17李泰翰對「反共抗俄青年聯合會」（1950-1952）的研究，18以及吳乃德、李泰翰、黃金麟、張以牧對救國團的研究， 19. 均指出 1950 年代在總動員政策下，國民黨透過不斷改進的青年組織，動員青年. 學生發動愛國行動與社會服務行動。在這些活動中青年學生被組織起來接觸社會，或者進行社會服務。其中，李泰翰特別注意到救國團對青年學生不只是個人身體的動員，更動員大量地方黨政資源與黨國媒體，利用青年活動達到高度社會. 政治大進行社會面向的活動，應具有其特殊意義。在上述「動員」取向的研究中，儘管立研究者重點仍放在「青年學生──國家」關係，但已經可以隱約察覺「社會」在宣傳效果。這使我們得以進一步思考在國家執政者的思考下，「動員青年學生」. ‧ 國. 學. 青年動員政策中的特殊意義。另外，吳乃德透過救國團組織演變的分析，提出了救國團由 1950 年代的動員性組織轉換到 1960 年代以後去動員性的看法，對本研. ‧. 究掌握國民黨青年政策的時代轉變有一定的參考價值。. 在過去「國家──青年學生」面向的思考架構下，「控制下的動員」可說已. y. Nat. sit. 是學界共識。大部分的研究者均同時注意到「控制」與「動員」兩種政策取向並. al. er. io. 行的歷史事實，惟個別研究者論述重點不同。但是，一旦進入「國家──青年學生──社會」關係的思考架構，關於國民黨的校園政策，即會出現青年學生之於. n. v i n 社會究竟是「被隔離」還是「被動員」這樣的兩難問題。要解決這個問題，必須 Ch U i e h n c g 梳理在社會接觸的案例中，「隔離／控制」與「接觸／動員」這兩種同時浮現的. 政策性質究竟是如何搭配運作的。周馥儀與施淳孝對 1960 年代自覺運動的研究，指出這是一場具有學生自主性，同時受到國民黨培植並劃下行動範圍的學生運 17. 蔡瑞揚，〈臺灣省青年服務團之研究（1950-1956）〉（臺北：國立政治大學臺灣史研究所碩士論文，2015）。 18 李泰翰，〈從青聯會到救國團成立的過程──一九五○年代初期國民黨對於青年運動的籌劃與掌控〉，《臺灣文獻》56：31（2005 年 9 月），頁 129-139。李泰翰，《一九五〇年代臺灣學生軍訓之研究》，頁 118-137。李泰翰，〈中國青年反共救國團動員與組訓（1953-1960）──以寒暑假青年訓練活動為中心〉，頁 13-44。 19 Nai-the Wu（吳乃德）, The Politics of A Regime Patronage System: Mobilization and Control Within An Authoritarian Regime, pp. 125-175。李泰翰，〈戰後臺灣的「再戰鬥化」──以 1953 年「暑期青年戰鬥訓練」為例〉，《史匯》5（2001 年 8 月），頁 69-85。黃金麟，《戰爭．身體．現代性：近代臺灣的軍事治理》，頁 147-150。張以牧，〈強人威權體制下的青年組訓──以中國青年反共救國團為中心的探討（1952-1959）〉；黃金麟，〈國家的技藝與身體治理〉，頁 501-527。李泰翰，〈中國青年反共救國團動員與組訓（1953-1960）〉。 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(13) 動。20自覺運動研究反映出 1960 年代「控制下的社會接觸動員」的政策性質，但是上述兩位研究者並未深入探討在這種政策性質下的「青年學生──社會」關係。以本文的問題意識而言，國民黨在運用並塑造青年學生社會角色的時候，何以甘冒學生遭到「汙染」的風險也要組織動員進行社會接觸，又如何做到「控制下的社會接觸」，將會是本文在鋪陳「學生──社會」相關政策時不可避免的問題，國民黨如何處理這個難題，也深切影響到此時期學生的「青年學生──社會」關係認知。另外，上述教育政策與青年政策的研究中，不乏將校園政策定位於戰後臺灣統治體制者。薛化元的強人威權體制說、吳乃德的侍從威權體制說與龔宜君的移入政權說，雖然各有不同的內涵，但是均以國家拉攏學生、穩定校園，作為其政權正當性來源之一環。然而，在這種「鞏固政權」的思維下，以國民黨的立場我. 政治大諱 1950 年代初臺灣鄉間的地下黨尚未完全清除，甘冒學生思想被「汙染」的風立險，也要推行農村服務政策。相對於上述以鞏固政權為目的論點，管美容、王文. 們很難理解國民黨何以致力於將學生組織派遣到臺灣社會的落後地區，甚至不忌. ‧ 國. 學. 隆、黃金麟、曾靜悅與施淳孝等人則關注戰時體制或戰爭氛圍對於校園政策的影響。雖然目前有關戰後戰爭因素的討論在學界仍尚未有較成熟的研究成果，但是向。. ‧. 以農村服務隊之一例，以戰爭準備的脈絡或許更容易解釋國民黨的校園政策走. sit. y. Nat. n. al. er. 學運史研究脈絡下青年學生的社會角色. io. 二、. Ch. engchi. i n U. v. 相較於 1950 到 1960 年代的青年政策及教育政策研究，戰後學運史的討論雖然與本文時代不同，但對於本文欲探問的核心議題「青年學生──社會」關係，在許多先行研究中均呈現清楚的問題意識與觀點。此外，張鈞凱關於 1970 年代保釣學運的研究，與本文時序上較接近，同時亦關注學生的社會角色，是本文對話之重點。彭琳淞的〈政府遷臺後臺灣學生運動變遷之探討──以四個重要因素之互動關係〉一文透過回顧社會學文獻，歸納出「學生」角色特殊性具有行動自由、社會隔離、超越階級的意識型態純潔性、社會責任的知識份子情懷等特色。在臺灣的案例中，彭氏以知識份子情懷作為理解戰後臺灣學生運動的關鍵因素，透過學 20. 周馥儀，〈黨國動員下的青春變奏曲：五二○青年自覺運動初探〉，頁 353-390。施淳孝，〈時代考驗青年？從中國青年自覺運動到統中會事件（1963-1970）〉（臺北：國立政治大學臺灣史研究所碩士論文，2016）。 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(14) 生運動與社會服務活動兩種脈絡的貫時性分析，彭氏發現知識分子情懷的轉變隱含了「學生──社會」關係自我認知的變化，而這個變化又是基於對於校園控制機制、臺灣社會、國際情勢的互動結果。21彭氏對「學生角色」特殊性的強調，以及對於「學生──社會」關係在歷史上的動態變化，對本文研究觀點具有相當的啟發性。但是彭氏用以作為分析基礎的「學生角色」概念，乃是借用自社會學文獻下普世性的「學生角色」與「知識分子情懷」，並沒有交代「知識分子情懷」在臺灣歷史中如何形成，以及其特殊性為何。因此，彭氏對於「學生──社會」關係的理解難以進入較具體的討論。其次，在反映學生能動性的「知識分子情懷」與反映結構限制性的「校園控制機制」之間，彭氏大致以「能動」與「限制」的二元觀點來觀察其互動過程，而忽略了「能動」的選擇性也可能涵養於青年政策的動員經驗。. 政治大核心論點的學運史研究。鄧書深入分析基於學生角色特殊性所衍生之學生與社會立運動、校園與整體臺灣社會等關係在學運史中多元複雜的面貌，以及由上述討論鄧丕雲的《八〇年代臺灣學生運動史》，也是以學生身分與社會隔離狀態為. ‧ 國. 學. 而衍生的各種學生社會參與模式。22鄧氏在很細緻的討論層次上，呈現出不同學運立場對學生角色的詮釋差異，使筆者能更細緻地理解學生社會角色的複雜性。. ‧. 可惜的是，鄧書並不是一部正式的學術專著，因此沒有精確地歸納上述論點。另. sit. Nat. 上把握並歸納學生與社會的關係。. y. 一方面，本書缺乏一般性校園文化的研究基底，因此很難在整體教育結構的層次. al. er. io. 張鈞凱的〈世代與時代：1970 年代臺大保釣與學生運動〉頗值得注目。23約莫與臺大保釣運動同時，臺大校園出現了大學生社會服務運動，在運動參與者的. n. v i n 論述中，重建大學生與社會的關係本身就是這場運動的輿論焦點所在。張鈞凱認 Ch U i e h n c g 為臺大學生的社會服務運動心態「受到中國儒家『經世濟民』的價值觀影響，亦即強調知識份子必須扮演『社會良心』，對執政者『諫言』」，「協調統治者與基層 24. 民眾之間的關係」。張氏將臺灣、韓國等東亞學生運動與西方學運比較，並分析. 當時學生對傳統士大夫的史論反省，強調 1970 年代學生運動中東亞儒家文化傳統對學生角色認知的影響；在此影響下，學生從 1960 年代的自覺運動開始逐漸摸索出社會參與的行為模式。 21. 彭琳淞，〈政府遷臺後臺灣學生運動變遷之探討──以四個重要因素之互動關係來說明〉。鄧丕雲，《八〇年代臺灣學生運動史》（臺北：前衛，1993）。 23 張鈞凱，〈世代與時代：1970 年代臺大保釣與學生運動〉。張華〈蟄伏於象牙塔的愛國心── 社會服務運動〉一文對臺大社會服務運動史實有基本的整理，但並沒有提出超越時人議論的歷史學解釋觀點。參見張華，〈蟄伏於象牙塔的愛國心──社會服務運動〉，收於丘為君編，《臺灣學生運動（一九四九──一九七九）（上冊）》（臺北：龍田，1979），頁 173-189。 24 張鈞凱，〈世代與時代：1970 年代臺大保釣與學生運動〉，頁 260、282。 8 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(15) 筆者認為上述論點推論過於概略，以下分為兩個部份予以說明：第一，就所謂「知識分子」的儒家傳統論而言，在筆者所見 1950 年代的學生社會服務史料中，學生並未展現社會良心式的「知識分子」情懷。此外，根據蘇維新的考察，七〇年代知識分子所認知的「知識分子」是特殊時代下產生的新觀念，並不完全是中國歷史脈絡下的「傳統」。25從這兩點反論所見，張氏所強調學生作為社會良心，給予政府諫言的「知識分子」論，僅僅只是「被發明的傳統」。筆者認為，釐清這個「傳統」的創造過程中如何挪用轉化既有的晚近歷史經驗，才能更妥善解釋 1970 年代「青年學生──社會」關係的歷史性質。在目前學界對 1970 年代以前「青年學生──社會」關係的空白狀態下，容易產生過於時代斷裂性的理解，這也是本文補白性研究的價值所在。第二，張氏認為知識份子的角色認同使臺大學生摸索出社會服務的行動模. 政治大寒暑假社會服務隊的影響。就以與保釣運動有著思想與人脈延續性的 1963 年青立年自覺運動而言，當青年學生在自覺運動中反省自身的社會角色時，「社會服務」式。但是，就歷史的延續性而言，筆者認為學生行動很難說沒有受到救國團傳統 26. ‧ 國. 學. 能夠成為可立即執行的行動方案之一，必然有它的歷史經驗，甚至物質基礎。自覺運動的研究者均指出，該運動中最重要的學生組織「中國青年自覺運動推行委. ‧. 員會」在籌備、成立以及運作過程中，救國團給予相當的軟硬體資源協助以及幹部訓練，自覺運動成員也支援救國團的暑期營隊工作。自覺運動推行委員會的工. y. Nat. sit. 作重點諸如打掃環境、指揮交通、清除塗鴉、救濟勸募等，也落在傳統救國團的. al. er. io. 「社會服務」範圍之內。27救國團在這段時期中對學生社會參與模式的影響，應該佔有不可忽視的地位。追溯 1970 年代以前「青年學生──社會」關係的發展. n. v i n 脈絡，也就是在重構 1970 年代學生社會服務的部分思想資源，使「回歸現實」（動 Ch U i e h n gc 。機）不致落在真空的土壤上（執行方案的想像）綜上所述，學運研究中對於學生角色特殊性或是社會類屬的強調，對於本文觀點極具啟發性。但是學運研究關於戰後臺灣「學生角色」的內涵分析，或者套用普遍理論性既有概念，或者集中於短期的學運事件以及事件中的行動者，而將長期結構性的青年政策與教育政策僅僅當作「限制的結構」。以 1970 年代保釣運動而言，張鈞凱立基於上述學運史研究觀點，提出東亞式「知識分子」論的詮釋，筆者認為值得進一步再討論。. 25. 蘇維新，〈從《大學雜誌》看一九七〇年代改革派知識份子集團的「知識分子觀」〉，收於國立政治大學圖書館數位典藏組編，《大學之道：知識分子與臺灣民主化》（臺北：政大圖書館，2014），頁 147-176。 26 張鈞凱，〈世代與時代：1970 年代臺大保釣與學生運動〉，頁 79-83。 27 周馥儀，〈黨國動員下的青春變奏曲：五二○青年自覺運動初探〉，頁 45、49-60。 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(16) 若與校園政策的研究成果比較，學運研究著重於對「控制」的反抗，而常忽略「動員」模式對於行動者的可能影響。本文認為我們必須重視青年政策史中「控制下的動員」對青年學生社會角色歷史性形成的積極效果，也就是將過去僅視為限制性的結構因素，同時也視為學生群體中能動性發展的內在脈絡（如救國團的青年組訓），將之納入分析視野，並與學運中青年學生自我認知的社會角色相互參照，進而展開我們對「學生──社會」關係的歷史性詮釋。此外，雖然上述研究者都注意到「社會參與」是構成學運行動者角色認同不可或缺的因素，但是學運研究者卻未將本來就相當抽象的「社會」一詞視為應該被分析釐清的指稱對象。換言之，當青年學生要實踐「社會參與」來滿足其社會角色認同時，「社會」在不同群體與不同時代中，可能代表了不同的指涉對象與不同的知識分類構造，在此認知差異上必然產生不同的社會參與模式與角色內. 政治大. 涵。在青年學生眼中的「社會」究竟是什麼，是本文必須回答的問題之一。. 立. 近代「青年」研究脈絡中的「國家──青年──社會」關係. ‧ 國. 學. 三、. ‧. 相較於學運研究對於「學生角色」的研究觀點，「青年研究」的學術脈絡，對於「青年學生──社會」關係的歷史形成，提供了相當具有洞見的歷史結構分. Nat. sit. y. 析。此種觀點基本上將「青年」視為近代歷史中被建構出來的社會範疇，正好補. io. er. 充學運研究對學生角色的歷史形成脈絡之不足。以本文相關的近代近代臺灣史與近代中國研究領域而言，分別有陳文松所著《殖民統治與「青年」：臺灣總督府. n. al. Ch. i n U. v. 的「青年」教化政策》與陳映芳所著《「青年」與中國的社會變遷》這兩本最具代表性的「青年」研究。. engchi. 陳文松所著《殖民統治與「青年」：臺灣總督府的「青年」教化政策》，援引 Benedict Anderson 對殖民地青年以及日本學界對明治後期「青年」角色誕生的分析觀點，指出臺灣總督府刻意引入日本本土自 1880 年代以後開始流行的「青年」社會菁英角色概念，將原本散落於傳統書房與地域社會的年輕世代菁英，招攬集結至雙語讀寫能力與官方民族主義的培訓場域──國語學校，並逐步擴張到公學校、青年團等地方性機關，藉此在臺灣社會上創造出既具有近代國家代理人身分，又受到地方社會尊崇的地方統治協力者「青年」。28觀諸整體「青年」政策擴. 28. 陳文松，《殖民統治與「青年」：臺灣總督府的「青年」教化政策》（臺北：臺大出版中心，2015）。 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(17) 大的動態過程，其實就是國家教養權力從地方社會中拉攏並改造特定年齡階層，賦予其獨特的「青年」自我認知的過程。29 「青年」角色創出之後，除了陳文松所強調以教師為代表的地方統治協力者身分外，「青年」也透過與總督府關係密切的同風會、青年會、青年團等團體，從事生活習慣、衛生、民俗、宗教、產業技術與皇民化之「生活改善」運動。30從地方社會被拉出並改造後的「青年」，成為改造傳統社會文化的擔當者。可以說，「青年」誕生的歷史形成，就是臺灣地方社會與日本近代民族國家式殖民政府之間對抗／協力的過程。在兩股力量夾縫中被拉扯形塑的近代臺灣「青年」究竟如何看待其出身的地方社會，就其結構面而言自始即蘊含著不穩定的傾向。陳映芳所著《「青年」與中國的社會變遷》也承襲日本學界對近代「青年」的關注，並引用社會學理論中「角色類別」（role category）的概念加以分析。陳. 政治大將年輕人推離地方上的家族社會，使年輕人進入新式教育系統與近代社會體系，立成為「青年」的前身。以 1915 年《新青年》雜誌發刊為契機，「青年」這種新型氏指出，清末引進新式教育與新式職業系統並廢除科舉制度後，傳統家族不得不. ‧ 國. 學. 的社會角色類別開始結構化，並在五四運動之後被賦予領導改革與救國的正當性。近代中國青年角色的重要內涵之一是批判舊有家族倫理，並視改造社會為己. ‧. 任，將「青年」從家族社會中解放出來。與臺灣不同的是，在 1949 年以前，「青年」一面抵抗家族社會，一面也以家族社會為屏障抵抗著國家權力。31儘管如此，. y. Nat. al. er. io. 義的拉扯中歷史地形成。. sit. 在較廣泛的意義上，近代中國的「青年」，也是在地方／家族社會與近代民族主綜合陳文松與陳映芳的研究成果可知，同樣作為後進地區的臺灣或中國，校. n. v i n 園中的青年或學生都是近代民族國家培養新國民的手段。其共同點是青年的生活 Ch U i e h n c g 空間與思想傾向被從傳統地方／家族社會中脫離出來；原本應投注於農作生產的. 精華時間，轉而投注在培養近代國民的學校生活中，進行迥異於傳統社會的身體 29. 陳文松主要從宏觀的政策面檢討青年創出的過程；此外，許佩賢關於日治時期臺灣近代學校的研究，雖然沒有提出「青年」的概念，但是也指出國家如何透過學校這個特異於傳統社會的場域作為「機關裝置」，創造出心智、身體與時空經驗均質化、標準化的近代「國民」，可以視為「青年」社會角色的個體創出的微觀過程。參見許佩賢，〈臺灣近代學校的誕生──日本時代初等教育體系的成立（1895-1911）〉（臺北：國立臺灣大學歷史學研究所博士論文，2001）。許佩賢，〈「體操」、「唱歌」與身體的規律化〉，收於氏著，《殖民地臺灣的近代學校》（臺北：遠流，2005），頁 198-231。許佩賢，〈教化、競爭與反饋的機關裝置──公學校的運動會〉，收於氏著，《殖民地臺灣的近代學校》，頁 316-322。進入戰爭動員的 1930 年代以後，以地方公學校為母體，且具有動員機關性格的青年團也負擔類似的功能。參見許佩賢，〈皇國健兒之道〉，收於氏著，《殖民地臺灣的近代學校》，頁 138-145。 30 王世慶，〈皇民化運動前的臺灣社會生活改善運動：以海山地區為例（1914-1937）〉，《思與言》 29 卷 4 期（1991 年 12 月），頁 5-63。宮崎聖子，《植民地期臺湾における青年団と地域の変容》（東京：お茶の水書房，2008）。 31 陳映芳，《＂青年”與中國的社會變遷》（北京：社會科學文獻，2007）。 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(18) 慣習與思維模式的改造。在近代化進程的結構性層次上，「青年」的誕生本身就是近代國家與傳統地方社會角力的中間地帶，「青年」的角色內涵在兩者的互動過程中動態建構而成。而近代青年具有改造傳統社會的性格傾向，也提示了「青年」認知中的「社會」概念與近代民族國家的發展進程密切相關。對本研究來說，上述討論可以引出兩個相當重要的思考方向：第一、在討論臺灣戰後學生的「青年學生──社會」關係時，近代國家體系與地方社會是兩個不可忽略的參照座標。32第二、相應於近代「青年」所處的這種結構性中介位置，學生與社會應該保持何種關係應當也不是特定時代（如保釣運動）才有的焦慮或問題，33而是伴隨著近代學校體系引進以來或隱或顯地存在；因此，單從學運事件爆發的短期間來觀察「學生──社會」關係是不夠充分的。總括而言，青年政策與教育政策的研究取向，對於戰後青年政策的基本認識. 政治大「學生──社會」的視角，但是透過「控制」與「動員」兩種政策性質的反省，立我們可以瞥見黨國立場下「學生──社會」關係形塑過程中的重要因素，即「控提供了相當堅實的研究成果，為本文不可或缺的背景知識。雖然此研究取向缺乏. ‧ 國. 學. 制下的社會接觸」這樣的黨國政策，這也取決於青年學生在整體國民黨政權中的角色設計為何。由青年政策的先行研究也可知，中國經驗與戰爭因素是 1950 年. ‧. 代青年政策制定的重要考量。由準戰時情境切入分析青年學生的定位與「控制下的社會接觸」的政策特質，為本文政策面分析的首要問題。. y. Nat. sit. 學運史脈絡的研究取向，強調「學生」角色的社會類屬的特殊性，以此為基. al. er. io. 礎分析學生行動者如何建構自身與社會的關係。本文的問題意識受到學運史思考方式的啟發，但是先行研究者針對「學生角色」特殊性的基本觀點，借用自抽象. n. v i n 理論或僅以短期事件史視野進行分析，缺乏臺灣社會長期的形成脈絡。與此相 Ch U i e h n c g 應，關於學生眼中「社會」的概念也缺乏根植於臺灣歷史發展的理解。對於上述. 兩項，筆者認為應將過去僅被視為結構限制的校園政策，同時也視為建構「學生」角色的內在發展因素；即重視「控制下的動員／社會接觸」對於學生角色內涵產生的型塑效果。. 32. 在經歷日本殖民政權與總體戰經驗後，戰後臺灣社會結構中的家族並不像近代中國擁有全面性的地方社會支配力，因此本文將以強調地方共同體秩序的「地方社會」概念來進行討論。 33 張華、蕭阿勤將社會服務運動視為受到保釣衝擊後反應，但是早在 1963 年臺大自覺運動就已經受到救國團影響而以「社會服務」為主要工作內容，參見張華，〈蟄伏於象牙塔的愛國心── 社會服務運動〉，頁 173-189；蕭阿勤，《回歸現實：臺灣 1970 年代的戰後世代與文化政治變遷》（臺北：中央研究院社會學研究所，2010），頁 130-132。張鈞凱也指出，社會服務在自覺運動時期就已經啟動，只是在保釣運動衝擊後加速其發展，參見張鈞凱，〈世代與時代：1970 年代臺大保釣與學生運動〉，頁 249-265。 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(19) 最後，青年研究強調傳統地方／家族社會與近代民族國家互動中「青年」的形成過程，深化本文對於青年學生角色建構的歷史性理解，也補充了學運史觀點之不足。由此也引伸出本文極為重要的研究觀點：在地方社會與近代國家兩個重要的場域之間，「青年」關於「社會」的看法必須從近代民族國家發展的進程中理解。筆者以為，近代民族主義與「青年」形成的歷史性視野，是將黨國民族國家教育史與強調學生能動性之學運史研究相互扣連的適當研究框架。本文思考脈絡有賴於上述三種研究脈絡的釐清而得以展開。一言以蔽之，在地方社會與近代民族國家互動而形塑「青年」的學生角色特殊性觀點下，受戰爭因素影響的 1950 年代青年政策，可視為一種特殊時空下的民族主義強化型態（第四章），在此情境下「控制下的動員／社會接觸」政策（第五章），如何形塑青年學生與地方社會的關係（第六章）？. 學 ‧. ‧ 國. 圖 1-1. 政治大以青年研究觀點統合本文研究框架立. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 第三節研究取徑與概念界定. 本節將對本研究的兩個核心概念簡要論述。首先是關於近代青年在想像共同體中的社會角色定位，這是引導全文思考脈絡的核心觀點；其次是本文在時代架構上引用並修正林果顯提出之「準戰時體制」說，藉此將從未爆發大規模臺海戰爭的隱性戰爭因素引入對青年動員政策的分析，並理解青年學生在準戰時情境總體戰中的定位。最後，本節也將說明本文對「青年」與「青年學生」兩名詞的界定。 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(20) 一、. 研究觀點：「青年」與近代化的關係. 透過研究回顧可以發現，對青年如何在社會中自我定位之分析，不得不回歸到青年鑲嵌於民族國家發展的近代性本質上。 Benedict Anderson 在談論人群如何結合這個問題的時候，曾經指出：事實上，所有比成員之間有著面對面接觸的原始村落更大（或許連這種村落也包括在內）的一切共同體都是想像的。區別不同的共同體的基礎，並非他們的虛假／真實性，而是他們被想像的方式。爪哇的村落居民總是知道他們和從未謀面的人面有所關連，然而這種關連性，就如同可以無限延伸的親族. 政治大. 或侍從網絡一般，是以特殊主義的方式被想像的。34. 立. Anderson 用這段話來批評民族主義學者 Gellner 的論述中隱含「真實的共同. ‧ 國. 學. 體」（前近代共同體）與「虛假的共同體」（民族主義）的區分，進而指出對於任何人類群落的個人都必然有其「想像的共同體」，差別只是想像的方式不一樣。. ‧. 本文旨在分析青年學生對於「社會」的認知，換句話說就是青年學生對共同體如何想像。在日治時期，「青年」這種近代社會角色首次引進臺灣社會，隨著「青. Nat. sit. y. 年」的誕生，其共同體的想像方式也從傳統地方社會的「特殊主義」共同體想像. io. er. 疊加／邁向近代民族主義式的共同體想像。. 本文將「青年」這種社會角色的誕生與其共同體想像方式一同檢視，並不是. n. al. Ch. i n U. v. 因為兩者都在近代化進程中偶然性地同時改變，而是因為「青年」之所以出現於. engchi. 近代世界，正是人類社會為了適應傳統家父長共同體的崩解與近代資本主義、民族國家的形成，在此動態過程中，原本在家父長共同體中生活的年輕人逐漸改變其人生階段的循環模式，形構出「青年」這樣的近代概念來填補並適應一個人從小孩到成人的過渡階段，透過某些特定團體或機構（如學校）的養成，使「青年」學習近代職業所需技能，並將自己置於近代民族國家的想像共同體之中，為進入資本主義經濟體系與近代民族國家做好成為近代社會成員的人生準備。關於近代「青年」最重要的研究是 Gillis 所著《Youth and History: Tradition and Change in European Age Relations, 1770-Present》。根據 Gillis 的研究，工業化以前的. 34. Benedick Anderson 著，吳叡人譯，《想像的共同體：民族主義的起源與散布》（臺北：時報，1999），. 頁 11。 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(21) 歐洲並不存在近代青年的概念。35在舊有的家父長共同體中，人群分類概念以結婚、財產繼承與否作為重要的社會分際線，得以穩定世代間婚姻與財產的繼承。在這種社會之中，小孩與成人之間存在著一種稱為「年輕人（youth）」的分類群體。這種人生階段約略介於 7 到 20 多歲後半段，即是小孩離開原生家庭，以學徒或者幫傭的角色進入另一個家父長經濟單位並成為其生活成員，進入經濟上、社會上以及法律上的地位較低的半依賴性生存狀態。直到 20 多歲後半，當年輕人結婚並繼承家產，成為完全獨立的家長為止，才脫離「年輕期」的階段。年輕人作為一種社會角色，誕生於於傳統歐洲家父長制共同體的經濟型態，以及高出生率、高死亡率的社會狀態，家庭藉由年輕人離家生存，得以穩定世代間的財產繼承。同時，這種年輕人群體間也創造出相應的友愛團體（Fraternity），例如各種同業團體與學生團體。這類團體對離家的年輕人擁有道德上的集體性統制力，. 政治大制共同構成長期穩定「年輕人」群體的社會文化結構。立這種長期穩定的「年輕期」人生階段在十八世紀後半以降逐漸遭遇挑戰，人. 並在節慶祭典等非日常性時空舉行嘲弄家父長社會秩序的遊行或演劇，與家父長. ‧ 國. 學. 口的爆炸性成長破壞了家父長制家庭財產繼承的穩定性，而資本主義與工業化的發展，則迫使年輕人必須脫離傳統家父長制共同體的經濟系統。家父長共同體功. ‧. 能的衰退使「年輕期」與小孩、成人的階段劃分依據變得模糊。36經過十九世紀以法國革命為首的政治劇變，年輕人一度透過「市民」的身分而被賦予其新型年. y. Nat. sit. 齡階段的獨立性，成為革新的象徵，並在十九世紀歐洲政治、社會與文化的劇變. al. er. io. 中，發展成為具有民族主義、民主主義、社會主義等異議性色彩的群眾團體。另. n. 一方面，校園中的年輕人團體亦朝向愛國與德性的方向發展。這些發展型塑了近代青年心智上的基本特徵。. Ch. engchi. i n U. v. 進入十九世紀末，巨觀結構上人口爆炸與經濟轉型緩和下來，年輕人在政治上與社會上的獨立性喪失，再度依附於家庭。然而在近代社會中，家庭無法單獨完成其培養近代個人能力的任務，工廠、國家與近代教育遂取代了部分原屬於父親的教養權力。由於近代學校教育的制度性發展，與父母同居並具有依賴性的近 37. 代「青年（adolescence）」年齡階層從中產階級開始逐漸被創出。與學校的生活. 35. 下文關於歐洲近代青年誕生的歷史過程皆根據 Gillis 的研究，參見 John. R. Gillis 著，北本正章. 譯，《〈若者〉の社会史：ヨーロッパにおける家族と年齢集団の変貌》（東京：新曜社，1985），頁 3-208。 36. 經濟的半依附性、離開原生家庭是小孩成為年輕人的過渡特徵，結婚與財產繼承則是年輕人成. 為成人的過渡特徵。 37 在 Gillis 的研究中以英文的 youth 和 adolescence 來區分傳統共同體的年輕人與近代社會的青年，不過在歷史發展中 youth 一詞也逐漸脫去原本的內涵而用以指稱近代青年。 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(22) 管理同時發展的是，醫學與心理學的文獻開始將「青年期」自然化。在封建社會的家父長制經濟型態崩解之後，學校教育取代學徒制，成為訓練兒童適應資本主義社會所需人才的過渡階段，並由此階段產生了近代青年。 Gillis 的開創性研究指出在歐洲傳統家父長共同體瓦解、近代資本主義社會形成的交替過程中，家庭改變其生存戰略而形塑出青年這種人生階段的巨觀歷史發展。其重點並不在「年輕期」或「青年期」名稱的轉變，而是前者為適應傳統家父長共同體的社會角色，後者為適應近代資本主義社會的社會角色。Gillis 雖從巨觀結構上解明近代青年誕生的歷程，但是並沒有詳盡分析其符應於近代社會的精神內涵。這一點，可以由日本教育學者田嶋一的論述補足。田嶋一研究指出，隨著傳統共同體社會轉型為近代個人主義式的市民社會，共同體社會原本提供的「人」的養成與教化系統不再適用，人們發展出以個人身. 政治大在傳統共同體中，由小孩過渡成為成人之過程一般透過共同體的儀式滿足，時間立的流逝感亦附屬在共同體的過渡儀式中，年輕人得以透過共同體秩序安頓其自我. 心發展（developmen）為中心的近代教育，38以及相應的過渡期人生階段「青年」。. ‧ 國. 學. 認同與未來人生選擇。但是在個人主義的近代社會，年輕人必須在客觀的、可計算的時間流逝中自己應對自我認同的混亂，並在稱為「青年」的過渡時期中自己. ‧. 做出人生道路的選擇。簡言之，在近代社會中，「小孩──大人」的過渡期與社會位置（職業）、價值觀、人生觀、世界觀以至於自我人生責任，無法再委諸傳. y. Nat. er. io. 年」之特徵。39. sit. 統共同體秩序，而必須憑藉教育與自己的努力，經歷此種精神歷程即為近代「青. al. 在日本，最初透過明治時代的東京學生與書生群體接受高等教育而形成「青. n. v i n 年」的典型。這批青年在學校的 C「保護區」 U h e n g中形成特權化的群體，謳歌自由價值， i h c 自傳統地方社會共同體中脫離。其中許多人成為近代國家官僚或社會改革者。另一方面，鄉村的年輕人仍生活在傳統共同體機能尚未完全瓦解的地方社會中，被稱為「農村青年」或「勤勞青年」。其中雖有努力奔向東京「青年」生活的年輕人，但是多數人在尚未具備「青年」的實質之前，即被國家透過「青年會（團）」等教化機關所網羅，國家逐漸取代傳統地方社會，建構了由小孩養成為大人的過渡系統。40. 38. 田嶋一，《〈少年〉と〈青年〉の近代日本: 人間形成と教育の社会史》（東京：東京大学出版. 会，2016），頁 2-3、14-15。 39 田嶋一，《〈少年〉と〈青年〉の近代日本: 人間形成と教育の社会史》，頁 121-124。 40. 田嶋一，《〈少年〉と〈青年〉の近代日本: 人間形成と教育の社会史》，頁 126-130。 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(23) 「青年」是在資本主義、個人主義與民族國家為中心的近代化進程下，為因應傳統地方共同體失能而新創出的過渡性人生階段。「青年」概念被近代學校制度所界定，大約等同於中等教育到高等教育階段，一旦其核心確立，因為年齡階層的特性，「青年」便會外延超出學齡階段，並受各方權力競逐形塑。「青年」在經濟上依附於家庭，不被社會認為是獨立自主的個人，又受到學校或青年團體瓜分家父長教養權力，而被形塑其邁向近代社會一員（在典型民族國家意義下即為國民）之心智成長路徑。「青年」透過學校學習進入資本主義社會必須具備的世界觀與生存技藝，藉此得以脫離經濟上的依附性，並獲得成為社會上獨立自主之個人的人格認可。「青年」也在教育體系中習得適應近代社會須具備的近代共同體想像及其社會責任。近代民族國家固然有創造國民並掌握人力的意圖，但是若沒有資本主義經濟分工的需求，一般家父長社會並不會輕易讓渡對於年輕人的教. 政治大. 養權力，所以民族國家力量與資本主義經濟的發展，這兩股近代化動力處於不同層次而互相配合的關係。. 立. 由「青年」的歷史形成可知，「青年如何看待社會？」這樣的提問，其字面. ‧ 國. 學. 上雖能拆解成「青年」與「社會觀」兩組問題，但是其實這兩種概念是在近代化過程中有機聯繫的。「青年」之所以為「青年」，關鍵就在於傳統共同體賦予的共. ‧. 同體想像模式已不再能適應民族國家或資本主義的全球性競爭，地方社會必須對民族國家或民族主義團體讓渡其家父長教養權力，將年輕人形塑成得以適應近代. y. Nat. al. er. io. 會。. sit. 世界的「青年」，並以民族主義的想像共同體世界觀重新理解自身所處的地方社. n. 透過近代青年研究的理論性觀點，本文欲探究的「青年學生與『地方社會』. Ch. 的關係」又可分解為以下兩個層次：. engchi. i n U. v. （一）「青年」社會角色：「青年」在想像共同體中被賦予的社會定位。（二）「青年──地方」想像：在近代想像的共同體世界觀下，「青年」如何重新理解地方社會，又如何理解自己在地方社會中的社會角色。根據上述觀點，筆者認為對 1950 年代青年動員政策的分析，有助於理解青年學生在準戰時體制中的社會角色；在此認識基礎上，對於青年動員政策中精神動員與社會服務政策的分析，則能更細緻地回答青年學生在「民族國家──地方社會」中如何自我定位與想像地方社會的「青年──地方」問題。. 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(24) 二、. 時代背景：準戰時體制. 戰後國民黨的青年政策雖然常常被以威權體制與「校園控制體系」加以定義，然而這樣將難以把握青年政策因應臺海對峙情勢而強調的動員性質，也難以理解國民黨以社會服務組織學生與社會接觸的戰時風氣宣傳企圖。因此，本文對 1950 年代青年政策的理解，將會以因應臺海對峙的「準戰時體制」為最重要的背景因素。關於戰後準戰時體制與青年動員政策的起訖在第四章有詳細論證，在此僅先提出本文所稱「準戰時體制」的基本內涵與青年動員政策時間斷限之概要。戰後臺灣鑲嵌於冷戰態勢與戰爭科技發達的國際關係結構之下，國民黨政權為建構隨時可能待機重啟臺海戰事的「準戰時」國家狀態，以 1952 年初發動的. 治政（1967 年改組為「動員戡亂時期國家安全會議」）為中樞指揮機構，針對國家內大立政實施長期且制度性的部分動員與預備動員政策，以便隨時從「非戰時」轉換為. 「反共抗俄總動員運動」為政策方向之奠基，並以同年 9 月設立之「國防會議」. ‧ 國. 學. 「戰時動員」。從國家制度面而言，準戰時體制所影響的時間斷限理論上可以 1952 年常設性準戰時軍政協調機構「國防會議」之成立為起始，而以 1972 年「動員. ‧. 戡亂時期國家安全會議」（國防會議的繼承機構）的限縮改組為結束。對於國民黨政權來說，至少在 1965 年以前反攻大陸的戰爭準備一直都持續. Nat. sit. y. 進行，準戰時體制的制度面更延續到 1972 年才告終止。諷刺的是，正是在國民. io. er. 黨政權被迫發表「不憑藉武力」宣言，且臺灣社會普遍已感到戰爭遠離、「反攻無望」的 1958 年以後，才正是黨政高層以「武漢計劃」、「國光計劃」為中心積. n. al. Ch. i n U. v. 極籌備發動戰爭的反攻計畫實踐期；蔣介石甚至在 1962 年一度發布軍事動員令，. engchi. 反攻計畫的活躍期直到 1965 年才告終止。然而，1958 年後臺灣社會對國民黨政權與反攻意志的疏離，促成了在軍政高層積極準備軍事動員的態勢下，身兼反攻計畫核心與青年政策制定者的兩蔣父子，反而著手進行青年政策的去動員化。在統治者與民間的時代認知交錯矛盾下，儘管在國家制度上跨越 1950 到 1970 年代的準戰時體制是建構戰後青年政策的主要時代因素，但是鑲嵌其中的青年動員政策卻在 1958 年後就逐漸退場。根據上述，本研究時代斷限以 1952 年準戰時體制的建立到 1958 年青年動員政策開始弱化之期間為核心，並往前追溯到青年動員政策尚在摸索建構的 1949 年末，往後延伸到青年動員政策仍具影響力的 1960 年代初，在此時段範圍本文概以「1950 年代」稱之，或以「準戰時體制」強調其時代特質。. 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(25) 三、. 研究對象與特定用語界定. 本文以〔「青年」〕表述「青年」作為抽象的社會角色的概念。本文主要研究對象是青年學生。〔青年學生〕的具體所指，是認同「青年」社會角色並努力實踐「青年」的中等以上學歷菁英學生。學歷菁英青年是遭遇「青年──地方」想像自我定位問題的主要群體。不論在日治時期或 1950 年代，受過基本教育的廣大農村青年徒有近代國族與個人主義式的「青年」意識，卻沒有近代「青年」自我選擇人生道路的實質內涵，多數人仍以家庭為經濟單位或繼承家中農產業，生活在家父長教養權力與經濟權力較強的地方社會之中，被給定相對確定的職業與社會位置──如此處境下的農村青年並不會有在近代共同體想. 政治大. 像中自我認同混亂的問題，也不會產生本文所關注的「青年──地方」想像的自我定位問題。. 立. 因此，本文所關心的並非人數上佔多數的農村青年，而是在生涯中走向中等. ‧ 國. 學. 以上學歷，以近代共同體想像的世界觀重新理解地方社會，並從中感受到社會位置不確定性的學歷菁英青年學生。. ‧. 依循上述標準，在戰後初期本文所指〔青年學生〕是指當時已具有一定數量但又稱不上普及的中等以上在學生；而在 1949 年後，因高中職以上學歷者人數. Nat. sit. y. 再度擴充，加上此時由青年動員政策所選擇形塑，進而強化國族共同體想像的「青. io. al. n. 職以上在學生。. er. 年」核心群體是高中職以上學生，故在 1949 年後本文所指〔青年學生〕為高中. Ch. engchi. i n U. v. 第四節論文架構與史料運用. 一、. 論文架構. 本文論旨，在重構 1950 年代準戰時體制青年動員政策下的「青年──地方」想像。第一章為緒論。第二章討論近代臺灣「青年」概念的確立；第三章討論青年學生群體的確立，這兩章是展開本文論述的先行條件。第四章釐清 1950 年代準戰時體制和青年動員政策的成立和結束。第五章以精神動員支配下的社會服務. 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(26) 政策為中心，論述青年與地方社會的互動想像，以及青年身處其中的社會角色。第六章結論。第二章以日治時期為斷限，旨在論述臺灣近代「青年」角色概念的確立及其基本特徵。本章主要透過公學校教育論述「青年」視野下的（準）民族主義共同體想像與「鄉土」觀地方社會，再透過殖民／反殖民鬥爭與戰爭動員經驗分析日治臺灣「青年」被賦予的國家社會責任。第三章以戰後初期為斷限，旨在論述青年學生群體的確立及其對「青年」社會角色的實踐。本章首先以教育普及公民教育切入，論述擁有「青年」認同的青年學生群體出現，再藉由蓬勃發展的學生運動論述青年學生對「青年」角色的實踐。最後，借用戰後初期的特殊時空，比較臺灣青年與中國內地青年之間的「青年──地方」想像差異。. 政治大年動員政策的建構及退場，並指出青年學生在總體戰下的社會角色。青年動員政立策鑲嵌於準戰時體制，包含學校教育內的教育改革方案，以及國防部總政治部的第四章以 1950 年代為斷限，旨在論述戰後準戰時體制的時代特色，以及青. ‧ 國. 學. 救國團，其人力動員的面向透漏青年政策與戰爭動員的密切聯繫，精神動員的面向則暗示了準戰時體制下青年學生與地方社會的特殊互動模式。. ‧. 第五章與前章斷限相同，旨在分析於精神動員所形塑的「青年──地方」想像。本章首先梳理精神動員下以學生為社會宣傳執行者的脈絡，接著分析社會場. y. Nat. sit. 域中「青年」的象徵化與國族化，以及從「鄉土」到「社會服務」的「青年──. al. er. io. 地方」想像轉變；最後以農村服務隊為例，分析精神動員支配下學生社會服務政. n. 策所形塑的「青年──地方」想像。. Ch. engchi. 二、. i n U. v. 史料運用. 本文在 1949 年以前，主要透過二手研究與少數已公開整理出版的史料來進行論證，關於史料運用無需特別說明。至於 1950 年代之論證，多引用黨政檔案或黨政人員內部配發手冊，可分為以下四類舉例說明：「準戰時體制」方面，因先行研究累積尚淺，需透過黨組織方面的《四十一四十二年度反共抗俄總動員運動會報紀錄彙編》（臺大圖書館藏），與政府方面的「國防會議」相關檔案如「國防計劃及國家總動員計劃案」（國家檔案館藏），以. 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(27) 及軍政高層的研究報告如《我國總動員情況檢討》（中研院近史所藏）等資料來建構對「準戰時體制」的基本理解。國民黨青年運動部門方面，除了參考基本史料《四十一四十二年度反共抗俄總動員運動會報紀錄彙編》（臺大圖書館藏）以理解決策核心外，也透過國民黨與救國團的青年部門相關手冊來查知政策細節，如《知識青年黨部工作概況》（政大孫中山圖書館藏）、《我們的暑期活動四十九年暑期青年戰鬥訓練紀實》（政大孫中山圖書館藏）、《戰鬥第四年（四十六年工作會議輯要）》（政大孫中山圖書館藏）等。教育政策方面，除了以《教育方針與政策資料》（政大圖書館藏）等政府印刷品理解政策決策概要之外，也透過《臺灣省中等學校訓導手冊》（政大圖書館藏）這類發予教員參考的訓導手冊來建構政策實施細節，並以《臺灣教育輔導月. 政治大學生社會服務實踐方面，主要透過關於農村服務隊的報紙雜誌報導如《中央立日報》、《團務通訊》（原救國團總團部藏，據聞已銷毀）來建構社會服務的互動刊》等教育刊物的討論來理解政策意圖和教育界的看法。. ‧ 國. 學. 細節，並搭配救國團配發的手冊如《青年寒假農村服務工作隊隊員手冊》（國家圖書館藏），從中尋找共同心態與行動模式。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.

(28) 第二章臺灣近代「青年」概念的成立（1895-1945）. 釐清近代臺灣「青年」概念與近代化的關係是將「青年──地方」問題置入「青年研究」觀點的必要前提。本章旨在論述日治臺灣近代化進程中「青年」概念的引進，釐清「青年」在近代想像共同體中被定位為國家社會承擔者的社會角色基調，並提及民族國家想像之下用以理解地方社會的「鄉土」概念。本章研究對象並不侷限於青年學生，而以廣義的青年群體去討論較抽象的「青年」角色概念在臺灣社會之成立。本章第一節，從家父長型地方社會分解與邁向近代想像的共同體的角度，闡. 治政予的民族國家式共同體想像，以及用以理解地方社會的「鄉土」概念；第三節，大立透過殖民政府與反殖民運動對抗的「青年」形塑，論述「青年」被賦予國家社會述日治時期臺灣「青年」角色的引進歷程；第二節，論述「青年」被近代教育賦. ‧. ‧ 國. 學. 承擔者責任並在戰爭其中更加確立此定位之過程。. io. sit. y. Nat. 第一節臺灣社會的近代化與「青年」的引進. n. al. er. 陳映芳指出，晚清以來的漢人社會並不存在「青年」或者類似的年齡階層，. i n U. v. 甚至連客觀年齡作為人群分類的現象亦極不明顯。不論教育、婚姻、財產繼承、. Ch. engchi. 生產活動，一切社會性活動幾乎全無年齡界定。比起年齡，父母與小孩之間的代際關係更是區分生命階段的分類標準。在父母親過世之前，個體被大人（父母）與小孩（子女）的相對關係所規定，生命階段並不隨著年齡增長而變動。一般年輕人基本上附屬於家庭的小農經濟，即使靠著工商業或科舉出仕踏出家庭，不論在經濟場域或政治場域，個人活動也都受到家族主義社會的制約。41在代際關係主導的家族主義社會之下，晚近漢人社會很難產生具有年齡界定效果的社會性活動，個人活動也很難溢出家父長共同體的運作之外，因此也就難以分化出特定年齡階層。在臺灣，這種情況到了日治時期才由近代殖民政府的外力所打破。以「青年」研究觀點而言，近代青年的出現與否取決於本地社會中家父長型的地方社會機能與近代資本主義社會的消長，其中最關鍵的是家父長權力掌控的. 41. 陳映芳，《“青年”與中國的社會變遷》，頁 2-22。 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.Taiwan.008.2018.A04.