臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度相關之研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：侯世昌. 博士. 臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度相關之研究. 研究生：蘇育濱撰. 中華民國 103 年 7 月.

(2) 謝. 辭. 臺中教育大學是我尋求碩士學位的首選，雖然歷經多次的落榜，但努力終有成功之日，最終還是讓我給考上了。因為就讀的是碩士在職專班，在二年的學習過程中，若沒有強大的意志力，是很難熬過的，而慶幸地，有一群相互扶持的好夥伴，不斷的加油打氣，特別是為我們服務二年的和伸班代，隨時提醒交作業的時間，細心的程度令人感動。研究論文能順利完成，首先特別要感謝的是指導老師--侯世昌教授。回首研究歷程，若非老師循循善誘的指導與鼓勵，在論文撰寫過程中，不斷給予督促與指引，則本論文應無法如期完成；其次也要感謝論文口試委員賴教授清標與江教授志正，給予具細靡遺的建議與指導，致令論文更趨完善，兩位教授以溫和、親切的態度化解口試過程的緊張氣氛，其細心與專業令論文更加周延，所提之問題，鞭辟入里，則令論文更臻成熟，由衷感謝兩位教授無私的提攜後輩。在研究所的進修過程中，感謝導師黃教授隆民、謝教授寶梅、陳教授慧芬、林教授海清、楊教授銀興、龔教授昶元、劉教授仲成、楊教授思偉等諸位師長的諄諄教誨，傳授學術理論，用於職場，獲益匪淺。還有要感謝昭緣、孟隆、武翊一路的鼓勵與協助，在卡關的時刻總能拉拔一下，進度不致落後，最後才能順利提出學位論文口試，真的很感謝你們。最後，要感謝親愛的內人銀秋，承擔一家子大大小小的事情，以及教育二個小孩的辛苦，讓我能無後顧之憂，全心專注於課業，如今我已完成碩士學位課程，謹將此喜悅與我最親愛的家人及師長、朋友們共同分享。. 蘇育濱謹誌 2014.7.14.

(3) 臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度相關之研究. 摘要本研究旨在探究臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度之相關情形。首先藉由文獻探討校長授能領導與教師工作滿意度之意涵，進一步分析校長授能領導與教師工作滿意度的現況，其次分別探討不同個人背景與學校背景之下，校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度的差異情形，最後探討校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度的相關性。為達上述目的，以自編的「臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度」調查問卷，分層隨機抽取 49 所國民小學 598 位兼任行政教師，實施問卷調查。以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析及 Pearson 積差相關等方法，對研究資料進行統計分析後，獲得下列結論：一、臺中市國民小學校長具有高度的授能領導行為。二、臺中市國民小學兼任行政教師具有中高程度的工作滿意度。三、臺中市屯區的國民小學兼任行政教師對校長授能領導知覺程度高於海區及中區的兼任行政教師。四、臺中市國民小學整體校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度兩者呈現正相關。關鍵詞：兼任行政教師、授能領導、工作滿意度. I.

(4) The Study on The Association between Taichung City Elementary School Principals’ Empowerment Leadership and the Adjunct Faculty’s Job Satisfaction Adviser :Shih Chang Hou Graduate student :Yu Pin Su. Summary This study aimed to explore the relevance of Taichung City elementary school principals’ empowerment leadership and how the adjunct faculty in the administration was satisfied with their work. First, the meaning of the relationship between both was discussed through literature. Second, the study analyzed the concurrent situation between them. Then, it showed the diversity under different personal and school backgrounds. Finally, it concluded with the correlation between how Taichung City elementary school principals delegate authority and the job satisfaction of the adjunct faculty. To achieve the above aims, a survey of “ The Association between Taichung City Elementary School Principals’ Empowerment Leadership and the Job Satisfaction of the Adjunct Faculty “ was conducted. There were 598 teachers from 49 Taichung elementary schools working as adjunct faculty who partook in the survey. Under the stratified random sample of descriptive statistics, t-test, ANOVA and Pearson correlation analysis as well as other methods, the statistical analysis of the research data accessed resulted in the following conclusions:. II.

(5) 1. Elementary school principals in Taichung City are provided with a high degree of empowerment leadership behavior. 2. Taichung City elementary school teachers working in administration are moderately to highly satisfied with their work. 3. The adjunct faculty of Tun District of Taichung City Elementary Schools have the highest degree of understanding towards principals’ empowerment leadership. 4. Overall, Taichung City Elementary School Principals’ empowerment leadership is positively correlated with administrative teachers' job satisfaction. Keywords: adjunct faculty (administrative teachers), empowerment leadership, job satisfaction.. III.

(6) 目. 次. 第一章緒論...................................... .... 1 第一節研究動機.............................. .... 1 第二節研究目的與待答問題.................... .... 3 4 第三節名詞解釋......................... .... .... . . 第四節研究範圍與限制........................ .... .. 6 第二章文獻探討................................... ... .. 9 第一節授能領導的意涵與相關研究............... ... . 9 32 第二節工作滿意度的意涵與相關研究............. ... . 第三節校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度相關之研究.................................. .... ... 52 第三章研究設計與實施............................... . .. 55 第一節研究架構................................. . .. 55 第二節研究對象與取樣.......................... . ... 56 58 第三節研究工具................................. ... 第四節實施程序................................. . .. 69 第五節資料處理與分析........................... . .. 69 71 第四章研究結果的分析與討論......... ................ ... 第一節臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度之現況分析與討...... ........... .. .... 71 第二節臺中市國民小學兼任行政教師對校長授能領導的知覺差異分與討論.................. ..... .. .... 74 第三節臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度的知覺 89 差異分析與討論........... ............... ... 第四節國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度之相關分析討論. ..... ................... .... 106 第五章結論與建議 ........ ... ...................... . ... 109 第一節研究結論 ..................... . ........ . ... 109 第二節研究建議.................... .. ... ....... . .. 111 參考文獻 ..................................... ........ .. 115 一、中文部份.................................... .. .... ... 115 二、英文部份.................................... .. .... ... 120. IV.

(7) 附錄附錄一臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度調查問卷 (預試問卷)............... ..... 123 附錄二臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度調查問卷(正式問卷)................ .... 129. V.

(8) 表. 次. 表 2-1 授能領導的研究內涵................................15 表 2-2 校長授能領導相關研究..............................27 表 2-3 工作滿意的定義............ .......................32 表 2-4 兼任行政教師工作滿意度的研究內涵..................41 表 2-5 兼任行政教師工作滿意度的研究指標統計表............45 表 2-6 兼任行政教師工作滿意度相關研究....................46 表 2-7 校長領導與教師工作滿意度之相關研究彙整表..........52 表 3-1 研究母群體樣本數統計表............................57 表 3-2 預試問卷調查抽樣人數分配統計......................57 表 3-3 正式問卷調查抽樣人數分配統計表....................58 表 3-4 校長授能領導量表題數分配表............... ........59 表 3-5 兼任行政教師工作滿意度量表題數分配表..............60 表 3-6 預試問卷樣本分佈及回收情形......... ..............61 表 3-7 校長授能領導預試問卷項目分析.............. .......63 表 3-8 兼任行政教師工作滿意量表項目分析................. 64 表 3-9 校長授能領導量表因素分析................ ...... ..65 表 3-10 兼任行政教師工作滿意度量表因素分析摘要.......... 66 表 3-11 校長授能領導量表信度分析............ ............67 表 3-12 兼任行政教師工作滿意度量表信度分析.............. 67 表 3-13 校長授能領導正式問卷題數分配.............. ..... 68 表 3-14 兼任行政教師工作滿意度正式問卷題數分配.......... 68 表 4-1. 校長授能領導現況分析.......... ............... ..72. 表 4-2. 兼任行政教師工作滿意現況分析.......... ..........73. VI.

(9) 表 4-3. 不同性別的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導量表的獨立樣本 t 考驗................... ...... 75. 表 4-4 不同年齡的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導知覺上各組人數、平均數和標準差.............. . . 76 表 4-5 不同年齡的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導知覺上的單因子變異數分析....................... 77 表 4-6 不同學歷的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導知覺上的單因子變異數分析...................... 78 表 4-7 不同職務的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導量表的獨立樣本 t 考驗............... ........... 79 表 4-8 不同服務年資的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導知覺的單因子變異數分析.... ....... ......... 80 表 4-9 不同行政年資的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導知覺上的單因子變異數分析. .......... ...... 81 表 4-10 不同學校規模的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導知覺上各組人數、平均數和標準差... .. ... 82 表 4-11 不同學校規模的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導上的單因子變異數分析..... ...............83 表 4-12 不同學校地區的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導知覺上的各組人數、平均數和標準差...... 85 表 4-13 不同學校地區的臺中市國民小學兼任行政教師在校長授能領導知覺上的單因子變異數分析... .... .......86 表 4-14 不同性別的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的獨立樣本 t 考驗.. ........... .. .......90. VII.

(10) 表 4-15 不同年齡的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的各組人數、平均數和標準差............. 91 表 4-16 不同年齡的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的單因子變異數分析... .................92 表 4-17 不同學歷的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的各組人數、平均數和標準差.......... 93 表 4-18 不同學歷的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的單因子變異數分析.. ............ .... 94 表 4-19 不同職務的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的獨立樣本 t 考驗... ................... 95 表 4-20 不同服務年資的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的各組人數、平均數和標準 ......... 96 表 4-21 不同服務年資的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的單因子變異數分析............. .. 97 表 4-22 不同行政年資的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的各組人數、平均數和標準差.........98 表 4-23 不同行政年資的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的單因子變異數分析................ 99 表 4-24 不同學校規模的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的單因子變異數分析.................99 表 4-25 不同學校地區的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的各組人數、平均數和標準差........101 表 4-26 不同學校地區的臺中市國民小學兼任行政教師在工作滿意度感受上的單因子變異數分析................102 表 4-27 校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度之相關.. . 106. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 1 工作滿意的系統圖.................................39 圖 2 研究架構圖.......................................55. IX.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討國小校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度之關係。本章共分為四節，第一節為研究動機，第二節研究目的與待答問題，第三節名詞解釋，第四節研究範圍與限制。. 第一節研究動機校長依職責綜理校務，賦有領導的權責。然而，隨著時代的變動，形形色色的教育改革措施，致使校長的權力日漸式微，校長的領導權力多從專制型轉向民主型。再則，面對學校本位的教育政策，相關的行政管理與課程發展，無形之中增添了不少的責任與壓力。為因應如此多元的校務面向，校長承受了「事繁、任重、壓力大」的重擔，應如何做好學校領導工作，已成為學校校長的挑戰與課題。早期行政組織的運作多半遵循德國學者 Max Weber 的科層體制，雖能達到組織目標，但其弊病是忽視組織成員的心理需求及價值感的建立。近代組織管理學的發達，強調全方位的領導與管理，不僅要求達到組織目標，過程中更注重組織成員的內在感受，將組織成員從被動的被賦予者，轉化成主動的被賦予者，使之「有權」及「有能」，加重其責任感及自我效能及能力的提升，進而達成組織目標。授能 (empowerment)的觀念最早運用在社會運動意識型態的研究中，而後在成人教育領導方面也有所討論，近年來，則逐漸應用在組織經營的領導與管理領域(黃宗顯等， 2008)。在國內外相關的研究中，皆認為「授能」含有「授權」及「增能」二種內涵。「授能領導」(empowering leadership)是有關領導者與部屬之間授權的相互關係。一般而言，行政人員比較重視組織的穩定性與效率；而領導者則較強調適應性的變革以及促使組織成員對於要達成的需求目標形成共識(Wayne & Cecil,2001/2006)。一位領導者如果善於引發部屬的工作動機，使其有能力且樂於自動自發地發揮潛力於任務之上，則組織的效能及效率都能獲得最大的效益(黃哲 1.

(13) 彬，2008a)。領導行為的終極目標是能夠獲得組織績效及達成組織目標，領導者必須透過運用資源或是個人的影響力，以引導部屬執行任務，著重的是任務的達成；而部屬除了必須達成任務目標外，還需滿足個人的需求，如此才能完全達到組織要求的目標與績效。學校為一個組織系統，行政工作分層負責，究竟目前臺中市國民小學校長運用「授能領導」的現況如何？此為研究動機之一。工作滿意度的概念首先由 R.Hoppock 在 1935 年提出，他認為工作滿意是指工作者心理與生理兩方面對環境因素的滿足感受，亦即工作者對工作情境的主觀反應 (引自彭智中，2013)。兼任行政教師是學校行政組織運作的核心，其工作滿意與否，除了會影響個人工作情緒外，更會影響其工作效能以及學校績效。兼任行政教師對於自己的工作現況能否滿意，經研究者於行政工作環境中之觀察，部份行政教師對自己的工作有所抱怨，而部份行政教師卻對自己的工作感到滿意。因此，究竟國民小學兼任行政教師對工作滿意度是如何？此為研究動機之二。校長在學校環境中不僅是推動校務運作的領導者，也是引領兼任行政教師創新工作的關鍵者，校長雖然不直接處理業務，但若能有效運用領導方式，必可支持行政教師業務創新，也可降低行政教師壓力，促進行政教師認同學校的目標與價值，全心投入工作。校長使用授能領導方式，目的在促進學校效能，但是不同的個人，有不同程度的感受，在不同背景變項條件下，兼任行政教師知覺校長授能領導的差異情形為何？以及在不同背景變項條件下，兼任行政教師的工作滿意度差異情形為何？此為本研究動機之三。一般而言，兼任行政教師對自己的工作滿意度越高，愈能投入工作之中。從領導的角度觀看，為求組織績效，領導者必發揮其高度的影響力，使行政教師能積極配合，犧牲奉獻，為組織目標努力不懈。因此，目前國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度相關情形為何？此為本研究之動機之四。. 2.

(14) 第二節研究目的與待答問題根據以上研究動機，茲提出下列之研究目的與待答問題：. 一、研究目的本研究目的共有下列幾項： (一)瞭解臺中市國民小學兼任行政教師知覺校長授能領導的現況。 (二)瞭解臺中市國民小學兼任行政教師工作滿意度的現況。 (三)分析不同背景變項之臺中市國民小學兼任行政教師知覺校長授能領導之差異情形。 (四)分析不同背景變項之臺中市國民小學兼任行政教師工作滿意度之差異情形。 (五)探討臺中市國民小學兼任行政教師知覺校長授能領導與工作滿意度之相關情形。. 二、待答問題本研究之待答問題有下列幾項： (一)臺中市國民小學兼任行政教師知覺校長授能領導的現況為何? (二)臺中市國民小學兼任行政教師之工作滿意度現況為何? (三)不同背景變項的臺中市國民小學兼任行政教師在知覺校長授能領導的差異情形為何? (四)不同背景變項的臺中市國民小學兼任行政教師之工作滿意度差異情形為何? (五)臺中市國民小學兼任行政教師知覺校長授能領導與工作滿意度間相關情形為何?. 3.

(15) 第三節名詞解釋一、校長授能領導「校長授能領導」是指校長為達成學校目標，而將權力下授給教師，並透過激勵的方式、協助教師提升自我效能及工作知能的領導行為。包括「授能的態度」、「目標設定」、「團隊學習」及「創新與激勵」等四個層面。. （一）授能的態度校長能給予教師尊重及信任感、能夠承擔風險、具有耐心與關懷學校成員、支持學校成員，提供資源與環境、關心、經驗分享、提升智能等。. （二）目標設定校長能以創造願景、擬定計畫、共同討論績效標準、說明期望等策略，使行政教師以任務為工作導向。有具體的目標，校長依照組織規定明確界定授與成員權責範圍，並考量部屬的能力及興趣分派任務，充分授權予學校教師。被授能者亦能接受正確的指引，充分發揮權與能的功效，完成組織任務。. （三）團隊學習校長能鼓勵教師參與校內外進修活動、演講、觀摩或才藝學習等活動，將新資訊與校內的同事共同分享，培養學校同仁多元、豐富的才藝或能力，並且鼓勵學校教師成立讀書會或其他成長團體，增廣學校成員見聞，時時保持資訊的暢通與更新、經驗共同分享、不定時舉行校內教學參觀活動、同儕間相互交流給予意見、相互討論教育問題等，進而提升整體教師的能力。. （四）創新與激勵校長不斷鼓勵學校教師提出意見或方案，以正向積極的態度與教師對學校事務進行討論。校長站在鼓勵的角度，促使教師嘗試以創新的工作方式，使任務獲得最大的成效。校長給予教師適時的讚美與鼓勵，營造教師需要的環境氣氛，提 4.

(16) 供所需要的資源，使教師無後顧之憂能全力達成組織目標。本研究所稱之「校長授能領導」，係指受試者在研究者所編製之「臺中市國民小學校長授能領導」調查量表中的得分狀況。得分愈高者，代表校長授能領導的程度愈高。反之，得分愈低者，則代表校長授能領導的程度愈低。. 二、兼任行政教師本研究所指兼任行政教師係指具有國民小學教師資格，為學校編制內之教師且兼任行政工作之主任或組長。. 三、兼任行政教師工作滿意度工作滿意度是指個人本身對整體工作的條件感到滿意的程度。本研究所稱之兼任行政教師工作滿意度是指，兼任行政教師本身對其工作的條件感到滿意的程度，其內涵分成五個層面：. (一)工作本身指兼任行政教師對其工作職務上所知覺到的滿意程度。包括教學與行政工作之成就感、發揮自己的才能與專長、展現自己的理想與抱負、符合個人興趣及工作前途等。. (二)工作環境指兼任行政教師對其工作職務上的環境與設備所知覺到的滿意程度。包括教學資源與行政的支援、學校的各項設施、校園工作環境及社區環境的舒適與安全等。. (三)校長領導指兼任行政教師對校長的領導方式所知覺到的滿意程度。包括校長的領導能力、校務的處理、工作的要求與態度、決策的能力、工作的分配與調派等。. 5.

(17) (四)人際關係指兼任行政教師對其擔任職務的角色而產生的人際關係所知覺的滿意程度。包括與同仁相處的情形、師生間的關係及與家長的互動等。. (五)工作報酬指兼任行政教師因其工作職務而獲得物質與精神報酬所知覺的滿意程度。包括薪資待遇、各項津貼與福利、獎懲、升遷管道及進修機會等。本研究所稱「兼任行政教師工作滿意度」係指受試者在研究者所編製之「臺中市國民小學兼任行政教師工作滿意度」調查量表中的得分狀況，得分愈高者，代表工作滿意度愈高。反之，得分愈低者則代表工作滿意度愈低。. 第四節研究範圍與限制本研究係探討「臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度相關之研究」，兹將本研究所涉及之研究範圍與限制加以說明如下：. 一、研究範圍 (一)就研究內容而言本研究將從文獻探討與實證調查研究等方面進行研究，主要包含： 1.校長授能領導的程度：係以兼任行政教師對校長授能領導的知覺程度。包括：「授能的態度」、「目標設定」、「團隊學習」、「創新與激勵」等四個層面。 2.兼任行政教師工作滿意度：以「工作本身」、「工作環境」、「校長領導」、「人際關係」、「工作報酬」等五個層面為量表，調查其工作滿意程度。. (二)就研究地區而言本研究係以臺中市為取樣區域，不包含其他縣市。. 6.

(18) (三)就研究對象而言以現職服務於臺中市國民小學編制內教師且兼任行政工作的主任、組長為研究對象，不包含私立國民小學兼任行政教師。. 二、研究限制 (一)在研究對象方面本研究僅以臺中市市立國民小學兼任行政教師為研究對象，未包括沒有兼任行政之教師，因此本研究的結論，僅對臺中地區兼任行政教師之現況做說明，尚不能推論到沒有兼任行政之教師。而若要針對其他區域之兼任行政教師做解釋或應用，尚須擴大地區之母群體、樣本、影響因素，再做深入而嚴謹的考驗，才能做普遍推估。. (二)在研究方法方面本研究以問卷調查方法進行研究，因涉及個人心理及生理層面等問題，受試者可能因知覺的偏差、個人答題狀況或理解程度不等，而造成測量上的誤差。對此研究之限制，本問卷題目之擬訂，力求以淺顯文字簡單呈現，避免尖澀冗長之題意，而間接影響受試者之答題狀況，以達測量之準確性。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章的目的在探討國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度的意涵及理論基礎，並分析對於此二者的有關實證研究。全章共分三節：第一節探究授能領導的意涵與相關研究；第二節探討工作滿意度的意涵與相關研究；第三節探討校長授能領導與兼任行政教師工作滿意度相關之研究。. 第一節授能領導的意涵與相關研究一個組織的架構通常是明確分工且分層負責的。領導者為完成組織之任務、達成組織之目標，在領導的歷程中，多多少少會授權給成員，惟已往之領導者通常在授權之後，卻疏於協助成員增進工作能力，致使授權流於型式，無法發揮授權真正內在功能。為提醒領導者於授權之外，尚能注意增強成員執行授權的能力，故提出兼具兩者意涵的授能領導(謝文全，2004)。而根據田靜婷、徐克成、呂佩紋、呂岱倚(2004)的研究發現，有關授權增能的探討中，新型領導，如轉換領導、交易領導等行為會透過「授權增能」之中介效果，而加強主管之轉換、交易領導行為對員工組織承諾的影響。可見，授能領導的方式經常被運用在各種的領導型態之中，任何領導行為多少都會採取授能的方式，務實領導作為，達到組織目標。以下就授能領導的意涵、相關理論及相關研究三個部份提出探討。. 一、授能領導的意涵本段先論述授能領導的定義，而後說明授能領導的行為層面，藉此建構授能領導的意涵。. (一)授能領導的定義授能的英文字義 empowerment，是源自於 empower，具有權力或權威下放的意涵，而近來又賦予 empower 新意涵，即是增加成員做事的能力(吳清山、林天祐， 9.

(21) 2003)。謝文全(2004) 認為授能領導係指領導者將權力下授給成員，並適時激勵成員、協助成員提升工作知能的領導行為，以便成員能順利完成被委授之任務。為了明瞭授能領導的意義，茲將國內外學者對於授能領導的看法論述如下：林志成(1998)認為賦權增能是一種動態歷程。它透過分權、授權、灌能、教導、啟發潛能等方法，運用「由內省而外塑，由外塑而內化」暨「上下之間的動態學習歷程」，「賦權增能」給另一單位或個人。鍾任琴(2000)則認為，授權增能是一種專業發展的歷程，是心理知覺的結果，是指授權或權利分享的概念，也是一種權力的結果。當個人擁有授權賦能時，即代表個人擁有自主權─負責任，並享有專業的權威。王麗雲與潘慧玲（2000）綜合多位學者的看法，將授能歸納為三個面向：在心理面向上，肯定個人價值與能力；在行動面向上，授能信念應該伴隨具體行動，以促進工作完成和組織改進；在政治面向上，認為個人應該在授能過程中，發展個人參與能力，扮演有價值的社會角色，具備專業知能與批判能力。張心怡（2001）將授能分為二個概念解釋。授權代表權力授予，交付權力任務與他人領行的歷程；增能代表增進能力，協助他人增進其自我管理及做人做事能力的過程。吳清山與林天祐（2003）認為，授能是指領導者授予部屬做事的權力或權威，使部屬更有能力做好事情的一種權力運用的過程。蔡進雄(2003a)認為，授能係指領導者能給予部屬權力，且讓部屬有自主決定權，同時也能運用各種策略以提升部屬自我效能感並激發部屬潛能，進而能自動自發地承擔程擔工作責任之領導歷程。黃哲斌(2008b)認為，賦權增能主要是求領導者權力下放，尊重或提升成員的專業能力。黃宗顯等(2008)的看法為，授能是組織領導者，對組織成員，透過授予及方享權力，進而促進被賦權者自我效能及能力提升的歷程。 10.

(22) Blanchard 等人（1997）強調授能並不是給予權力，而是釋放人們早已具有的知識、能力等，使其充分表現在工作上。 McClelland（1975）認為，授能是使人具有處理事務的能力，而這也是意識授能必須先滿足成員自我效能感後，才得以提高其工作動機。 Conger 與 Kannngo（1988）認為，授能可視為提昇組織成員內在工作動機的必要條件，因此，透過授能可以檢視組織中造成成員無力感的因素，且運用組織正式的運作過程及非正式的協調技巧，提昇成員對自我效能感（Self-efficacy）的認知，進而促使組織產生活力。 Randolph（1995）認為，授能乃是使權力重組和解放，使成員充分發揮其專業知能，並激發其工作動機的歷程。綜理以上學者對授能領導的看法，若從「權力移轉」的觀點定義之，所有的學者都認為，授能是將自己部份的權力下放、移轉給下屬，使之有權力作決策，可以主導事情發展的方向；而部份的學者(王麗雲與潘慧玲，2000；張心怡，2001；蔡進雄，2003；黃哲彬，2008；黃宗顯，2008；McClelland,1975)亦從「使能」的觀點定義之，在權力的移轉歷程中，更要重視的是能力的精進，使之有能力解決問題，提升自我效能感與工作動機。可見「分權」與「使能」是授能領導重要的兩個要素，兩者相結合，才能讓領導發揮功效，達成組織目標。探究以上學者對「授能領導」的論述，本研究將授能領導定義為，領導者為達成組織目標，而將權力下授給成員，並協助成員提升自我效能及工作知能的領導行為。. (二)授能領導的行為層面「分權」與「使能」是授能領導重要的兩個要素。本小段將探討授能領導的行為層面，包括授能領導的方法、原則及相關研究內涵，以進一步對授能領導的精進瞭解。. 11.

(23) 1.授能領導的方法張菁媛(2009)認為，要達成授能領導，其有四個方法： (1)明確的界定權責範圍學校行政工作明確化，清楚了解自己的權責範圍，經過雙方的溝通，在有限的權力範圍內且在雙方都樂意接受的情況下，才能使學校成員負起適當的責任。而被授能的成員明確規範及任務的分配下，展現自己的才幹及能力，更進一步追求高的效率，使授能達到最大的效用。 (2)領導者正向積極支持的態度校長在實施授能行為時，應創造「尊重」、「信任」、「分享」及「參與」的學校組織文化與氣氛，創造雙贏的發展。 (3)建立明確的績效責任制度，隨時監督考核界定學校教學目標，隨時掌握教學與行政事務推行狀況，經過不斷的討論，針對問題擬定解決問題的方案，促使其主動、積極落實政策有效教學。 (4)成員專業技能訓練校長必須瞭解學校成員的才能與需求，安排專業知能成長課程與其他成員所需的課程，以多元的方式教導學校成員使之具有能力，並且給予表現能力的機會，激發追求更高的效率，進而達到學校目標。吳正成（1999）整理授能領導的要素，包括：(1)權力分享、(2)給予成員必要的責任、(3)建立在信任的基礎上、(4)給予成員參與決定的機會、(5)具有批判思考的態度及(6)提供成員自我專業成長的機會等。謝文全(2004)指出，授能領導具有四個要素：(1)權力與成員分享、(2)提供成員專業成長的機會、(3)給予成員參與決定的機會、(4)給予成員必要的責任。綜上學者於授能領導的方法及要素的內容可知，授能領導的行為在過程中不單只是權力的行使，更為重要的是被授能者的表現。滿足被授能者心理需求、增加其能力、充分的尊重、加強其責任感等等，都是授能領導為求達成目標，所要重 12.

(24) 視的課題。謝文全(2004)指出，實施授能領導不能毫無章法，仍須遵循下列原則，方可見其成效。 (1)遵循授權的原則在實施授權上應注意以下原則：權責相稱、授權明確、量力授權、逐步授權、充分授權、公開授權及書面授權為主。 (2)尊重並信任成員主要具體作法包括：尊重成員的意見與感受、建立雙向溝通管道、運用走動管理、舉辦聯誼溝通活動，以及彼此相互分享經驗知識等。 (3)鼓勵學習提升能力主要具體作法包括：建立共同願景、支持專業進修訓練、成立自我成長團體、接受團隊培訓、促進成員交流觀摩、提供成員對話機會等。 (4)追求卓越並鼓勵冒險創新主要具體作法包括：訂定具挑戰性但可達成的績效標準、績效標準需要與生涯規劃結合、鼓勵成員表達想法、給予成員決定參與權、允許成員犯錯的機會等。 (5)適當支持與監督授權成員後，領導者仍須負最後成敗之責。因此授權之後必須給予成員適當的支持、協助與監督，以使成員有可能完成任務。由此可知，當領導者在執行授能領導的過程中，須掌握授權、信任、增進能、績效、創新、及監督的原則，扮演領導者、諮詢者、支持者、教導者、監督者的角色，在執行授能領導行為時，則更能達成組織的目標。 2.授能領導的目的張心怡（2001）則把授能領導的目的，偏向實用的功能取向，她認為授能領導的功能包括：(1)兼顧組織目標與個人目標的達成、(2)激發成員潛力與創造力、 (3)提升成員自主與自律、(4)提升成員自我效能感、(5)提高組織承諾、(6)協助 13.

(25) 組織留住人才及(7)提升組織效能及整體競爭力等。李新民（1995）認為授能領導在教育上的目的有四種，包括：(1)批判反省作用，指出授能的概念有助於啟示自我批判、反省、成長的觀念，因為個體想要控制日常生活需求，或是參與社會政治生活，都必須仰賴批判反省的敏感度與能力，以破除理性迷思、團體迷思、理論信仰或傳統的價值等四種迷思。(2)權力衍生作用，強調權力不再只是過去談論的權力基礎（如法職權、參照權、專家權等），可以無中生有，即使簡單的設計都會產生權力的衍生作用（即權力能無中生有），(3) 為在地生活意義，強調學校成員如何互相激盪想法，創造更適合本身所處的情境。 (4)重新瞭解教育的哲學意義，即「服務學生」和「造福社會」。林秀聰（1998）則從個人和組織兩個層面來看授能領導目的，在個人層面方面是為賦予個人活力、促進個人成長，在組織層次則是為追求高績效的組織。由於官僚組織內部常產生「目標移置現象」及「個人成長受限」的問題，因此她認為授能領導策略強調「以授能為中心的授權」、「由下而上的管理改變」及「個人願景和組織願景結合」，此三部分能促進員工個人學習成長、滿足個人自我實現、增加個人活力及創造力。從以上學者的論述可知，授能領導的目的不單只是個人目標與團體組織目標的達成而已，在個人及組織層面中，除了生理的滿足之外，對心理及精神層面的追求也有其存在之目的。綜合以上學者對授能領導行為層面之論述可瞭解，領導者為了達成組織的目標，在實施授能領導的歷程中，所要思考及運用的層面包括授權及增能二個部份。. (三)授能領導的內涵授能領導的概念自 1960 年代起漸為各界所運用，但在教育領域中卻少有與其內涵相關的研究，國內學者對授能領導研究的內涵，多數參酌 Prawat 及 Reitzug 的研究發展出適切的研究內涵，研究者將近年之研究內涵歸納整理如表 2-1。. 14.

(26) 表 2-1 授能領導的研究內涵研究者. 研究題目. 研究內涵. 李新民（1995）. 國小校長的授權行為. 1.支持層面 2.助長層面 3.實現層面. 吳正成（1999）. 台東縣國民小學校長授能行為之探討. 1.支持層面 2.助長層面 3.實現層面. 張心怡（2001）. 國民中學校長授能領導之研究. 1.授與成員權力並使權責相稱 2.尊重及信任成員 3.協助成員透過個人與團隊學習來 4.提升其能力激勵成員勇於冒 5.險與創新給予成員適當的監督與支持 6.訂定卓越標準以激發成員潛能. 黃哲彬（2004）. 國民小學校長賦權增能行為與學校效能關係 1. 權責相符之研究 2. 參與決策 3. 激發潛能 4. 資訊分享 5. 監督考核. 楊智雄 (2007). 張菁媛（2009）. 國民小學校長授能領導與組織學習之研究. 1.參與管理 2.目標設定 3.工作豐富化 4.增能訊息. 屏東縣國小校長授能行為、教師組織承諾與 1. 授能的態度學校校能關係之研究 2. 決定權責範圍 3. 團隊學習 4. 創新與激發能力 5.監督、支持與評估. 資料來源：研究者自行整理. 15.

(27) 從以上學者對校長授能領導的研究內涵可看出，因研究主題、對象之不同，研究方向及層面則有差異。本研究之研究目的在瞭解校長領導之「分權」與「增能」的現況，且校長授能的對象為「兼任行政教師」，是故，本研究將以校長本身授能的態度、授能的對象、授能的行為及目標的達成列為探究方向，再採取符合研究主題之相關研究內涵後，擇符合本研究之校長授能領導的四個層面：分別為「授能的態度」、「目標設定」、「團隊學習」及「創新與激勵」等作為研究之內涵。 1. 授能的態度領導者的授能態度，包含了賦予成員權力、分層負責、對成員的尊重及信任感、領導者能夠承擔風險、具有耐心與關懷學校成員、支持學校成員，提供資源與環境、關心、經驗分享、灌輸知識等。 2.目標設定領導者能以創造願景、擬定計畫、共同討論績效標準、說明期望等策略，使成員以任務為工作導向。有具體的目標，領導者依照組織規定明確界定授與成員權責範圍，並考量部屬的能力及興趣分派任務，充分授權予組織成員。被授能者亦能接受正確的指引，充分發揮權與能的功效，完成組織任務。 3.團隊學習鼓勵成員參與校內外進修活動、演講、觀摩或才藝學習等活動，將新資訊與校內的同事共同分享，培養學校同仁多元、豐富的才藝或能力，並且鼓勵學校成員成立讀書會或其他成長團體，增廣學校成員見聞，時時保持資訊的暢通與更新、經驗共同分享、不定時舉行校內教學參觀活動、同儕間相互交流給予意見、相互討論教育問題等，進而提升整體成員的能力。 4.創新與激勵領導者鼓勵學校成員提出意見或方案，以正向積極的態度與成員對學校事務進行討論。領導者站在鼓勵的角度，促使成員嘗試以創新的工作方式，使任務獲得最大的成效。領導者給予成員適時的贊美與鼓勵，營造成員需要的環境氣氛， 16.

(28) 提供所需要的資源，使成員無後顧之憂能全力達成組織目標。. 二、授能領導相關的理論授能領導是兼顧「授權」與「增能」的領導行為，至今廣受企業等各界所運用，在許多組織理論與領導理論之中，對「授權增能」的概念亦多有著墨之處。學校為一個組織型態，校長為領導者，為求組織目標之達成，而產生了領導行為。. (一)組織理論現今學校行政組織結構偏重於科層體制，階層權責分明，行政效能及效率雖能有效達成目標，但一切依法行事，行事流於僵化，缺乏彈性，嚴重地限制學校組織成長與創造力發展，難以因應今日多變的環境。職此，要如何適當地運用授權增能，提升成員的工作及自我效能，已成為領導者所需具備重要的專業知能。以下擇取「學習型組織」、「教導型組織」與「組織變革」等與校長授能行為相關之組織理論作探討。 1.學習型組織 1990 年代美國學者 P.M.Senge 提出學習型組織(learning organization)的概念，其認為在學習型組織中的成員能不斷拓展能力追求自我突破，創造共同嚮往的成果，努力實踐理想，培養創新、前瞻思維，及持續學習如何共同學習。這對於僵化的行政組織運作造成莫大的衝擊，但也唯有如此才能將傳統的科層體制組織轉變為學習型組織(引自彭雅珍，2000)。針對學習型組織的意涵，學者的看法如下： Senge(1990)認為，組織成員不斷擴展學習能力，創造真正滿意的結果，且使新型態的思考方法得以孕育，共同願景能夠實現，成員能不斷的學習如何學習。吳清山（1997）認為，一個組織能夠持續不斷的學習，以及運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識和經驗改變整個組織行為，以 17.

(29) 強化組織變革和創新的能力。林新發(1998)指出，學習型組織是組織在動態的環境中，能不斷學習，及運用系統思考，結合成員的自我超越，嘗試各種不同的問題解決方案，進而擴充個人知識和經驗，以改變組織行為，並透過建立共同願景，結合團隊學習的方法，以增進組織的適應、革新的能力。吳金香（2000）認為，學習型組織是指組織能支持成員的學習活動，同時組織的功能、結構與文化亦能持續的創新與成長，最終目的在導致成員與組織同時進步與發展。謝鳴鳳(2001) 學習型組織是使學習不斷在個人、團隊、組織中持續進行，並與生活及工作各層面相結合的組織，並運用系統思考解決問題，進而擴充個人知識與經驗，改變組織的行為運作，以增強組織適應環境的變遷及組織自我革新的能力。秦夢群(2006) 認為，學習型組織的重點是追求新知，以因應變革；重視團隊工作的方式；重視系統性思考，以觀點整體解決組織問題。事實上，Senge 所提出「學習型組織」是一種新型的組織概念，其具有分權、扁平、彈性、效率等特性，其核心理念為： (1)系統思考 (system thinking) 為解決組織的問題，應摒除僵化、片段的思考方式，並以整體性的視野，觀察事件發生的環狀因素和互動關係，以及組織問題的一連串變化過程。 (2)自我精進(personal mastery) 培養組織成員自我挑戰的胸懷，確認擬達成的目標並全力以赴、專心致之；而當組織成員面臨挫折的情境時，其挫敗緊張的情緒正是激發個人創造力的來源。 (3)改善心智模式(improving mental model) 傳統科層組織的信條，強調管理、組織與控制；而學習型組織的信念，則是願景、價值觀及心智模式。唯有鼓勵組織成員有多樣化的觀點和意見，才能在意 18.

(30) 見交流或行動實踐的過程中，激發團體智慧凝聚共識。 (4)建立共享願景(building shared vision) 建立共享願景是一種由下而上的組織溝通過程，而且願景的建立有其進階的指標，是一項永無止境的任務。 (5)強力團隊學習(team learning) 建立團隊學習的關鍵在於組織成員間的「對話」(dialogue)和「討論」 (discussion)的能力，此種對話強調以同中求異的原則來探索真理，透過對話能讓組織成員正視自己思維的障蔽，進而面對事實，並學會欣賞不同的意見，發展更高層的共識。由上述Senge有關「學習型組織」的理論架構中，可以瞭解惟有建立持續學習的組織文化，才能使組織成長，也才能在未來變化多端的環境中，保有競爭的優勢。因此，學校的領導者應本專業的能力，引領成員提升自我能力，建立自我價值感，凝聚組織共識，使成員能發自內心為組織付出，完成組織任務，成為真正的學習型組織。綜上學者之看法，學習型組織可謂之是一種不斷學習與轉化的組織，其學習的起點可發生在領導者、個人、團隊及組織，而學習的結果會導致知識、信念及行為的改變，並強化組織創新與成長的能力。而授能領導強調領導者應該要增加成員的能力，使之不斷增能成長，以更為勝任工作任務。可見，學習型組織與授能領導於內涵上有相通之處。 2.教導型組織教導型組織(teaching organization)是由N. M. Tichy 與 E. Cohen於1997年所倡導，主張組織的領導者應扮演師傅的角色，將個人學習與經驗心得教導給組織成員，培養各階層的領導人，以激發組織強大的活力，並強化組織的永續發展(引自謝文全，2004)。所以，成功的組織領導人，不僅要有學習領導的能力，更重要的是必須具備教導領導的能力，上層領導人親自教導、培養次一層的領導人，次一 19.

(31) 層的領導人也親自教導、培養更次一層的領導人，這種領導人培養領導人的組織型態就是「教導型組織」 (林天祐，1998)。新世紀成功企業界的秘訣不僅要隨時「學習」，更要發揮隨時「教導」的功能，使每一位主管都能親身傳授經驗，創造出各階層的領導人，以發動強勁的競爭力，創造永續的成功（吳怡靜，1998）。因此，「教導型組織」強調教比學更困難與重要。建立教導型組織，就是要建立領導人培養領導人的組織，藉由從上到下的教導觀念和傳承經驗，使每一組織階層都能快速領略經營要點，抑且執行領導團隊所預期達成的經營模式（張明輝， 1999）。林天祐(1998)指出，教導型組織有以下四項特色： (1)高層領導人員親自負責培養其他領導人 (2)成功企業的領導人都有一套值得傳授的心得與看法 (3)領導人善用自己的真實故事來激勵他人 (4)成功的領導人都有一套詳細的領導培育計畫綜上所述，教導型組織強調領導者本身的經歷、專業能力、共享的歷程，培養各層級的領導者，使能順利完成組織所委託的任務，強化組織的功能，這不僅與學習型組織理念相通，更是與授權增能的精神不謀而合。 3.組織變革組織變革(organizational change)概念來自組織行為學，將組織視為具有生命的有機體，不僅會成長而且會消失，一個組織為了在社會大環境中求生存，必須因應外在環境的改變，不斷進行局部或整體的調整（吳清山、林天祐，2004）。學校組織為了順應時代變遷，因而對組織加以調整或改變，使組織更有效率地發揮預期的功能。從觀念上，組織是一個動態系統，它不斷接受內在和外在環境的刺激而進行變化。學校組織可能因政治型態改變、法令規章的修訂、教學科技的進步、領導者的推動、學校權力系統的轉變等而產生改變 (李明堂，2006)。關於組織變革的意涵，學者的看法如下： 20.

(32) 秦夢群（2006）指出，組織變革是有計畫且有效率的使組織變革的過程。變革是有計畫且有特定目標，並以一套特定執行的程序，用新的理念或科技達成目標。張慶勳（2002）則認為，組織變革係組織受其內外在因素影響後，在有計畫性或非計畫性之下，從事組織個人、團體或組織相關層面的改變。馮清皇（2003）的看法是，組織藉由組織結構與制度的變革，及組織成員信念、態度、價值觀念的改變，以增進組織解決問題的能力與革新程序的能力。吳清山（2003）的看法是，組織變革是組織對目前的狀態加以修正和調整，並朝向未來所想要的狀態發展，以提升組織的效能。林新發和張瑞真（2004）則認為，為求組織最大發展與效能，依組織的發展特性與願景作一系列計畫性規劃，針對組織結構、技術發展、經營管理、組織文化並提出系統性策略，調整使組織在行政方面達到最佳狀態，以提高組織品質的過程。徐曉輝(2011)認為，組織的變革是由組織內的管理者發起並協調實施的，作為變革的推動者，管理者要積極的發動變革，確定變革的類型並付諸實際行動。在組織變革中，由於領導者個人性格、能力、學識、經歷的不同，會有著不同的領導行為，形成不同的領導風格，從而使員工在追隨領導者變革時表現出不同的行為。有的領導行為能激發員工變革熱情和積極性，有的領導行為使員工對變革深懷疑慮，使員工不願變革，導致組織變革效果差，因此，作為管理者的領導行為對於變革的成敗具有極為重要的作用。綜上所述，組織變革大致是在舊有的組織上作改變，以增強組織適應力，提升組織的績效並確保組織的永續發展，必須透過加強成員能力，對內部各部門或成員的行為、結構、執行方式、目標、生產方式等進行改變。因此學校組織若引此變革概念，延用至學校組織變革，大致有幾個方面(黃哲斌，2007)： (1)進行學校組織再造，在組織結構上揚棄僵化與反應遲鈍的官僚體制，發展扁 21.

(33) 平、快速訊息流通的彈性結構，才能連帶使整個學校組織成員的心態和思考模式也要跟著徹底改變，學校組織才有重生的可能。 (2)重視學校本位管理（school-based management），發展學校特色，唯有如此才能塑造學校所獨有的形象及品牌，以成為學校永續經營的主要動力。 (3)提高教師賦權增能感（teacher empowerment），除了賦予教師更多專業自主權，更重要則是激發教師的能力。簡言之，學校領導者除了體認目前社會環境詭譎多變及學校所面臨的困境外，更應該瞭解及支持學校組織變革的重要性及必要性。因此，學校領導者若要進行學校組織變革，則應提升本身的應變能力，除了加強自己的知能之外，尚須引領成員不斷增長能力，集中組織向上的力量，營造向上的組氣氛，以面對組織的變革。. (二)領導理論有關領導理論的發展，從特質論、行為論到權變論，研究的文獻已經相當豐富，基於本研究目的與主題之考量，僅取與授權增能相關之領導理論作探討，以下就「轉型領導」、「催化領導」、「分布式領導」等三種領導理論為主要探討之重點。 1.轉型領導 J.M.Burns於1978年最早提出轉型領導(Transformation Leadership)之概念，而 Burns(1978)以需求層次理論來界定轉型領導的意義，認為轉型領導是領導者與成員相互提升道德及動機至較高層次的歷程(引自蔡進雄，2006)。至於轉型領導的定義，Burns(1978)認為轉型領導是領導者與部屬間彼此提高道德與動機層次的歷程。Bass(1985)更進一步將轉型領導具體化說明，認為領導者引導部屬超越個人的利益，提升需求層次與對工作預期結果的價值觀，透過激勵提升工作動機與熱忱，以完成預期結果，並超越期望的表現。 22.

(34) Leithwood（1992）認為轉型領導乃提供一願景，以建立目標來分享願景，並強調賦權增能給成員，使其有希望、樂觀和活力，有助於重新界定願景和目標，以完成組織的目標。 Yukl(1994)認為轉型領導是指影響組織成員，使其在態度與假設上產生改變，並建立對組織使命與目標的承諾。是一種強調領導者要賦予成員自主性以完成目標、改變組織文化與結構，並與管理策略相配合，進而完成組織目標的歷程。廖春文(1994)則認為轉型領導者與部屬之間的關係，屬於理性溝通關係，其目的在超越並轉化現實的契約關係，以改變組織文化。張慶勳(1997)認為轉型領導是一種附加價值的領導，並將轉型領導定義為領導者以前瞻性的遠景及個人的魅力，運用各種激勵的策略，激勵部屬提升工作滿足感，以使部屬更加努力的一種領導。蔡進雄(2003b)則認為，轉型領導是領導者透過共創願景、個人魅力、賦權增能及團隊建立等方式，激勵團隊成員努力工作，提升成員價值層次的領導歷程與行為。轉型領導強調領導者如何透過魅力，改變組織文化，激發部屬追求自我實現之動機。綜合上述學者的看法，轉型領導的作為可歸納如下： (1)領導者應以團隊學習方式，共創組織願景，同心齊力達成組織目標。 (2)鼓勵成員提升自我價值至較高層次，引領成員向上提升的動機。 (3)設立溝通的平台，了解成員需求並使之滿足。 (4)透過魅力，改變組織文化，激發部屬追求自我實現的價值觀。因此，研究者乃將「轉型領導」定義為：領導者運用個人的專業與魅力影響組織成員，並提供共創願景的方式，充分溝通，滿足成員之內在需求，提升成員之專業能力，轉化成員之內在價值觀念，使其能發自內心為組織工作並達成組織目標的一種領導方式。轉型領導的成效取決於它是否能遍及所有的領導層面(Leithwood , 1994)。依 23.

(35) 上述學者對轉型領導的定義可規納出轉型領導的層面約略可分為： (1)賦權增能：充分授權，提供成員決定的權力；激發其潛能，提升工作的能力。 (2)個人的魅力：包括自信心、個人氣度、專業能力、溝通能力、堅持理想、激勵等，能夠影響成員願意對組織付出的個人特質。 (3)激發動機：設立組織願景，並激發其心理動機，增強成員的參與感、認同感及使命感，其自然而然會為組織付出更大的貢獻。 (4)個別關懷：領導者對於每個成員的需求給予個別關懷，使其有受尊重感而更加努力。轉型領導在激發成員動機及智能激發的過程中，強調授權增能的要素，充分授權給員，使其有決策的權力，展現做事的效能；激發成員的潛能，使其有能力勝任工作，並享受工作帶來的滿足感。所以，授權增能可說是轉型領導方式的執行手段，扮演一個相當重要的成功關鍵因素。 2.催化領導 D.T.Conley 和 P.Goldman 於 1994 年提出催化領導（facilitative leadership）的理念，強調組織內部屬的「共同合作」和「授權」的理念。所謂催化領導系指組織領導強調授權和共同合作的領導方式。催化領導的目的在促進組織內部屬自我調適、主動參與組織事務、解決組織面臨的問題和改進工作成效的共同能力，也重視個層級組成員的參與決定(引自孫國華、施宏斌、林乃慧，2006)。吳清山和林天祐(2002)指出，催化領導是指透過與部屬的良性互動，激發全體成員齊心一致為組織或團隊效力，使組織能不斷順利進行調適、解決問題，進而提升組織效能的一種領導策略。張明輝(1997)提出催化領導有以下幾個特徵： (1)催化領導強調所謂授權，使組織部屬除了具有專業性外，更能適時的被授與權力，並為所作的決定負責。 (2)注意分工合作的團隊活動，組織不同的部門，使部屬與部屬之間摒棄本位主 24.

(36) 義，主動的參與任務活動、並且彼此之間能相輔相成、分工合作。 (3)組織的領導者透過建立組織的溝網路，經常回饋部屬並加強協調，以解決組織、團體間的衝突，減少團體內衝突、人際衝突、個人衝突等現象的發生。 (4)領導者提供部屬參與作決定的機會，讓部屬對自己的所作決定負責，塑造組織發展的永續經營。是故，運用催化領導的策略，必須活用「授權」的精神，除了給與成員某些權力之外，增進成員的專業能力也是相當重要的。孫國華、施宏斌與林乃慧(2006) 指出，有關催化領導對於教育行政的啟示有以下幾點： (1)重視組織的協調溝通的功能，促進組織成員的分工合作關係； (2)重視教育行政人員的專業化知能； (3)透過不斷提供組織部屬參與決策的機會提升人力素質，以加強對組織的認同，願為組織奉獻的精神； (4)提供教育行政人員在職進修的機會，強化行政人員自我成長與轉化； (5)領導的過程中重視非正式的溝通與協調； (6)建立學校魏來的發展願景，使學校不斷適應組織變革。至於領導者如何有效運用催化領導的技巧來加強組織成員的「授權增能」呢？ J. Blase 與G. L. Anderson出七項協助催化領導者運用授權增能之策略（引自張心怡，2001）： (1)建立成員之間的相互信任感。 (2)建立適合於分享管理權之組織架構。 (3)鼓勵並傾聽成員之需求與想法。 (4)提昇成員自主權。 (5)鼓勵成員創新、發揮創造力與承擔風險。 (6)建立組織合理之酬賞制度。 (7)提供成員適時之支持。 25.

(37) 催化領導的重點是「團隊合作」與「授權」的觀念，強調領導者應做為「交響樂團指揮」而不是「小提琴演奏家」的角色，也就是說，領導者不一定要身先士卒，自己解決問題，而應以共同合作和授權賦能的領導方式，來協調整合組織內外的人力、物力，共同解決問題，達成教育目標（張德銳，2000）。催化領導理論主張領導者的責任在於促進部屬能力的成長，不必事必躬親，讓部屬有成長與承擔責任的空間，所以與授能領導的內涵有相通之處，尤其在於領導者所扮演的角色方面，更有異曲同工之妙。 3.分布式領導 K.Leithwood與D.Jantzi將校長分佈式領導(distributed leadership)的內涵建構為四大層面(引自謝崇傳、王瓊滿，2011)： (1)建構願景與目標：校長促使學校成員了解及支持學校的目標與願景，統整成員共同努力的方向，讓學校產生凝聚力。 (2)營造學校文化：校長營造尊重、開放與參與的學校環境，高度信任、相互支持的文化，有效建構成員之間領導者與被領導者良好的互動關係。 (3)分享權力與責任：校長承擔學校整體績效責任，對學校組織有清晰、明確的授權與責任劃分，強調流動的領導權力和廣泛的成員參與。 (4)關注領導實踐：校長關注學校內部成員領導能力的激發，並且積極投入領導能量的蓄積，在學校所有成員之間，建立有效領導的價值與信念。在分布式領導下，每個人可以自由發展和分享新的理念，但也都要就其所負責領域負起責任，分布式領導主要特徵如下(吳清山、林天祐，2010)： (1)多樣領導：組織領導者不只是首長而已，還包括部屬；在學校中，校長、行政 26.

(38) 人員和教師都可扮演領導者角色，從事領導實務工作； (2)相互依賴：分布式領導不只是領導者與部屬的互動關係，更是組織中成員（領導者與部屬）和環境形成一個互動網，彼此具有相互依賴動態關係； (3)共同參與：組織中的成員都有機會參與領導活動，從事計畫、執行和做決定工作。 (4)團體分享：分布式領導強調團體成員的交互作用，經由彼此互動過程，分享經驗和成就感； (5)增權益能：組織中的成員享有做決定權力，從權力分享過程中提升行政的專業能力。由上述分布式領導的內涵觀之，分布式領導的重點包括分權及提升成員的專業能力，此與授能領導的二個要素「授權」與「增能」相符，其方式亦有相同之處，因此，在進行授能領導研究時可將之納入參考。. 三、授能領導的相關研究一般學者大多認為授能領導的精神為「分權」與「使能」，其相關的研究也是朝此精神進行探究。國內對校長授能領導的研究不多，其研究結果也有不一致的情形，以下就與本研究相關之研究茲將相關的授能領導研究整理如表 2-2。表 2-2 校長授能領導相關研究研究者. 研究題目. 研究結果. 吳正成. 台東縣國民小. 1.校長授能行為的現況趨向於助長層面。. （1999）. 學校長授能行. 2.校長背景變項並不會影響對校長授能行為的知覺。. 為之探討. 3.不同的背景變項對校長授能行為的知覺有所影響。 4.教師背景變項為影響知覺之校長授能行為差異情形的重要因素。. (續). 27.

(39) 研究者. 研究題目. 研究結果. 張心怡. 國民中學校長. 1.目前國中校長確實做到授能領導之程度並不算高，抑且至今. （2001）. 授能領導之研. 仍未實踐尊重信任成員，授權並使權責相稱等重要原則。. 究. 2. 目前國中校長在授能領導中所遭遇困難在於相關制度與資源之不完備、成員缺乏授能之意願等。. 黃哲彬（2004）. 國民小學校長 1.大多數國民小學教育人員對校長運用賦權增能行為，各層面賦權增能行為. 的知覺偏高。. 與學校效能關 2.男性、年齡較長、擔任行政工作、服務年資較深、學校規模係之研究. 小的教育人員對校長賦權增能行為的知覺較高。 3.國民小學教育人員所知覺的校長賦權增能行為與學校效能具有正相關，校長運用賦權增能行為愈多，則學校效能愈佳。. 楊智雄. 國民小學校長. (2007). 授能領導與組織學習之研究. 1.校長授能領導與組織學習之現況為中上及中等程度，仍有加強空間。 2.教師背景變項中的性別、年齡、服務年資及教師職務會影響授能領導與組織學習之知覺。（1）女性教師在授能領導或組織學習之知覺皆低於男性。（2）年齡及服務年資在授能領導與組織學習的知覺，均是資深教師高於資淺教師。（3）兼任主任之教師，在校長授能領導與組織學習之知覺高於一般教師。 3.不同學校創辦歷史長短，教師對校長授能領導之知覺沒有差異，但創辦在 11-20 年之學校，在組織學習知覺較低。 4.校長授能領導與組織學習歷程及組織學習結果均有顯著相關，校長授能領導愈好，組織學習歷程及組織學習結果愈佳。 5.校長授能領導、組織學習歷程、組織學習結果三者存在路徑關係。. 張菁媛. 屏東縣國小校. （2009）. 長授能行為、教師組織承諾與學校效能關係之研究. 1.教育人員對校長授能行為知覺程度良好，為在決定權責範圍有待加強。 2.男性教育人員知覺程度高於女性，且年齡、職務、學校規模、學校地區等因素會影響校長授能行為知覺程度 3.校長授能行為有助於提升教師組織承諾及學校效能。 4.校長授能行為與教師組織承諾中，「授能態度」、「決定權責範圍」及「組織認同」對學校效能最具影響力。. 資料來源：研究者自行整理 28.

(40) 根據上述實證研究結果顯示，校長授能領導受到教師背景變項的影響，而有不同的結果。茲將性別、年齡、學歷、擔任職務、服務年資、學校規模及學校地區等變項，分述如下：. (一)性別性別與校長授能的關係，從研究發現其結果有以下兩種情形： 1.性別在校長授能上有顯著差異例如男性的教師對校長賦權增能行為的知覺較高，根據黃哲彬(2004)、楊智雄(2007)及張菁媛（2009）的研究。此研究結果可能是與男性教師在擔任職位、參與決策及升遷管道等行政歷練機會較女性高，且兩性在成就動機、社會期望、參與校務的涉入程度及興趣的差異影響下，也都可能是造成男性教師在知覺校長授能領導高於女性的原因。 2. 性別在校長授能上沒有顯著差異指性別不會影響教師知覺校長授能領導行為，也就是教師的性別與校長授能領導無顯著相關，如：吳正成（1999）的研究，不同性別的校長與教師對於賦權增能行為的知覺並無顯著差異。由此可知，不同性別的教育人員對授能領導的知覺情形，研究結果並不一致，有些研究結果發現男女之間並沒有顯著差異存在，有的研究則發現男性教育人員高於女性。現今的情形又是如何？值得繼續研究。. (二)年齡教育人員的年齡與知覺校長授能領導行為有顯著差異：如吳正成（1999）、黃哲彬(2004)、楊智雄(2007)、張菁媛（2009）的研究結果發現，年齡較長的教育人員，其對校長授能行為的知覺程度較高。其原因可能是年齡較長的教育人員相對教學資歷較深，對環境較熟悉，且行政經驗較豐富，與校長有良好的溝通有關。 29.

(41) (三)學歷學歷與校長授能領導的關係，從研究發現其結果有以下兩種情形： 1.學歷在校長授能上無顯著差異吳正成（1999）、黃哲彬(2004)、張菁媛（2009）的研究發現，不同學歷的教育人員對「整體校長賦權增能行為」的知覺，並沒有顯著差異，其原因可能為現今教育人員的學歷雖然不同，但接受進修的機會很多，並不受教育程度的影響。 2.學歷在校長授能領導上有顯著差異楊智雄(2007)的研究則發現，不同學歷的國民小學教師對校長授能領導的知覺有所差異，學歷較高教師可能有機會接觸更多教育專業知識、對本身學養及能力深具信心。. (四)擔任職務根據黃哲彬(2004)、楊智雄(2007)及張菁媛（2009）的研究結果，擔任職務會影響對校長授能領導的知覺程度。兼任行政教師比非兼任行政教師知覺校長授能領導的程度為高，探究其原因可能行政人員與校長較為接近，不但負責學小大小事務之規劃及執行監督，同時也是校長與主要擔任教學之人員溝通之橋樑，因此所獲得的資訊為第一手資料，在過程中會感受到自主性、認同、承諾自我效能、權力的授與等，明顯可以知覺校長的授能行為。. (五)服務年資 1.不同服務年資之教育人員在授能領導的知覺有顯著差異存在：吳正成（1999）研究發現，不同服務年資的教育人員對於賦權增能行為的知覺具有顯著差異；黃哲彬(2004)的研究發現，服務年資較深的教育人員對校長賦權增能行為的知覺較高；楊智雄(2007)的研究結果發現，服務年資在授能領導的知覺是資深教師高於資淺教師。 2.不同服務年資之教育人員在授能領導的知覺無顯著差異存在： 30.

(42) 張菁媛（2009）的研究結果發現，服務年資背景變項則未有顯著差異。其原因可能是近年來鼓勵教師進修，因此在知覺上並無太大的顯著差異；且由於近年少子化因素使超額教師日趨嚴重，向外招考年輕一代教師的機會也大幅度降低，學校較無人員流動，因此在服務年資上並無太大改變，以致於在服務年資上並無顯著差異。. (六) 學校規模吳正成（1999）研究發現，不同學校規模的教師對於校長賦權增能行為的知覺有顯著差異；黃哲彬(2004)的研究發現，學校規模小的教育人員對校長賦權增能行為的知覺較高；張菁媛（2009）的研究結果發現，學校規模因素會影響校長授能行為知覺程度。根據以上學者的研究，大多發現不同學校規模之教育人員在授能領導的知覺有顯著差異存在。. (七) 學校地區張菁媛（2009）的研究結果發現，學校地區所在亦會影響校長授能行為知覺程度，鄉鎮地區學校知覺程度大於市區學校，偏遠地區學校知覺程度亦大於市區。探究其原因，可能是因市區學校組織結構較為複雜，教師與行政人員及校長之間較為疏離，故知覺程度相較於其他地區的學校還低。綜上所述，知覺校長授能領導的程度與教師個人背景變項及學校環境變項具是有相關性的。即在性別、年齡、學歷、擔任職務、服務年資等教師個人背景變項或是學校規模及學校地區等環境變項下，知覺校長授能領導的程度，皆有不同的研究發現，有些變項達顯著差異，有些則無差異。可看出上述有關教師個人背景變項及學校環境變項的影響因素，於不同時空及社會變遷下，會有不同的研究發現。本研究係以臺中市國民小學校長授能領導與兼任行政教師工作滿意關係作為探究，即以教師兼任主任或組長為研究對象，依其對校長授能領導與工作滿意 31.

(43) 度為關係進行探究；緣此，本研究將兼任行政教師之性別、年齡、學歷、服務年資、學校規模及學校區位等背景變項納為研究變項，另因本研究對象為兼任行政教師，因此增加「行政年資」變項進行研究。是故，本研究以兼任行政教師之性別、年齡、學歷、擔任職務、服務年資、行政年資、學校規模及學校區位等背景變項作為本研究設計架構與問卷設計的依據，以探究國民小學兼任行政教師在知覺校長授能領導問卷量表上的差異情形。. 第二節工作滿意度的意涵與相關研究本節討論之重點在於分析工作滿意度的定義與內涵，並探討相關的研究，希望藉著本節的探究，能釐清教師工作滿意度的意涵。. 一、工作滿意度的定義工作滿意(job satisfaction)又譯為工作滿足感，這個概念最早是由美國學者 R.Hoppock 在1935 年所提出，他認為工作滿意就是成員心理與生理兩者對環境因素的滿意感受，一個組織效能的展現，員工的工作滿意度可為檢驗的一個重要指標。工作滿意度是指組織成員對工作的滿意程度，亦即對工作的情意導向狀況 (affective orientation)(引自謝文全，2004)。針對工作滿意的定義許多學者也提出看法，茲整理如表2-3：表 2-3 工作滿意的定義研究者及年代. 工作滿意的定義. Hoppock（1935）. 個人對工作環境的主觀反應，是一種在生理方面、心理方面對環境等各因素滿意感受的綜合。. Vroom（1964）. 員工對其在組織中所扮演工作角色的感受或情緒性的反應取向是正向的，即表示工作滿意。 (續) 32.

(44) 研究者及年代. 工作滿意的定義. Locke（1969）. 個人評估自我工作或工作結果後所帶來的滿意或不滿意之情緒狀態。. Adams（1972）. 個人將自己對工作投入的心力與所得報酬比例，和別人比較所得到的差距，若比例相同就覺得公平，也就有較高的工作滿意。. Dessler（1980）. 個人健康、安全、生長、關係與自尊等的需求，從工作中所能獲得的滿意程度。. 吳清基（1990）. 教師對目前職務所產生的一種積極情感導向，其必要條件是指. 舒緒緯（1990）. 教師本身對於個人需具有滿足感，且關於整個工作情境則須有滿意之感覺。一種態度或情意的反應，此種態度或反應係個人對於其工作或結果一種主觀的價值判斷。. 蘇進棻（1991）. 個體實際從事某工作後，考慮與工作有關的各層面問題時，產生的一種正向積極的情意取向。. 張春興(1992). 指個人或多數員工對工作是否感到滿意的程度。其影響因素有：薪水高低，加薪方式，工作時間、地點、性質，升遷機會，. 謝金青（1992）. 人際關係及管理方式等。工作者對其工作、工作歷程或工作結果整體的主觀價值判斷；是一種感覺、態度或情意的一種反應。而其感到滿意程度取決於工作環境中實際獲得之價值與期望獲得之價值的差距，此差距與滿意程度成反比。. 林海清(1994). 教師工作滿意度是指教師對於教學工作上在各方面評估的一種態度表現。. 葉椒椒（1995）. 個人從工作中獲得快樂或滿意程度，是一種態度與情感的反應。. 梁丁財（2001）. 教師個人在其教學工作本身上、工作環境、校長視導行為、教學工作報酬及工作變動性等層面所抱持的主觀知覺、感受態度或情意性反應之總和，其感受到的滿意程度取決於實際獲得價值與預期價值間之差異。 (續). 33.

(45) 研究者及年代. 工作滿意的定義. 謝月香（2003）. 指教育工作人員，對其現任職務態度、情意反應或工作歷程所具有之整體性的感覺與主觀價值判斷。而其感到滿意與否取決於自特定的工作環境中所實際獲得之價值與預期獲得價值之差距，此差距與滿意程度成反比。. Hoy & Miskel（2001）在教育工作上工作滿意是指教師或教育工作人員對過去及現在的工作喜不喜歡的情感狀態或工作評估。 Robbins（2001）. 個人的工作的一般態度，高的工作滿意時，會對工作抱持正向的態度，反之則對工作抱持負向的態度。. 註：研究者自行整理上述對工作滿意的定義，有些學者是從個人心理及生理的滿足程度評估起(葉椒椒，1995；Dessler,1980；Robbins,2001；Vroom,1964)，著重在個人於工作之後是否能獲得健康、安全、生長、關懷與自尊等的需求，滿意越高則工作滿意度就越高。另有一些學者則從工作的內外在條件評估起(林海清，1994；張春興，1992；梁丁財，2001；舒緒緯，1990；蘇進棻，1991；謝月香，2003；謝金青，1992； Hoy & Miskel,2001；Locke,1969)，認為個人對於工作的內容、環境、地點、報酬、氣氛等的滿意程度，就是工作滿意度。但是有些學者認為(吳清基，1990； Adams,1972；Hoppock,1935），工作滿意的出發點是個人的一種知覺程度，知覺的範圍應該要包括個人內在心理與生理的感受，及對工作環境的價值評估，兩者應綜合納入，共同定義之，使整個工作滿意度的層面趨於完整。綜合以上學者的觀點，工作滿意度雖為個人主觀的知覺，但各家學者對於工作滿意度的詮釋面向仍有不同。本研究之對象為國小兼任行政工作教師，為求適切的工作滿意度概念性定義，將採納兼顧個人內在需求及外在工作環境的綜合性定義，即為「工作滿意度是指個人本身對整體工作條件感到滿意的程度」。. 二、工作滿意度相關理論工作滿意度相關的理論自1940年起陸續發展出來。謝文全(2004)指出，工作滿 34.